Enseñanza, medios y nuevos canales de comunicación.

Variables fundamentales para la educación en comunicación

J. Luis González Yuste

Hablamos de progreso, pero considerado desde cierto punto de vista, nos hallamos en un período, si no de retroceso, al menos de mudanzas desagradables, y hemos de recorrer mucho camino para alcanzar un período correspondiente en grandeza al de las edades babilónicas. Los recuerdos más lejanos de la antigüedad nos presentan la Caldea, aquel país donde en cada población sobresalía una ``Torre de Estrellas". Sobre las habitaciones bajas se elevaba siempre el observatorio; los hermosos jardines aéreos de la legendaria Semíramis poetizaban con su frondosa vegetación y con el canto de sus pájaros la alta torre superior desde la que los astrónomos interrogaban los espacios celestes. No había ciudad completa si no poseía uno de esos templos de la ciencia consagrados al estudio de la Tierra y del Cielo.

Una leyenda harto conocida refiere que los hombres, unidos en un solo pueblo y trabajando a la erección de uno de esos edificios del saber, la torre de Babel, se encontraron repentinamente afectos de ignorancia mutua los unos por los otros, y no comprendiéndose, partieron cada uno por su lado y quedaron convertidos en extranjeros y enemigos. Actualmente hablamos de nuevo una lengua común, la del estudio científico; nada nos impide unirnos aún más estrechamente que nunca; ya hemos llegado al tiempo en que sin temor podemos renovar la construcción comenzada. De esperar es que en un porvenir próximo cada población construirá su nueva ``Torre de Estrellas" donde los ciudadanos acudan a observar cómodamente los fenómenos del Cielo e instruirse en las maravillas de la Tierra, el planeta natal.

Elíseo Reclus (1903)

Introducción: de ``Carta de una desconocida" a ``¡Viva Zapata!", dos películas para iniciar un análisis

El cine es el protagonista de esta introducción, pero no como objeto de estudio, sino para, a partir de dos magníficas películas, iniciar una reflexión sobre comunicación y educación. Desde aquí, se va al cine porque es un lenguaje común que ha sido capaz de ilusionar a generaciones creando y recreando situaciones, razonamientos y por supuesto, también emociones. Y más concretamente por dos razones: aprovechar su plasticidad para transmitir mensajes y comunicar –en el sentido amplio-; y, también, para evidenciar que esta reflexión quiere empaparse de los medios y pretende una aproximación a la realidad de la comunicación.

Una carta que cambió una existencia

En Carta de una desconocida, de Max Ophuls, una conmovedora historia, ambientada a principios de siglo, sobre los sentimientos, las ausencias y el destino, el personaje de Louis Jordan –Stefan Brand-, tras regresar a su casa de madrugada, se prepara para salir de Viena. Quiere huir y evitar enfrentarse en un duelo que llegará al amanecer y del que, probablemente, no saldrá vivo. En el momento crucial, cuando se dispone a abandonar -no muy ``dignamente"- la ciudad, recibe una carta. Es aquí, y a través de su lectura, cuando su vida adquiere un nuevo significado.

La misiva ha sido enviada por una mujer, Lisa Berndle -interpretada magistralmente por Joan Fontaine-, una desconocida para él. Le cuenta cómo, desde que era una adolescente -casi una niña- y él un joven pianista que vivía cerca de su casa, le amó en secreto. Desde que recibe la carta, toda la película es un largo flash back donde se narra la historia de cómo Lisa, obsesivamente, ha tratado siempre de comunicarse con Stefan, haciéndose ver y reclamando su atención, pero sin conseguirlo. En un momento –ya olvidado por él- sus vidas se cruzaron y tuvieron una fugaz relación. Él, mientras, ha ido gastando su vida, sin rumbo ni orientación, en una afanosa búsqueda de algo que aporte un sentido a su existencia, sin lograrlo.

Stefan a medida que lee va tomando conciencia de la magnitud de los sentimientos de ella y va recordando, asimilando, entendiendo… su propia vida. Cuando finaliza el mensaje ya conoce que Lisa y el hijo que tuvieron juntos han muerto. Borges dice que ``sólo el que ha muerto es nuestro, sólo es nuestro lo que perdimos". Desde este momento, acabada la carta y con ella el recorrido por sus historias personales, todo es distinto. Stefan ya no es el mismo. Quizá haya encontrado lo que había perseguido compulsivamente durante tanto tiempo. Deja los preparativos para el viaje y, con una serenidad estremecedora, se dirige hacia el lugar del duelo. Es el final.

Lisa ha podido, por fin, -más allá del pasajero encuentro, que él ha sido incapaz de recordar- llegar hasta Stefan. La carta ha sido el medio que ha logrado acercarles realmente, superando la distancia que les separaba: toda una vida de incomunicación. Y además, en el sentido que ella pretendía. Los signos que Lisa enviaba -simulados encuentros casuales, fugitivos cruces de miradas…-, cuyos códigos Stefan no comprendía o equivocaba – la toma por una mujer ``ligera"- adquieren una nueva dimensión a través del escrito. Lisa, gracias a esa carta, ha podido transmitirle, como dice en la película, ``algo que está más allá de nuestro entendimiento". Pero, la carta no ha sido únicamente un vehículo o instrumento para ella. Su contenido ha logrado que Stefan resitúe su vida – ante el difícil trance de enfrentarse a la muerte - y manifieste una integridad largamente buscada. El efecto ha sido arrollador y ha provocado una melancólica respuesta, más allá de lo esperado.

Por encima de la azarosa vida de los protagonistas e independientemente de la contagiosa emoción que se desprende de la película de Ophuls, el estudioso de la comunicación y educación debería ``leer en la lectura de esa carta" y pensar la trascendencia de la misiva. Por un lado, la carta -un medio- ha sido capaz de desencadenar el proceso de comunicación deseado –tanto en la película como en la novela original de Stefan Zweig-. Por otro, el mensaje incluido en ese medio, cuyo contenido es nuevo para el receptor y llega de un emisor desconocido, ha desencadenado una acción antes impensable. Ambos aspectos muestran y refuerzan el significado de la tarea del educador en comunicación.

Es fundamental subrayar la importancia del medio –los medios- en la realidad social, por su papel y su influencia. Y sobre todo, lo es en la nueva era de la comunicación, cuando los medios masivos se han desarrollado y acelerado de forma vertiginosa.

Un aprendizaje para ser más libre

¡Viva Zapata!, de Elia Kazan, es la otra película que servirá de trampolín para avanzar en la reflexión. La obra – con guión de Steinbeck - es un bello y romántico alegato sobre la justicia y la libertad. En ella se hace un recorrido por cuestiones candentes de la época en que está ambientada, pero que son patrimonio de todos los tiempos. En ella aparecen la violencia, el paternalismo y la mezquindad del poder, pero también la grandeza, la solidaridad y el idealismo de los que luchan contra las miserias de la propiedad. No es necesario referir aquí la trama de la obra, basada en las hazañas del revolucionario mejicano; sin embargo, hay algunos elementos en la película sobre los que llamar la atención. A lo largo de ella queda patente la importancia de cuestiones relacionadas con la comunicación y las comunicaciones. Concretamente en dos ocasiones: el momento en que el emisario de Madero pide que no rompan la máquina de escribir, a la que se refiere como ``la espada de la mente"; o en la que el mismo personaje indica a Zapata – un poderoso Marlon Brando - que debe cortar el cable del telégrafo para retrasar la acción de sus perseguidores.

Es en el momento de mayor fuerza de la película cuando se destapa un elemento clave, esta vez relacionado con la educación. Zapata ha triunfado, se ha hecho la revolución y por fin ha logrado unirse a Jean Peters – en el papel de Josefa. Cuando, en su primera noche juntos, ella despierta no encuentra a Emiliano a su lado. Está mirando por el balcón. Le nota ausente, preocupado. Él trata de evitar las preguntas de Josefa hasta que, por fin, exterioriza sus pensamientos. ``Ahora, un caballo y un fusil no me servirán de nada ¡No sé leer!", dice el revolucionario, que ahora se muestra frágil, vulnerable… Pero, inmediatamente, resurge el luchador, el hombre que ha querido transformar el mundo y ambiciona transformarse con él: ``¡Enséñame! ¡Enséñame ahora!", casi le grita. Emiliano tiene la intuición de que la revolución no estará completa hasta que él también se haya renovado con ella.

Zapata se da cuenta de la importancia que tiene aquello que llama ``leer y escribir". En realidad, significa iniciar uno de los caminos posibles hacia el conocimiento que tanto desea. Pero, también, supone algo fundamental, no quedar fuera de una parte de la existencia. Siendo consciente de la enorme incidencia que la comunicación tiene en la realidad, esa misma realidad que quiere cambiar, siente que necesita apropiarse de esos códigos. Para él, esto representa: por un lado, comenzar a entender todo un mundo ante el que se encontraba inerme; por otro, reforzar su capacidad para transformarlo.

Desde la película de Kazan, por tanto, llega otro argumento que debe abordarse hoy, en el mundo de los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación, con detenimiento y sumo cuidado. Emiliano siente la necesidad de adquirir la destreza de leer y escribir –la alfabetización de su tiempo-. No le asusta aprender ya que es, justamente, en la formación y transformación personal donde su lucha alcanza la mayor dimensión y su máxima expresión. Lo que le preocupa es quedarse apartado, en el margen del camino, sin recursos para intervenir en su mundo.

En la actualidad, esta vía de superación es más necesaria que nunca, porque en la era de las tecnologías de la información las exigencias son más amplias. Es una necesidad conocerlas, entenderlas y manejarlas para no quedarse fuera de la realidad. Para ello, los medios - que ya son una segunda naturaleza para muchos ciudadanos - han de ser integrados en la educación, y así conocerlos críticamente, aprovechar todos sus recursos y no quedar indefensos ante ellos. Ésta es una labor de todos, especialmente de los que buscan una formación libre e integral del individuo.

Educación y comunicación

Retornemos al inicio del siglo XXI, donde nos encontramos tecnologías del futuro. Castells (1986) dice que ``un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir". Es ahora, por tanto, el momento de exigir una formación que asegure el conocimiento adecuado de las claves en comunicación y para los medios, los nuevos y los de siempre.

Cabero (1996) responde no a la pregunta de si estamos preparados para decodificar los mensajes generados por estas nuevas tecnologías. Dice que ``resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden generar otros medios y aún todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de masas".

A pesar de todo y, justamente por ello, se debe comenzar. El retraso puede, intentando hacer de la necesidad virtud – y si se juegan bien las cartas - tener un papel beneficioso. Se ha de buscar – inexcusablemente - una vía que dé respuesta a las cuestiones de ``educación para los medios" y ``educación desde las nuevas tecnologías". Y para ello, ¿por qué no abordar el problema desde una perspectiva de conjunto? Aprovechando el desfase que la escuela lleva en educación en comunicación, puede plantearse una renovación del ámbito educativo que tenga carácter integral.

Hasta ahora, la realidad es que la educación en medios y la integración de las nuevas tecnologías en el aula han avanzado, han retrocedido o se han estancado por caminos paralelos, pero separados. Sin embargo, no debe olvidarse que ambas forman parte de una misma necesidad: abrir la escuela a la realidad y aprovechar las posibilidades que el entorno y el contexto ofrece para desarrollar una educación significativa en la era de la comunicación. No puede ni debe, por tanto, separarse una educación en medios y la integración de las nuevas tecnologías cuando se habla de escuela. Ambas van unidas si se pretende una educación para la contemporaneidad.

En este texto, realizaremos una aproximación a la escuela atendiendo a esa doble perspectiva: la necesidad de integrar la educación en medios como área de aprendizaje – transversal y específica - por un lado; y, por otro, la posibilidad de que la escuela se transforme, incorporando el reto de educar desde las nuevas tecnologías, decodificándolas e interactuando con ellas. En ambos casos, su incorporación ha de estar alejada de visiones instrumentalistas o tecnicistas, planteando la renovación de acuerdo con las necesidades de la educación en comunicación y no desde una simple introducción de tecnología en los centros educativos. Todo ello, necesariamente, a partir de una óptica de renovación didáctica y pedagógica – y también del modelo educativo - que suponga una educación para la realidad cultural y comunicacional.

El objetivo es reivindicar un modelo de enseñanza crítica y reflexiva capaz de formar para los medios y desde las nuevas tecnologías, respondiendo a los actuales retos académicos y educativos, laborales y sociales, y - por supuesto - el desafío cultural. Ferrer i Guàrdia, con un discurso muy propio de principios de siglo, decía que ``la idea de la enseñanza no debería ir seguida de ningún calificativo, responde únicamente a la necesidad y al deber que siente la generación que vive en la plenitud de sus facultades de preparar a la generación naciente, entregándole el patrimonio de la sabiduría". Es decir, en el momento actual, se trata - desde la institución educativa, pero con la sociedad - de abrir nuevos caminos para la formación del ciudadano del tercer milenio.

Medios y escuela: dos imanes y el mismo polo

Las preguntas sobre los medios ``se han multiplicado, cambiado y matizado hasta la saciedad. ¿Qué hacen con la gente?, se preguntaban los primeros funcionalistas que estudiaban la comunicación de masas. ¿Qué hace la gente con los medios?, se preguntaron después los investigadores de la corriente de usos y gratificaciones. ¿Cómo modelan nuestra cultura?, se interrogan, más recientemente, los analistas de la tradición de estudios culturales (…)" (Pérez Tornero, 1996).

Muchas son las preguntas y también las respuestas. Lo cierto es que los medios han tenido y tienen un papel relevante en la cultura y en la educación. Constituyen la cultura principal en la que los niños y jóvenes se desarrollan. Es un hecho incontestable que han derribado los muros y se han introducido en la escuela ejerciendo, muchas veces el papel de ``profesores salvajes", tal y como se les define en el Libro blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995).

En realidad, las relaciones de los medios con la educación han sido siempre, para bien y para mal, muy ``particulares". Ya en el origen, el desarrollo de los media planteó la posibilidad – al menos teórica - de afrontar desde una nueva óptica cuestiones tan fundamentales para la sociedad como los problemas en la transmisión y la distribución del saber. El factor multiplicador de los medios hizo pensar que se democratizaba el acceso a la información y, por tanto, con la colaboración de la institución educativa, se lograba un giro copernicano en los mecanismos de generación, difusión y apropiación del conocimiento. Pero, en palabras de Schaeffer (1990) ``este `mejor de los mundos', por muy utópico que sea, no era ni convenientemente aproximado, ni verdaderamente buscado. Se producían dos huidas paralelas, igual que la de dos galaxias que se dilatan, rechazándose una a la otra. No se podrá negar que en casi todo el planeta, tanto la escuela como los media trataban de extenderse, manteniendo cada una de las instituciones su apego a su estilo y a sus géneros, a su público y a su personal, a su misión, a sus efectivos y a sus créditos". Esta dinámica trae como consecuencia que, cuando medios y escuela se encuentran en un mismo espacio, como dos imanes que se acercan por el mismo polo, la presencia de uno acabe repeliendo al otro.

En los primeros contactos, la escuela recibe a los medios como un cuerpo extraño, sobre todo basándose en su aportación de información efímera, superficial o sensacionalista. Podría afirmarse que la ``sociedad del saber" - de la que la escuela se siente guardiana - niega hospitalidad a la ``sociedad de los media" (Schaeffer, 1990). Así, persistentemente, desde la institución educativa, se impugna a los medios y se rebate su ``dignidad cultural", descuidándose de su existencia.

Pronto, sin embargo, los medios ponen de manifiesto su poder de convocatoria. La avalancha de imágenes y la abundancia de mensajes que proporcionan deja sin recursos a la escuela. McLuhan llega a decir que, cuando el niño dejaba su pantalla de televisión para ir a la escuela, no podía hacer otra cosa que regresar a ella. Es en este momento cuando – desde la evidencia de su presencia en todos los órdenes de la sociedad - la escuela toma conciencia de la fuerza de los medios. La institución educativa se ve sin recursos y sin respuesta ante su dinamismo y comienza a percibirlos como una poderosa competencia.

Además, desde distintos sectores se da la alarma sobre los desequilibrios, dispersiones y, fundamentalmente - en términos de Abraham Moles - la famosa ``cultura mosaico" que se está generando a partir de los medios de comunicación de masas. Se piensa que la escuela debería estar capacitada para enfrentarse a los medios, ilustrando sus contenidos e interpretando sus formas, transformándolos en un conjunto coherente. Sin embargo, esta necesaria aproximación, se hace desde una concepción premoderna, mirando a los medios y los nuevos canales de comunicación como algo exterior a la cultura y de carácter maligno, perverso y deshumanizador. En este planteamiento se evidencia la falta de recursos para entender los medios y dar respuesta a la nueva sociedad de la información. Además, este enfoque de ``escuela antídoto" ante los medios es uno de los factores que han incidido, mantenido y agrandado la brecha entre el sistema educativo y los propios media.

Pero, también, (Masterman, 1996) los medios han visto con hostilidad, recelo y desconfianza a la institución educativa. Ven, en la actitud de la escuela, una forma de proteccionismo en la que los profesores son los ``guardianes de la moral" y tienen como obligación proteger a los niños de los excesos de sexo y violencia en los medios. Otros reparos que manifiestan están relacionados con la creencia de que una enseñanza sobre comunicación es una actividad completamente negativa que está interesada en convertir a los media en blanco de todas las iras. También, se desconfía y hay dudas por la capacitación de los profesores ``expertos" a la hora de abordar las cuestiones relacionadas con la práctica profesional de los medios. Estos - y algunos más- son los ladrillos que sustentan el muro de la incomprensión entre ambos mundos.

De todas maneras, más allá de los bien-mal-entendidos que los han distanciado, el gran obstáculo entre escuela y medios está en el modo diferente, que tiene cada uno de los grupos de conceptuar los medios mismos. El ``espejo o ventana" frente a la ``factoría o confección" son las concepciones que subyacen en el fondo de los roces y polémicas entre los profesores y los profesionales de los medios. La primera idea, según la cual los medios cumplen la función de reflejar la realidad, o bien, ofrecer una visión transparente de ella, supone una relación plana, tibia y sin conflictos entre medios y realidad. Este planteamiento es combatido activamente desde la segunda posición, que defiende que los medios tienen un papel muchos más activo y construyen una realidad ``mediatizada" o confeccionan una determinada representación de ella, con unos valores implícitos.

Ambas posiciones –la fabricación frente al reflejo, la confección frente a la ventana- forman una barrera que separa el mundo de la comunicación y el de la enseñanza. Para romperla, según Masterman (1993), ``los profesionales de los medios podrían reconocer que están inevitablemente implicados en procesos de `representación' debido a la naturaleza de sus propias prácticas mediadoras (…) sin creer necesariamente que su integridad pueda verse comprometida". Pero, además, la cuestión fundamental es que la escuela abandone el enfoque de ``enseñanza vacuna", que no recoge la vinculación entre comunicación y educación que requiere la sociedad de la información. La educación, ante el protagonismo de los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación, necesita de una renovación y una transformación más profunda, y ello de un modo triple: en sus programas, en sus métodos y en sus objetivos. En palabras de Martín Barbero (1996), es necesaria la emergencia de ``un proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales".

2. Educación en la sociedad de los medios y las tecnologías de la comunicación

La explosión de nuevas tecnologías de la información ha añadido inquietudes a las disputas tradicionales entre escuela y medios. Pero ¿qué son estas ``nuevas tecnologías" o ``tecnologías avanzadas" sobre las que gira la polémica? Se hace necesaria una aclaración inicial y un acuerdo. González Soto y otros (1996) proponen definir nuevas tecnologías de la información y la comunicación como las relativas a ``el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información". En este sentido, la digitalización es la clave que otorga sentido a los conceptos ``nuevo" y ``avanzado", hasta ahora tan versátilmente utilizados. Por tanto, a medida que se incorporen a los sistemas digitales, también entrarán a formar parte de este conjunto los ``viejos" medios.

La cuestión fundamental, a destacar, respecto de las tecnologías en general, y las de la comunicación en particular, es la innegable transmutación -prácticamente impensable hace apenas un siglo- que han conseguido: se han tornado invisibles. Su presencia en todos los actos de la vida -ya desde los primeros llantos-, las ha integrado completamente en la cotidianidad y respiramos con ellas. Realmente son tan habituales que se ha perdido la conciencia de su presencia y, sobre todo, de su trascendencia para el funcionamiento de la sociedad. De tanto que se ven, han llegado ha no verse. Sólo se percibe su importancia cuando fallan o no las encontramos. Esta transparencia es una característica complicada y problemática, que debe ser tenida muy en cuenta. Se ha de recordar que ningún medio o tecnología, vieja o nueva, es neutra. Por tanto, es necesario ``verlas y observarlas" ya que, más que nunca, están incidiendo en la manera como se interactua con la realidad y, también, en la forma de entender el mundo.

Dada la importancia de estos procesos se ha llegado a catalogar esta época como la ``cuarta revolución" de la comunicación. La digitalización y los medios electrónicos le otorgarían ese estatus. Sin embargo, este planteamiento adolece de un fuerte determinismo tecnológico. Como dice Adell (1997) ``con frecuencia olvidamos que una tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o su fracaso frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización". Las tecnologías no nacen ``en un tubo de ensayo" aunque, si aceptamos la metáfora, pudiera parecerlo. Tienen su origen en la sociedad que sostiene dicho tubo, la cual puede decidir utilizarlo, pero también –si le interesa-, puede romperlo o guardarlo en un armario del laboratorio social de la realidad. En cualquier caso, será la sociedad, y no la tecnología propiamente dicha, quien tenga la primera y la última palabra.

Esta revolución tecnológica, por tanto, sólo es posible dentro de un conjunto de transformaciones más amplio que ha dado lugar a lo que se denomina como ``la sociedad de la información". A ella se ha de acudir para entender los cambios producidos ya que, como afirma Castells (1995), ``el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro del cual ocurre". Esta sociedad informacional plantea cuestiones tan importantes a nivel socio-cultural y educativo, como:

• la explosión en la cantidad de información –y el consiguiente aumento de ruido-, lo que comporta que sea la selección de la información importante o relevante, para evitar la saturación y sobrecarga, la cuestión fundamental, por encima del simple acceso a la información, como ocurría hasta el momento.

• la llamada cultura mosaico, que se establece a partir de características como la falta de estructuración y profundidad en la información, la superficialidad y estandarización de los mensajes, la espectacularización de los contenidos, y, por tanto, una disminución y dispersión en la atención.

• la expansión de una industria cultural, que difunde y promociona determinados valores sociales en base a los parámetros marcados por la sociedad de consumo.

• la modificación de las coordenadas de tiempo y espacio respecto a la ampliación en nuestra capacidad para transmitir todo tipo de información, con lo que se elimina la necesidad de coincidir en momentos señalados o en determinados lugares.

la posibilidad de desarrollar un mayor nivel de interactividad, cambiando el cometido del emisor y el receptor, con lo que se plantean nuevas formas de interacción social.

Para afrontar estos aspectos de la nueva sociedad de la información, se necesita -desde la educación- una concepción de enseñanza-aprendizaje y de escuela distinta. El estallido de la información, su deslocalización y las posibilidades de interacción son un desafío al que la institución educativa debe dar contestación clara, categórica y actualizada. Para desarrollar su labor, por tanto, la escuela debe plantearse cuestiones como cuál es su papel en relación a las conexiones existentes entre estos nuevos canales de comunicación y el ámbito sociocultural y, también, cuál es la repercusión de los medios en los procesos cognitivos, a corto, medio o largo plazo. Son realidades que debe afrontar ya que, hasta ahora (Bartolomé, 1996) ``los centros educativos se muestran razonablemente eficaces, a diferentes niveles, en los procesos de socialización. También afrontan, aunque con dificultades importantes, los procesos de educación afectiva y formación ética (…). Pero la escuela no está preparada para afrontar el gran reto del final del milenio: el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicación está suponiendo un nuevo modo de conocer".

Para ello, una de sus tareas fundamentales, es la de ``deshacer el entuerto" en relación a los conceptos de información y conocimiento, en su relación con los medios. Consecuencia de las amplias posibilidades –y también imposibilidades- que ofrecen los apresurados cambios producidos, con demasiada frecuencia se confunde ``información" –ofertada por la sociedad de los medios y las nuevas tecnologías- con ``conocimiento". Como dice Sandi (1984) ``la diferencia entre información y conocimiento es que este último esta dotado de significación". Sin embargo, los medios, contrariamente a lo que se afirma algunas veces, no pretenden ofrecer conocimiento, como tampoco tienen el fin de formar ni informar. Su objetivo es conquistar audiencias que produzcan beneficios económicos. Justamente por ello, la trivialidad, estereotipación, falta de argumentación y de vertebración característica de los medios – también de las nuevas tecnologías- los aleja bastante de la idea de conocimiento con la que, a veces –interesadamente-, se confunde la simple información. Desde esta perspectiva, dando significación a la información, la escuela puede encontrar su espacio en la sociedad de los medios y jugar su baza de aproximación a la realidad, para educar sobre y desde ella. Este desafío y esta responsabilidad es una asignatura que la educación debe y puede aprobar. Por ello ha de transformar sus principios y finalidades, incorporar nuevas tácticas, convirtiéndose en un instrumento de la sociedad para intervenir en la realidad. Ha de aparecer, por tanto, como una alternativa necesaria -que no única ni excluyente- capacitada para dar réplica a los medios, los viejos y los nuevos, los de ahora y los de siempre.

3. Retos y responsabilidades de la escuela ante la nueva comunicación

Las razones para afrontar una renovación de la institución educativa en relación a la nueva era de la comunicación son múltiples. Inicialmente, conviene señalar una circunstancia que, por evidente, no está suficientemente destacada y explicitada: la realidad, contundente y palmaria, de que existe un profundo cambio cultural. Se está desarrollando una transformación de tal envergadura que es, afirmando con Martín Barbero(1996) , ``no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparición de una `comunidad mundial' en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos, pero todos compartiendo las `mismas leyendas'". Este ``desorden cultural" plantea retos de fondo a la sociedad y a la escuela, que no son reducibles a una mera cuestión tecnológica pues son todas ``las prácticas culturales de memoria, de saber, de imaginario y creación las que hoy conocen una seria reestructuración" (Renaud, 1990). En esta cultura del caos -que no caos de la cultura-, donde todos los planteamientos tradicionales se cuestionan, aparecen razones objetivas/subjetivas que exigen en la escuela, educar para los medios y desde las nuevas tecnologías.

Ante todo es un reto cultural

La distancia que separa a los profesores y, por ende, a la institución educativa de los alumnos es cada vez mayor. Los medios han modificado las maneras en que circula la información y el saber, pero además constituyen un indiscutible espacio de identidad y socialización, recogiendo normas y modelos de conducta, asentando prácticas y costumbres. Al estigmatizarse a los medios -desde un discurso superficial y reduccionista- como los peores enemigos de la escuela y con su expulsión de las aulas –y de las estrategias pedagógicas- se están ensanchando las barreras culturales que separan a la escuela de la realidad social. Los jóvenes, ante la imposibilidad de encontrar en la escuela una respuesta crítica, lúdica y creativa a unos medios que potencian la masificación, el conformismo y el consumismo, pueden tender a ``dejarse absorber por los medios". La razón es, siguiendo a Martín Barbero (1996), la ``abisal distancia entre la actividad, curiosidad, actualidad, apertura de fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar".

Además, es un desafío educativo

Mientras se acusa a la televisión de embotellar la inteligencia, el rapto de la iniciativa y la coronación de la superficialidad ¿no debería, la escuela, verse la viga en el propio? ¿Es que la institución educativa es, como se pretende, quien dinamiza la reflexión, estimula la creatividad y aporta profundidad al conocimiento? La respuesta, como decía la vieja canción, ``está en el viento". Lo cierto es que su alejamiento de la realidad social y cultural la ha marginado ¡ya! al papel de aparcamiento institucional donde la población juvenil queda recluida durante unas horas diarias -lectivas, por supuesto -. Un uso pedagógico creativo y crítico de los medios y las nuevas tecnologías puede aportar –sin ser ninguna receta mágica- la posibilidad de ``aprender de los medios" en lugar de ``aprender por los medios". Esto permitiría apropiarse críticamente de sus contenidos y descifrar los cambios que conducen. De esta manera la escuela tiene un camino abierto para -explorando nuevas temáticas, abriéndose a otros modos de conocimiento y adquiriendo nuevas dinámicas de estimulación- ``encontrarse" con su sociedad.

Igualmente, es una competencia académica

La posible existencia de muchos medios –como es el caso- no garantiza una información divergente, al contrario, puede reforzar el discurso hegemónico de los grandes grupos mediáticos. La escuela ha de aportar una reflexión sobre estas cuestiones, desde aspectos como la globalización hasta realidades como el exceso de información. Iniciar este camino supone no sólo un cambio de los contenidos de la educación para los medios, sino también un cambio metodológico. Se trata de desarrollar un aprendizaje de y para el contexto, a través de un conocimiento que parte de la realidad y que constantemente remite a ella. Además, el objetivo de desarrollar una formación crítica -que permita analizar, sintetizar y jerarquizar- requiere que se ofrezcan ``instrumentos a los alumnos con el fin de no perderse ante la avalancha de información que les ofrecen y desarrollar filtros ante la repetición de mensajes que terminan naturalizando la noticia" (Aparici, 1996). La saturación dificulta la distinción de causa y efecto, sustancial o circunstancial, determinante frente a fortuito, etc. Por ello, la escuela debe abordar los temas de fondo y remitirse a las causas profundas que evidencien la complejidad de la realidad, garantizando la diversidad y planteando la comunicación como algo que compromete a todos los ciudadanos.

Es una exigencia laboral

En el ámbito laboral se han producido cambios -y se están gestando más- en relación a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a las dinámicas de empresa. Se buscan trabajadores competentes en tecnología, con las habilidades ya adquiridas, con facilidad para el reciclaje continuo y, por tanto, con recursos para acceder rápidamente a la información, preparados para analizar, evaluar y solucionar problemas, al tiempo que capacitados para tomar decisiones. ¿Está la escuela y los centros educativos dando una respuesta a esta demanda? La realidad es que las nuevas tecnologías han entrado como un mueble más en los centros, sin un proyecto pedagógico que recoja los objetivos de incorporación al mundo del trabajo, donde las nuevas tecnologías son la prioridad fundamental en importantes ámbitos socio-laborales.

También es una responsabilidad social

Los niños y jóvenes -y también los adultos- están mucho tiempo en contacto con los medios de masas. Concretamente, el sector en edad escolar pasa más tiempo con los medios de comunicación que en los centros educativos. Aparici (1996) recoge un informe de la Asociación para la Alfabetización Audiovisual (AML) de Toronto donde se ``señala que poco antes de terminar la educación secundaria un estudiante pasa aproximadamente unas 11.000 horas en un instituto, frente a unas 15.000 horas ante el televisor y unas 10.500 horas oyendo música pop. Además de otras miles de horas dedicadas a otros medios de comunicación como el cómic, el cine, los videojuegos". Que los medios de comunicación, por tanto, inciden en el sistema de percepción de valores y actitudes es innegable. Como tampoco admite duda que la escuela tiene la co-responsabilidad de que los adolescentes tomen conciencia de lo que significa vivir en un mundo audiovisual. La institución de enseñanza -en el marco de una educación en valores- ha de conseguir que los jóvenes logren un mínimo dominio sobre el uso que hacen de los medios de comunicación, es decir, que a través de criterios de análisis y reflexión crítica, desarrollen autonomía para interpretar y seleccionar los mensajes que les proponen los medios.

Broncano (1996) dice que ``si la información creciese en los árboles y viviésemos en el paraíso terrenal no necesitaríamos comunicadores y educadores, pero la información es un producto costoso y difícil de obtener", con lo que se hace imprescindible encontrar un espacio de convergencia para la educación y la comunicación.

II. Educación para los medios

4. Atrincheramiento de la escuela: los desajustes y la resistencia al cambio

En esta renovación necesaria para una educación sobre los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación una pregunta aparece persistentemente: ¿supone este cambio el fin para la escuela? Desde luego, siguiendo a Brunner (1996), si que es el ``fin de la escritura" como herramienta intransigente y también significa el ``agotamiento de lo textual" en su faceta de dispositivo totalitarista. Más que nunca antes se hará evidente que el orden escolar es esencialmente una combinación de procedimientos, que se hará -dentro o fuera del aula- mediante textos de muy diverso tipo recurriendo a medios múltiples y combinados. Se modifica, por tanto, de forma trascendental, la dinámica educativa, forzando nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.

Además, la transformaciones en las fórmulas desde las que se origina y accede a la información exigen que los procedimientos para su adquisición y uso sean más importantes que los contenidos propiamente dichos. Esto comporta que la línea educativa en la sociedad de la información sea la de desarrollar mecanismos para ``aprender a aprender", y más concretamente, aprender a aprender ``a lo largo de toda la vida". Respondiendo, por tanto, a la pregunta planteada, si bien esto no significa el fallecimiento de la escuela, sí supone su evolución.

Esta realidad, con la que se enfrenta la institución educativa, nos encara con una cuestión capital: la resistencia al cambio. ¿Qué ocurre cuando la apatía y la inercia en la que se conforma –inalterable y previsible- el entramado institucional educativo se altera? Históricamente, la mínima modificación en las apacibles y reposadas aguas de la escuela tradicional, ha destapado la caja de los truenos. Y concretamente en relación a los medios de comunicación, con los que, desde el principio, el sistema de enseñanza ha actuado a la defensiva, tratando de protegerse de un entorno enormemente variable para el que no tiene diagnóstico.

Esta postura –esclerótica- marca un mayor desfase, sobre los ya existentes, respecto de los procesos comunicativos que dinamizan la sociedad. En este sentido, la escuela (Martín Barbero, 1996) marca desajustes tan importantes como:

• negarse a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro -hasta ahora su eje pedagógico-, el cual, siendo importante, en una sociedad multimedia supone un recurso más sin la categoría de ``oráculo" que se le venía asignando.

• una obstinada ceguera a la pluralidad y heterogeneidad de códigos presentes (hipertextuales, audiovisuales, musicales…), culpabilizando, además, a las tecnologías de la crisis de la lectura y esquivando una profunda reorganización de sus estructuras.

• ignorar que se cuenta con mecanismos de ordenación, relación y divulgación más prácticos, asequibles e ilimitados que la escuela, que ya no es el eje central en la transmisión del saber.

• alejarse del entorno de la cultura que rodea a los medios y las tecnologías de la comunicación, a la que ve como un desequilibrio y una dispersión en el modelo de conocimiento, atrincherándose en una cultura que se distancia cada vez más del mundo en el que viven/sobreviven los jóvenes, incapaz de ofrecer instrumentos que les permitan apropiarse crítica y creadoramente de los nuevos canales de la comunicación.

En los primeros factores de resistencia se recoge la eterna disputa que enfrenta a imagen y texto. Tradicionalmente el modelo de comunicación que subyace a la educación es el que instituyó el texto impreso. La escuela encarna y se encarga de prolongar este ``régimen de saber" porque, además, coincide plenamente con la forma sucesiva y lineal en la que ella misma se concibe. A este modelo mecánico y unidireccional le corresponde la lectura pasiva que la escuela tradicional ha fomentado y, además, tal y como lo ha explicado Martín Barbero (1996), ha continuado ``prolongando la relación del fiel con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura auténtica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco". Para la institución educativa, frente a los textos que son claros y unívocos, la imagen presenta una polisemia difícil de controlar y esto la sitúa en un terreno complicado, al que la escuela siempre ha sido reacia. Este debate, que fomenta una inútil rivalidad y un combate de exclusión, cada vez tiene menor sentido. Es una polémica estéril que debe desterrarse planteando un enfoque más cuidadoso, por el que se integre texto e imagen desde una complementariedad constantemente revisada y corregida.

Las últimas variables están ligadas a lo que muchos profesores entienden como la decadencia del -ya muy desgastado- poder docente e incluso en la posible supresión de su figura. Cabría decir, en este caso, y parafraseando a Isidro Moreno cuando ironiza sobre este tema, que el profesor que pueda ser sustituido por una máquina ``es que se lo merece". Lo que se esconde tras este temor es más una falta de perspectiva que una remotísima posibilidad. Al contrario, la tendencia indica que, incorporando las nuevas tecnologías y recogiendo la realidad cultural en la escuela, la figura del docente se hace más necesaria e imprescindible que antes. Y ello es porque la existencia de potentes medios tecnológicos, que presentan y distribuyen el conocimiento de manera distinta, necesitan de nuevos caminos pedagógicos que el docente puede y debe aportar.

Es evidente, por tanto, que no hay razones que justifiquen las principales argumentaciones de resistencia. Es más, la aparición de nuevos canales de comunicación y, con ellos, una nueva cultura, significa ampliar las posibilidades, como la de dotar a los jóvenes de recursos para un desarrollo autónomo, que les permita explorar y analizar la nueva era de la comunicación. Perceval (1995) dice, para el audiovisual, que ``el lenguaje de la televisión rompe con el aprendizaje repetitivo de fórmulas, ceremonias y protocolos que estaban claramente marcados por los textos escolares. El sistema ha roto con la dinámica unidireccional en beneficio de la investigación y la asunción de responsabilidades de un alumno que deja de ser pasivo". Esta realidad, en lugar de atemorizar al docente o a la institución educativa, debe ser un aliciente y una motivación. Por ello, algunos profesores, conscientes de esta realidad, miran nacer esta nueva cultura –que podría desubicarlos- desde la valentía y la implicación. Es en este sentido, abordando la educación y comunicación desde la posibilidad de inaugurar escenarios distintos y enriquecedores dispositivos de diálogo como pueden alejarse las dudas y la resistencia al cambio.

5. Distintos enfoques, distintas estrategias, distintos objetivos para la educación en medios

Si exploramos el panorama histórico de las relaciones entre medios de comunicación y escuela encontramos algo similar al argumento de un melodrama del cine clásico. Una historia de amor y odio con dos protagonistas de personalidades y objetivos en la vida muy diferentes que, tras múltiples encuentros y desencuentros, equívocos y aciertos, se ven subsumidos en una compleja trama de prejuicios, tópicos, confusiones e intereses cruzados, pero que –a ningún espectador perspicaz se le escapa- están condenados a encontrarse y mantener una relación que parece inevitable. Esta realidad se hace incontrovertible, sobre todo, para la institución educativa, a no ser que –algo que aun está por ver- esté dispuesta a quedarse fuera de la película de la realidad.

Pero -así como en las historias de amor en las que el cine clásico nos sumergía- la hora de la verdad llega cuando los protagonistas inician su vida en común. La manera en que ha de plantearse el guión de esta convivencia, con personajes que presentan tantas contradicciones y puntos de fuga, es la cuestión clave en el futuro de la educación en medios y nuevas tecnologías.

Existen diferentes modelos narrativos, con esquemas argumentales distintos, de cómo se han de encauzar las relaciones de convivencia/conveniencia entre educación y comunicación. Hasta el momento (Aparici, 1996) los modelos que han caracterizado las relaciones entre nuestros protagonistas, la comunicación y la educación, han sido el enfoque tecnicista, la perspectiva de los efectos y el planteamiento crítico.

El enfoque tecnicista

En él se admite la utilización educativa de los medios como estrategia y recurso, pero se echa en falta una reflexión sobre los mismos. En este enfoque se parte de la premisa de que la tecnología es neutra y tiene una capacidad meramente funcional. Así, sobre esta base se introduce en la escuela como instrumento o como área. Sin embargo, este planteamiento no presenta la posibilidad ni la necesidad de un análisis sobre los medios que ponga de relieve cuestiones tan básicas como que, en su reproducción de la realidad, se muestran unas perspectivas determinadas o se realizan recortes significativos. En definitiva, se utilizan los medios, pero sin cuestionar el tipo de contenidos que vertebran y sin analizar el mensaje o las formas de representación utilizadas.

La perspectiva de los efectos

En ella se atiende al beneficio que los medios aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se supone que su presencia tiene, en el mejor de los casos, un valor motivador que cataliza las expectativas del alumno hacia un aprendizaje significativo. En el peor de los usos, se utiliza como un instrumento de distracción/contención convirtiéndose en un pasatiempo entretenido. Es una concepción animista por la que se atribuye a los medios un poder místico que resuelve las carencias del sistema tradicional, olvidando que la clave se encuentra más en tratamiento pedagógico y didáctico que en la simple introducción del medio.

El planteamiento crítico

Por último, el planteamiento crítico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseñanza-aprendizaje. Su objetivo es decodificar mensajes y contenidos, analizando, jerarquizando y ordenado la información difundida por los medios y las nuevas tecnologías de la información. Este planteamiento no olvida la comprensión del proceso comunicativo y atiende al análisis de las bases ideológicas del discurso construido por los medios. También, busca la desmitificación de los medios y para ello los convierte en ``herramientas expresivas". En esta línea educativa se promociona una estrategia pedagógica de motivación y autoexpresión. El fin último de la perspectiva crítica sería la intervención social para, potenciando una educación dinámica y autogestionaria, cooperativa y solidaria, y a partir de un concepto social de la libertad, desarrollar la imprescindible formación en valores y para la ciudadanía.

Es cierto que la escuela debe acercarse a los medios y ha de integrar tanto las nuevas modalidades que el entorno comunicativo posibilita, como sus discursos y relatos. Pero, siempre, superando la concepción instrumentalista de los medios y las tecnologías de la comunicación que presentan los primeros enfoques. Desde ellos, la aportación de los medios queda fuera del proceso pedagógico y su papel es únicamente ``modernizador", ``ilustrador" o ``amenizador". Sin duda –en palabras de Masterman (1993)- ``el profesor que pueda pasar con facilidad de un extracto de televisión al libro de texto, o de un LP a un artículo periodístico y que use los medios de manera creativa como fuente alternativa de información, ofrecerá a sus alumnos un entorno más interesante y animado en el aula. Pero si estas fuentes de información no se someten al análisis crítico que defienden los profesores de medios, entonces se habrá pasado clandestinamente a una concepción completamente falseadora de los medios y de los conocimientos, bajo el disfraz del progresismo y de la relevancia educativa". De ser así, en el fondo y en la práctica podría aplicarse la formulación ``lampedusiana" de que ``todo cambia para que todo siga igual".

Para superar la simple comprensión intuitiva de los medios, la educación en materia de comunicación y medios necesita de la perspectiva crítica. La cual no debe confundirse tampoco -como dice Pérez Tornero (1997) hablando del caso de la televisión- con ``lo que Bianculli llama telealfabetización: es justamente el conocimiento impuesto y difundido por la misma televisión. Un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de `sentido común' general de la audiencia". La educación en medios o alfabetización mediática comprende la capacidad de analizar críticamente los medios y de expresarse y producir mensajes con ellos. Es decir, se ha de incidir en la educación ``sobre" y ``en" los medios, planteando una interacción que implique: por un lado, su análisis y la consiguiente reflexión; por otro, un uso creativo, que los transforme en instrumentos expresivos. Se busca formar y desarrollar criterios comprensivos y no uniformizados de la realidad mediática que arrinconen los estereotipos y destierren la pasividad. Es aquí donde se manifiesta en toda su dimensión la educación en comunicación y para los medios: en el impulso a la implicación -comprometida y consciente- en la transformación social.

6. La materia de educación para los medios en la escuela

La introducción y asentamiento definitivo de la materia de educación en comunicación y medios en las aulas significa abrir la escuela al entorno. Supone iniciar el camino hacia el ``aula sin muros" ofreciendo al alumnado una perspectiva desde la que situarse ante su contexto y su realidad. Su incorporación a la escuela, por tanto, no sólo es conveniente sino que, además, ha de ser muy fértil porque el entorno del aula es el más adecuado para estimular, desde el grupo, la atención y la práctica sobre los nuevos medios y tecnologías de la comunicación. Su incorporación al currículo puede desarrollarse desde dos modalidades: como materia transversal a todas las áreas; y como área de conocimiento específica.

En su faceta de área concreta –optativa en la mayoría de casos- se asegura el tratamiento de la materia, sobre todo en la vertiente creativa. Sin embargo, como dice Masterman (1993), la educación audiovisual es demasiado importante para quedar encasillada en un compartimento aislado de los programas escolares, aunque por supuesto sea vital establecer ese lugar y defenderlo. Es cierto que hay que considerarla como una materia especializada por propio derecho, pero también como un elemento que deberá conformar la enseñanza de todas las asignaturas. Lo que se está planteando, en realidad, es la necesidad de que la educación en medios de comunicación no quede circunscrita –y por tanto, limitada y ``estancada", en tanto en cuanto está en un ``territorio estanco"- al ámbito de los profesores de medios. Y ello porque (Aguaded 1997), esta materia, contiene en sí todos los rasgos definitorios de los temas transversales, permitiendo acercar la escuela a realidades sociales altamente significativas, favoreciendo la adquisición de valores, normas y estrategias de actuación personal y social que trasciende, al tiempo que las engloba y superpone, a las clásicas disciplinas, abarcando todos los niveles del sistema escolar.

Pero, como es lógico, la introducción de los medios en el marco del aula ha de estar perfectamente planificado. No se ha de no cometer el error de incrementar el desmedido consumo existente. Es necesario, además -para abandonar la superficialidad y el instrumentalismo-, desarrollar el conocimiento de los lenguajes de los medios, trabajar en el desarrollo de aptitudes para su interpretación crítica y potenciar los resortes para utilizarlos creativamente. Es decir, se trata ``no de descubrir las facetas tecnológicas del medio (…) sino más bien de revelar los aspectos del medio que repercuten en una mejora de la competencia, en su doble dimensión de lectura crítica y escritura creativa" (Aguaded 1997). El objetivo de ambas estrategias es el de desmitificar y distanciar los medios para manejándolos comprenderlos, para entendiéndolos utilizarlos.

Lectura crítica

Una adecuada educación en comunicación, para desarrollar el análisis sobre medios y nuevas tecnologías de la comunicación, contrariamente a los que han visto en ellos una solución –didáctica en las escuelas y de entretenimiento en las familias-, ha de :

- problematizar el contenido de los medios, para alejar la concepción ``naturalizada" que presentan de si mismos.

- desideologizar sus mensajes, que tienden a legitimar y reforzar ``determinadas" actitudes, conductas e ideas sobre el mundo

- evidenciar la articulación de los medios con el entramado comercial, empresarial, financiero y político para alumbrar sobre su pretendida ``independencia y neutralidad"

El objetivo es enseñar a pensar la cultura mediática y a reflexionar sobre la realidad. Como dice Masterman (1993), ``es importante que dicho material [el audiovisual producido por las multinacionales] no se consuma inocentemente, sino que sea leído de un modo crítico. Parece obvio que los profesores de todas las asignaturas deben favorecer la técnica básica de la alfabetización audiovisual consistente en relacionar los mensajes de los medios con los intereses políticos, sociales y económicos de quienes los producen".

Instrumento creativo

Complementariamente, la educación para los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación encuentra su máxima expresión cuando el estudiante tiene la oportunidad de ``crear y desarrollar" -a través de los medios- sus propios mensajes. Schaeffer (1990) dice que ``para `leer' las imágenes, al igual que los textos escritos, no se ha de olvidar que es necesario aprender simultáneamente a `escribir'. La expresión a través de los media, como estrategia motivadora a la par que desmitificadora, requiere, por tanto, no sólo descifrar el lenguaje de la comunicación, sino servirse de él". Incorporando esta experiencia el alumno puede percibir significativamente la construcción de la realidad que todo contenido mediático comporta. Esta faceta ``expresiva" es fundamental para conseguir el objetivo de una educación para los medios, distanciándolos hacerlos más próximos.

Pérez Tornero (1994) dice que ``todos estos principios de actuación –en el sentido chomskiano y habermasiano- se reducen en uno: potenciar una nueva competencia comunicativa". Ya Freinet, en los años veinte, cuando buscaba introducir estos conceptos en su escuela, le parecía que llevaba un retraso de un siglo. Decía que educando en comunicación y medios: ``la escuela estará penetrada por una vida nueva a imagen del medio, tendrá que adaptar, en consecuencia, no solamente sus locales, sus programas y sus horarios, sino también sus útiles de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del progreso en nuestra época. No sigamos adaptados por más tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien años por su verbalismo, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitación memorizada, sus modelos de caligrafía…". Pero ahora que encaramos el reto de educar para los medios, surgen importantes interrogantes: ¿va la escuela a adaptar sus estrategias a los nuevos medios y las nuevas tecnologías de la comunicación? ¿Están la escuela y el sistema educativo preparados para afrontar estos cambios? ¿En qué sentido ha de contemplarse la renovación de la institución educativa ante la realidad de la sociedad de la información y la comunicación? Estas cuestiones –y muchas otras- deben encontrar respuesta, ya que no hay que olvidar que no sólo educamos para utilizar y convivir con los medios del presente, sino también con los del futuro.

III. Educación desde las nuevas tecnologías

7. Un nuevo sistema educativo para una realidad nueva

Para abordar la situación del sistema educativo y las transformaciones que necesita, se ha de partir de la realidad y sus condicionantes, buscando las vías adecuadas para superar la coagulación que le impide conectar con los nuevos tiempos. Se ha de tomar conciencia de los cambios producidos tanto en la realidad social como en el alumnado. Así, se ha de constatar una ``realidad social" nueva, con un tipo de alumno distinto y que se manifiesta de manera diferente, lo que implica, a su vez, la necesidad de un nuevo tipo de escuela, transformada y transformadora. Siguiendo a Bernabeu (1997), se ha de tener en cuenta:

• el desarrollo de un nuevo tipo de sociedad, qué funciona desde el vértigo del cambio acelerado y depredador de lo continuamente nuevo sobre lo permanentemente obsoleto. Un modelo de sociedad que incorpora tecnologías y medios que sacan a la luz viejos problemas éticos y nuevas preocupaciones sociales. Ya no hay procesos informativos únicos y aislados –si los hubo alguna vez-, lo que existe son continuos flujos de información con mensajes entremezclados y cambiantes en una situación de estructura comunicativa global. La constante es un cosmos en continua transformación sociomediática (Lorite, 1998) que precisa de nuevos conocimientos, capacidades, habilidades para interpretar la función y el significado de los medios en un mundo repleto de contrastes.

• la aparición de un nuevo tipo de alumno, que presenta la característica fundamental de necesitar grandes dosis de motivación para aprender y a quién aburre una explicación teórica tradicional –siempre ha sido tedioso, pero ahora es un sinsentido-. Es un alumno que se ha socializado en un mundo de imágenes y que se ha ``instruido" desde y con la mecánica discursiva del audiovisual. Este alumnado, generación presente y futura de la sociedad mediática, exige un replanteamiento en las estrategias pedagógicas y didácticas.

• la necesidad de un nuevo modelo de escuela, que desarrolle su tarea desde un principio educativo anticipatorio, capaz de reconocer los cambios y darles una réplica efectiva. La incorporación del uso de los nuevos medios y tecnologías en las escuelas, en base a nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, nuevos recursos y materiales educativos, a la par que desarrollando las áreas de educación en comunicación y medios, resituan a una escuela que ha de vertebrar las necesidades de comunicación y educación.

La escuela se encuentra necesitada, por tanto, de hallar un ``lugar bajo el sol" en esta sociedad de las nuevas tecnologías. Pero no será, como ya se ha dicho, con la simple introducción de medios y tecnología como el sistema educativo solucionará el problema. Esto puede ser más una trampa que una solución, enmascarando tras una cortina de ``modernización" los serios problemas que se arrastran. La clave está (Martín Barbero, 1996) en ``cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto: a la vez rito de iniciación en los secretos del saber y desarrollo del rigor de pensar, del análisis y la crítica, sin que lo segundo implique renunciar al goce de crear". No olvidemos que, entendiendo el sistema educativo en su perspectiva de actos comunicativos básicos, se puede decir (Broncano, 1996) que aunque ``tenemos complejos sistemas de búsqueda y obtención de información, redes de distribución y control, sistemas de transmisión, al final siempre está el propio hecho de la comunicación en el aula: es este hecho y sólo este hecho lo que hace de un sistema educativo un Sistema Educativo".

Por tanto, para fortalecer el tejido social -uno de cuyos fundamentos es la comunicación-, el sistema educativo y las instituciones de enseñanza han de realizar un esfuerzo para impulsar la comprensión y aplicación de tecnologías y medios. Por esta razón, y con lo que esta sociedad que depende crecientemente de la información, tanto o más que de la energía, necesita de un sistema educativo nuevo, transparente, sólido y significativo.

Esta nueva estructura educativa –y, por tanto, la escuela- no ha de tratar de ser ``una fotocopiadora de la realidad", sino que debe suministrar las herramientas para una interpretación crítica y autónoma de la información y de la realidad misma. Para ello, a partir de la incorporación de la educación ``para" los medios y ``desde" las nuevas tecnologías de la comunicación, el sistema educativo (Broncano 1996) debe apoyarse en una serie de elementos de regulación y de rigor:

Una renovación seria para ser creíble

El sistema educativo ha de responder a la exigencia de credibilidad, a través de la actualización tanto de sus metodologías como de sus criterios evaluativos. La credibilidad es un valor que se le ``otorga" desde el receptor del acto educativo y por lo tanto es susceptible de retirada si se manifiesta frágil y quebradiza. Por ello, el sistema educativo, utilizando la célebre expresión, ha de ser como la mujer del Cesar: ``no sólo debe ser honrado sino, además, parecerlo". En el caso de la educación en comunicación es particularmente importante por las continuas polémicas que suscita el tratamiento crítico de determinados mensajes y contenidos.

Clarificar objetivos para ser transparente

Es fundamental en la comunicación de todo acto educativo. La clarificación de los propósitos propicia el entendimiento y evita las confusiones o malos entendidos. Es decir, la transparencia no es únicamente un valor que protege la honestidad del proceso educativo, además, es una categoría que propicia la eficacia del proceso y la adecuación de los resultados a los objetivos propuestos. En la educación en comunicación, el mostrar las ``propias intenciones", clarificar los objetivos y las estrategias permite caminar con paso firme sobre las ambigüedades y superar la imprecisión, vaguedad y confusión característica de la sociedad mediática.

Aportar contenidos relevantes

Es esencial para diseñar, orientar y organizar un aprendizaje significativo. Encontrar contenidos representativos para el contexto y el entorno del joven favorece no sólo la eficacia del proceso de enseñanza, sino que, además -al incorporar las experiencias de la realidad social externas a la institución educativa- contribuye a la necesaria formación integral. Para la educación en comunicación es una característica básica y cardinal ya que aporta sentido y razón de ser a la propia existencia del área.

Al sistema educativo, además, se le supone -como el valor al soldado- la veracidad en sus contenidos y sus mensajes. Sin embargo, aún en el momento en que los códigos escritos y textuales eran la única referencia y verdad absoluta, la institución educativa ha manifestado siempre algunos lados oscuros, ha funcionado con renglones torcidos, y ha permitido lecturas e interpretaciones interesadas. Por ello, en la actualidad, cuando se actúa en el ``inestable" mundo de las imágenes y se funciona desde el cambiante hipermedia, es necesario afianzar y reforzar los ejes de referencia haciéndolos más sólidos y por ende, más creíbles, transparentes, relevante, veraces y fiables. Estas características han de ser la piedra angular y el eje de rotación sobre las que gire un nuevo modelo educativo capaz de conectar comunicación y escuela, respondiendo a la necesidad de afrontar una auténtica cultura de la realidad.

8. Escuela: nuevas orientaciones y diferentes roles

Sobre las consecuencias que las nuevas tecnologías traen a la educación hay todo tipo de planteamientos. Desde algunos lugares se cree que la escuela va a seguir igual -sin modificaciones esenciales- porque, sencillamente, cumple bien su papel de socialización, la función principal que se le ha asignado. Es un discurso que destaca la poca o nula preocupación de las instituciones educativas por la enseñanza, centradas más en cimentar una escuela de contención social que una estructura que ``eduque". Desde otras posiciones se habla del ``fin del aula" y se afirma que ``invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor" (Perelman, 1992). Este es, en realidad, un discurso reduccionista que asimila información y conocimiento, y se basa más en consideraciones económicas que educativas, más en argumentos de coste que de calidad del resultado.

Pero, desde cualquiera de estos enfoques, se desprende una certeza: la necesidad de cambio que tiene la escuela, si no quiere quedar arrinconada o desbordada. La institución educativa debe adaptar sus capacidades para encontrar su lugar y su función. Uno de los caminos para mejorar, formando ``en" y ``para" la realidad, es el de la creación de un entorno que propicie el uso de las nuevas tecnologías y los medios educativos. Por ello, la escuela ha de buscar nuevas orientaciones que garanticen su cometido en el desarrollo de las habilidades y destrezas necesarios en la sociedad de la información. En realidad, la institución educativa tiene más posibilidades y de mayor profundidad de lo que afirman algunos tremendistas, que encuentran en su fin una posibilidad de negocio nueva:

Orientación por el caos informacional

En la nueva sociedad de los medios se recibe mucha más información de la que se puede procesar, y gran parte de ella no interesa para nada. Campuzano (1992) dice que ``dentro de muchos años se percibirá que la recolección masiva de datos y el acceso a los mismos a la velocidad de la luz ha sido de gran valor para las grandes organizaciones, pero ha resuelto cosas de muy poca importancia para la mayoría de la gente, creándoles, como mínimo, tantos problemas como los que les ha solucionado." Lo cierto es que los viejos mecanismos para ``navegar" por la información no son válidos porque la actualidad de la comunicación requiere manejar un enorme volumen de información, a la que se accede de manera instantánea, que es muy variable y circula sin controles rigurosos. Es el campo educativo quien puede ofrecer las claves necesarias para la selección y tratamiento adecuado de esta información. Es en su papel de guía y formador que prepara para rastrear entre la maleza de la desinformación, donde puede encontrar su oportunidad de responder a la ``prueba" a la que le enfrentan los nuevos modos de acceso a la información.

Formación para el auto-aprendizaje permanente

También se han modificado el ritmo y los tiempos en el aprendizaje. Vives, en 1531, hablaba de la actitud que debía tener el humanista tras haber ``acabado la carrera y recorrido el anchuroso estudio de las letras humanas" y decía que:

``será afanoso de saber y jamás le pasará por las mientes haber llegado a la cumbre y al cabo de la erudición. Rebosa muy aguda verdad aquella sentencia de Séneca, a saber: que muchos pudieran buenamente llegar a la sabiduría, si no se hubieran persuadido de haber llegado ya. Y el mismo Séneca dice: debes ir aprendiendo mientras durare tu ignorancia: y si creemos al proverbio, mientras durare tu ignorancia, mientras durare tu vida. En realidad, no hay en la Naturaleza conocimiento tan asequible y fácil que no pueda entretener todo el espacio de la vida mortal"

Lo que Vives pedía al humanista, hoy se pide a la sociedad entera, y no por el valor de enriquecimiento personal característico del Renacimiento, sino por el utilitarismo y pragmatismo más implacable: tener la posibilidad de acceder a un puesto –o sucesivos puestos- de trabajo. La capacitación profesional requerida por el mundo laboral exige un enfoque de formación continuada y esto, a su vez, es una nueva perspectiva para el mundo educativo. Algunos sectores en la educación –selectivos- ya están desarrollando, de manera complementaria, sistemas de formación ``permanente". Sin embargo, el tren del cambio va tan acelerado que la escuela tradicional –la de todos- se ha quedado varias ``estaciones" más atrás. Así, aparece la posibilidad –realidad- de que sólo tengan una preparación adecuada aquellos que ``puedan pagarla". Se establecen así, nuevas formas de discriminación-desigualdad-injusticia, todo a la vez y no sólo por separado, en base a la división entre ``info-ricos" e ``info-pobres". El sistema educativo ha de prepararse para ocupar el espacio que le corresponde como vehículo igualitario. Para ello ha de dar respuesta a la necesidad de ``educación a lo largo de la vida", estimulando -desde el potencial que aportan las nuevas tecnologías- fórmulas educativas que capaciten para un auto-aprendizaje permanente, necesario en los nuevos tiempos de la comunicación.

Estrategias de capacitación grupal

Frente a las teoría del darwinismo social emergentes en el XIX, Kropotkin (1906) argumentó ``el apoyo mutuo" como el mecanismo real que impulsa y fortalece al individuo y a la sociedad. Lo plantea como alternativa al modelo de sociedad competitiva y depredadora que se estaba desarrollando y que se asemejaba más al Leviathan de Hobbes (1651), donde el ``hombre es un lobo para el hombre". Ahora, cuando la jungla de asfalto es, más que nunca, ``una guerra de todos contra todos", son los nuevos canales de comunicación y, en particular las redes telemáticas, quienes aportan posibilidades de cooperación y solidaridad. Aquí es donde la escuela tiene una gran oportunidad y un enorme reto. Es el momento para que, realmente, modifique su estrategia hacia una pedagogía comunicacional, donde se promuevan grupos de aprendizaje en los que, como dice Kaplún (1997) ``cada grupo participante recibe el aliento de una nueva energía, ensancha su visión, amplía sus conocimientos, crece en su capacidad de expresión, cuando el ámbito de sus interlocutores se agranda en número y distancia". Así, proveyendo de canales para que los grupos se comuniquen, no sólo se promueve la intercomunicación sino que se genera una dimensión colectiva que potencia una escuela práctica que aporta respuestas a las necesidades de capacitación para las acciones colectivas y cooperativas demandadas en la era de la comunicación.

Estas reorientaciones y todo el nuevo engranaje de un sistema educativo para la sociedad de las nuevas tecnologías de la información está planteando, a su vez, una redefinición en los roles de sus principales protagonistas: educador y educado. En un desarrollo tradicional asociaríamos ``educador" a profesor y el ``educado" sería el alumno. Sin embargo, estos dos polos del proceso de enseñanza-aprendizaje clásico se están viendo visiblemente variados. No sólo porque los alumnos sean más ``competentes" en algunas destrezas que sus profesores, sino porque –en relación a medios y nuevas tecnologías- los propósitos pedagógicos y didácticos están modificando el papel de cada uno y la relación entre ambos.

El educado que se ``educa"

A partir de la presencia de los medios -tanto en la sociedad como en la escuela-, el papel del alumno, ya sea por su formación ``para" o ``desde" ellos, queda trastocado. Y no sólo se modifica su relación con el profesor o la escuela, sino con el saber mismo. En la medida que aparecen una amplia gama de fuentes -desde los medios de masas a los nuevos canales- y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza (Castro, 1995) ``la noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades". Todo ello implica un planteamiento menos lineal y más intuitivo, distanciándose la concepción del ``saber monolítico" o el ``saber constituido", y surgiendo una visión más cercana al ``conocimiento como construcción".

Las posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. Permite al alumno (Cabero, 1996) elaborar mensajes, introduciéndose en el medio mismo y, al tiempo, alfabetizándose en él. Pero también, y lo más importante, posibilita decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Ya sea por éstos factores -distintivos de los medios y los nuevos canales-, ya sea por cualquiera otros -incluidos los que aportará la nueva cultura escolar-, el acercamiento del alumno al proceso educativo va a ser manifiestamente diferente, sobre todo en su relación con responsable tradicional de la docencia, el profesor.

El educador ``educado"

Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios sólo es posible en una escuela que transforme su modelo transmisivo centrado en una secuencia lineal y unidireccional -profesor hacia alumno-, en otro que recoja la posibilidad de una multiplicidad de recorridos. Ese modelo ``instructivo", que no acaba de desaparecer del sistema educativo, es el responsable de buena parte de la resistencia de los profesores a nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Algunos quieren mantener estás prácticas porque creen defender su ``puesto" de exclusivo y preeminente transmisor del saber y el conocimiento, como si desde modelos distintos fueran a quedar expulsados del proceso educativo. Este es un debate estéril y sin fundamento. No hay rivalidad entre medios y educadores, como no la hay entre lenguaje textual y audiovisual o multimedia. Sin embargo, si es cierto que se opera en un mundo radicalmente distinto al de unos años y es necesario que muchos profesores se conciencien de que su función como fuente única, directa y primaria de información ha desaparecido.

``Compartir frente a competir" sería la consigna. El docente debe jugar un papel distinto –lejos de planteamientos transmisivos- en la nueva sociedad de los medios, para que su figura continúe siendo fundamental. Para ello se ha de potenciar la figura de un educador que de ``mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones" (Martín Barbero, 1996). El nuevo educador, por tanto, debe tener un alineamiento y un alto grado de implicación tanto en la educación formal como en las actividades de educación no formal potenciando las interrelaciones escuela-sociedad que dan sentido a una educación para la realidad.

La alteración de los papeles de profesor y alumno, educador y educando, docente y discente… o cualquier otra polarización, pone en entredicho la raíz misma del sistema educativo. Ya no hay lugar, en palabras de Kaplún (1997), ``a esa enseñanza memorística, mecánica, represiva, divorciada de la vida, que deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa que sólo engendra fracasos". El cambio (Cabero, 1996) en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto de enseñanza-aprendizaje, llevan: por un lado, a que el profesor alcance una dimensión más importante como tutor del proceso didáctico y diseñador de situaciones educativas para el alumno; por otro, a que el alumno pueda romper con el modelo tradicional de comunicación y pueda interaccionar de manera diferente con compañeros y profesores, de dentro o de fuera del marco del aula. Así, la institución educativa debe redefinirse para alejarse del atributo de ``escuela cuartel" o ``escuela guardería" que se le ha asignado -por el interés de iniciativas ``reformadoras" o de reformas con iniciativas ``interesadas"-, si realmente se pretende una enseñanza de calidad para todos. En este sentido, el sistema educativo, debe iniciar nuevos caminos, transformándose y superando sus limitaciones, constituyéndose en un factor de igualdad social y de desarrollo integral del individuo.

9. Nuevas tecnologías en la escuela

A través de su incorporación al currículo, como áreas en las que se desarrollen nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, los medios y las nuevas tecnologías modifican algunos de los contenidos en la enseñanza. Además, con la necesaria incorporación de las nuevas tecnologías a la educación y los nuevos sentidos pedagógicos, se modifica, a su vez, la enseñanza misma.

Por ello hay que estar alerta y tener precaución frente al anzuelo ``mercantil" que nos muestran los nuevos medios y canales de comunicación. Ante el deseo de mejorar el proceso educativo y con la mejor de las intenciones, en palabras de Aparici (1997), ``los educadores que nos suponemos críticos y progresistas, nos convertimos de la noche a la mañana en agentes de venta". Utilizar una nueva tecnología, por el hecho de serlo y sin reflexionar sobre el significado de su uso, puede significar entrar en una dinámica pedagógica contraria a la que se pretendía inicialmente. Es decir, tras la fascinación inicial y la presunción de mejora en la calidad de la enseñanza se puede estar colaborando, ingenuamente, en las campañas de comercialización y venta de tecnología de cualquier empresa avispada.

Es cierto que si ``quieren propiciarse cambios educativos en las metas, los contenidos y la metodología de la enseñanza, además de muchos ámbitos (…)[el cambio] no debiera abordarse, en ningún caso, al margen de un serio esfuerzo para impulsar la integración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación" (Escudero, 1992). Sin embargo, no debe olvidarse que la incorporación de tales tecnologías sólo generan procesos reales de cambio y mejora de la educación a condición de que concurran en dicho empeño un buen número de otros factores y condiciones de diversa naturaleza. Por tanto, previamente, debe estudiarse cuál es su contribución potencial a la mejora del sistema educativo. Así, más allá del diseño y la producción de nuevos medios -en relación a programas educativos y recursos didácticos- es interesante centrarse en el ``uso pedagógico de las nuevas tecnologías" como la cuestión clave para propiciar un auténtico progreso en la calidad de la enseñanza, al tiempo que contribuir a la inserción del sistema educativo en la nueva sociedad de la información y la comunicación. Para lograrlo hay factores esenciales (Escudero, 1992) que deben abordarse:

La renovación pedagógica

El contexto adecuado para la incorporación de las nuevas tecnologías ha de ser, necesariamente, el de una renovación pedagógica dispuesta para acoger propuestas educativas innovadoras que incorporen el uso de las nuevas tecnologías en los centros educativos y en la enseñanza en general. Este clima de renovación ha de venir marcado, en definitiva, por un proyecto sociocultural para la acción educativa en el que se recoge un determinado compromiso con el cambio y transformación de la realidad, siempre desde las aportaciones que comporten mejoras para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, y dada la envergadura del giro que se pretende no es posible pensar en un programa educativo como una mera infraestructura tecnológica que se ha de incorporar a las aulas. Es decir, no puede hablarse de programas de nuevas tecnologías para la educación, sino, de programas educativos que incorporan nuevas tecnologías o de programas educativos ``con" nuevas tecnologías (Escudero, 1992). Actuar desde esta perspectiva es fundamental para no repetir errores antiguos y no persistir en los actuales: la utilización de una tecnología de la comunicación no representa, por sí misma, una acción educativa, es necesario insertar e integrar su uso en el seno de programas educativos bien fundamentados.

La significación del profesorado

Desde este planteamiento, al hablar del uso pedagógico de los nuevos medios, ha de considerarse la advertencia de que cualquier programa debe tomar en consideración a los usuarios que lo van a desarrollar, los profesores en este caso. Los profesionales de la educación –muchas veces ``obreros de la enseñanza", cuando se dedican con competencia y firmeza a su función social- son individuos activos y experimentados con sus propias maneras de entender su práctica y llevarla adelante. Por ello no se pueden diseñar programas educativos sin contar con el ``librillo" de cada maestro. Se han de considerar, por tanto, como una variable fundamental a la hora de promover cualquier innovación y se ha de buscar su implicación. Para lograrlo, se ha de contar con medios eficaces y diversos de formación, desde la que desarrollar iniciativas, consolidar proyectos, abrir puertas y reajustar las dinámicas usuales a las nuevas ideas.

La resituación de los centros escolares

Para esta renovación es necesario identificar las condiciones y los condicionantes existentes en las escuelas, en tanto que contexto e institución donde se desarrolla el proceso educacional. Esta cuestión es clave para entender –y controlar- las circunstancias que favorecen o dificultan el uso de las propuestas más innovadoras. Concretamente ``en este ámbito se sitúan aspectos tales como el tipo de metas y valores sostenidos en la escuela, la cultura escolar y profesional en uso, el carácter social de la escuela y los poderes fácticos dominantes en la misma, las consecuencias derivadas de su débil articulación y la existencia o no de contextos y actividades para el procesamiento social de los programas" (Escudero, 1992). Es decir, hay que intentar sortear los obstáculos de la inercia o esclerosis que puede haber en algunos centros educativos, desmantelando las nocivas prácticas de la ``antigüedad" y la ``tradición", defendidas por algunos ``profesionales" asentados en -el que creen que es- su ``trono" –escuela- particular. Los centros educativos debieran escapar de estas rutinas y tornarse en entornos estimulantes para toda propuesta educativa seria y rigurosa. Por tanto, en relación a la integración de las nuevas tecnologías, conviene hablar no sólo de su incorporación al currículo sino de una integración real en el centro escolar, del que dependen su desarrollo pedagógico, el calado que tendrá y su sostenimiento en el tiempo.

Pero siendo necesarias estas perspectivas, no son suficientes. Además, en la incorporación de cualquier innovación, y más claramente en las relacionadas con nuevas tecnologías, se ha de tener en cuenta cuestiones que están en la raíz de todo proyecto educativo de base social, como:

- Cuál es su contribución -o no- para ampliar el conocimiento sobre el contexto, el entorno y la realidad.

- Cuál es su papel en el mantenimiento -o no- de relaciones de poder y desigualdad.

- Cuál es su beneficio –o no- a la práctica educativa, entendida desde su función de responder a necesidades sociales y a la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos.

Son preguntas e interrogantes fundamentales sobre los que debe centrarse el debate, ya que ni las nuevas tecnologías ni su incorporación a la educación responden a procesos asépticos. Es necesario, por tanto, plantearse estos argumentos porque -siguiendo a Escudero (1992)- ``si adoptamos decisiones de integración curricular sólo por la presión social o económica que hoy ejercen las nuevas tecnologías, estaríamos renunciando a una perspectiva realmente educativa sobre las mismas". Ante este panorama, y desde la barricada de la transformación, sólo resta tomar impulso para vencer las resistencias que limitan una enseñanza integral y atrevida para el ``nuevo ciudadano" de la ``siempre nueva" sociedad.

A modo de corolario: ``contra el miedo"

Bacon escribió: ``la imprenta, la pólvora y la brújula han cambiado la faz del mundo". Con ellas había llegado un orbe distinto, un universo que ``renacía" y se llenaba del ``Nuevo Mundo" que había encontrado. Aquellos inventos y descubrimientos, hijos de la cultura en la que germinan, eran algo más que artefactos excepcionales y asombrosos. Con la brújula se dio norte a nuevos caminos, la pólvora inauguró nuevas estrategias de paz y de guerra, y la imprenta expandió el horizonte del conocimiento. Encarnan, en el más amplio sentido, el vivo reflejo de un espacio que se abre, que se ensancha hasta que hace estallar lo antiguo en mil pedazos.

Pero, en el período en que están conviviendo las antiguas y nuevas formas, los viejos y nacientes contenidos, las eternas contradicciones ante el cambio y la transformación –de nuevo- se destapan. Por un lado -como de las oscuras cavernas-, aparece la enfermiza paranoia de los que se aterrorizan ante cualquier innovación; por otro, surge la obsesión de los iluminados por echarse en brazos de la mínima banalidad catalogada como ``novedad", para estar continuamente en primera fila, las más de las veces ``vanguardia de la nada". Unos y otros, en incesante dialéctica, tensan la cuerda de la realidad provocando reacciones airadas en sus ``oponentes" y generando nuevos resentimientos, pero sin aportar nada. Estos posicionamientos están ahí permanentemente, atentos a difundir un discurso apocalíptico, respecto del ayer o sobre el mañana, pero siempre desde posiciones simplistas, lejanas de todo pensamiento crítico.

Podemos encontrar en nuestra ``contemporaneidad" un proceso similar –en el que se manifiestan los distintos miedos- al simbolizado por ``la imprenta, la pólvora y la brújula". Otros tres inventos/descubrimientos surgidos en esta última mitad del siglo XX, han vivificado ese sentimiento de crisis característico de un mundo, siempre en continua transformación, que sufre/disfruta de cambios acelerados. Además, curiosamente, las áreas en las que han actuado más directamente las novedades tecnológicas de la actualidad son coincidentes con las de la ``Era de los Descubrimientos". Como la pólvora, el potencial bélico del átomo y la energía nuclear han marcado un orden mundial nuevo. Al igual que la brújula abrió nuevos caminos en la Tierra, los viajes espaciales han roto las últimas fronteras del universo conocido. Y, como no, la significación de la imprenta encuentra su paralelismo en la explosión de los medios y las tecnologías avanzadas de la información y la comunicación.

Las profundas transformaciones sociales encarnadas en estos procesos, también, han generando niveles importantes de ansiedad y angustia en las generaciones que son y han sido actores/espectadores de su nacimiento y evolución. Superados -aparentemente, al menos- los temores a la posible destrucción total del planeta a partir de la violencia nuclear, y abandonada –a modo de objetivo prioritario- la carrera espacial, queda la vertiginosa implantación de las nuevas tecnologías como factor de crisis en plena vigencia. Otra vez, irreductiblemente, el miedo al cambio y la transformación. En estos momentos es aquí, en el área mediática, donde –como un nuevo milenarismo- se concitan todas las dudas y expectativas de fin de siglo. Sobre todo en el cruce de comunicación y educación es donde se agitan muchos de los fantasmas tradicionales. Concretamente son las cuestiones como la desinformación o la deshumanización, consecuencias del desarrollo de los nuevos medios, las que despiertan una atención máxima, fundamentalmente en relación al papel que debe jugar la escuela.

Sobre el primer aspecto de preocupación, la desinformación, dice Postman (1991), que es un término que ``no significa información falsa, sino engañosa, equivocada, irrelevante, fragmentada o superficial; información que crea la ilusión de que sabemos algo, pero que de hecho nos aparta del conocimiento". Sin embargo, esta información-desinformación que llega a raudales y se pretende siempre ``inmaculada", sin origen ni causa, descontextualizada, puede ser resignificada. Para hacerlo no basta -como se dice- con diversificar las fuentes. Las novedades y la cantidad, por sí mismas, no son nada. Como dice Fontcuberta (1992), no está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar: los elementos básicos para interpretar la información; darse cuenta de las omisiones clave; descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información; y ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de la manera crítica. Esta es una de las misiones responsabilidad de la escuela: con un modelo educativo adecuado dar una réplica a la realidad de una información que puede desinformar para, así, evitar la reducción a una realidad ``sin historia" y, por tanto, sin conflicto.

El otro aspecto de inquietud clave, la deshumanización provocada por las nuevas tecnologías, nos lleva, respecto de la escuela, a una curiosa paradoja. Sancho (1994) dice que hay ``docentes que afirman que el uso del ordenador deshumaniza la enseñanza, sin darse cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías simbólicas que median su comunicación con el alumnado (lenguaje, representaciones icónicas, el propio contenido del currículum) y las tecnologías organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina,…) están configurando su propia visión y relación con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se plantea es si la tecnología más adecuada para responder a los problemas actuales de la enseñanza es la escuela". O al menos esta escuela -se podría añadir-. Resulta ``simpático" –por no utilizar otro término- observar algunos modelos educativos o instrumentos pedagógicos en vigencia que parecen enseñar desde entelequias y para la irrealidad, pero que, atrevidamente, son presentados como más ``humanos" que las nuevas tecnologías. Una escuela que cumpla con los preceptos de innovación y actualización acordes al contexto en el que se sitúa, y forme a ciudadanos críticos y libres puede y debe, por encima de las tecnologías en uso, colaborar en ``humanizar" la sociedad y con ello hacer más sensato el uso de las tecnologías, tanto en la educación como para la colectividad.

Estas posibilidades sitúan, nuevamente, a la institución educativa en el ojo del huracán, ya que, no siendo panacea de nada, sí juega un papel importante en la estabilización/desestabilización social. Por ello, históricamente es objeto de tanta atención/desatención y se ha intentado controlar desde amplios y diversos sectores. Ignacio de Loyola (1525), por ejemplo, a raíz de la escisión que se había abierto en la Iglesia y en su batalla a la Reforma, marcó a la enseñanza como objetivo de control prioritario:

Todos los profesores públicos, si en las cosas tocantes a la religión tienen mala fama, deben, a nuestro entender, ser desposeídos de su cargo. Lo mismo sentimos de los rectores, directores y lectores de los colegios privados, para evitar que inficionen a los jóvenes, aquellos precisamente que debieran imbuirlos en la piedad; por tanto, de ninguna manera parece que deban sufrirse allí aquellos de quienes hay sospecha de que perviertan a la juventud: mucho menos los que abiertamente son herejes; y hasta en los escolares en quienes se vea que no podrá fácilmente haber enmienda, parece que, siendo tales, deberían ser despedidos. Todos los maestros de escuela y alumnos deberían tener entendido y probar de hecho con la experiencia, que no habrá para ellos cabida en los dominios del Rey, si no fuesen católicos y dieren públicamente pruebas de serlo.

En realidad es el conocimiento -y los cauces por los que se llega a él- lo que se ha considerado tradicionalmente, por todos los poderes, peligroso y sospechoso. Por eso, más que nunca, la escuela debe escapar a las presiones. Un mensaje crítico y transformador originado-provocado-expandido en y por la escuela -desde las nuevas tecnologías de la comunicación y sobre la realidad de los medios- puede desactivar muchos de los miedos existentes. Y educando contra el miedo se evita, a su vez, resignarse a las imposiciones del inmovilismo o quedar subordinados a los artificios tecnológicos. El objetivo es desterrar tanto las actitudes de una irresponsable resistencia al cambio como de un superficial entreguismo a la novedad. Ambos planteamientos se presentan como adalides de los ``valores eternos" cuando, en realidad, por mera superchería o por impostura, se ponen al servicio de la más ruinosa involución.

Es aquí cuando la enseñanza se ve empujada hacia lo que Pérez Tornero –hablando de los discursos sociales en la escuela- llama una senda ``caliente". La educación –y por extensión, la escuela-, a cada paso va a encontrar ocasiones de duda, de polémica e inseguridad, lo cual no es otra cosa que la primera consecuencia de haber entrado en un terreno donde la relatividad de los valores es notable y la confusión la nota dominante. Por tanto hay que estar muy atentos para que no se produzca la regresión característica de ``cuando el efecto de inestabilidad se quiere compensar con formas dogmáticas y puritanas, en un sentido amplio de la palabra. Surgen entonces enseñanzas militantes en lo ideológico, y hasta místicas en lo pragmático, que son reductoras de lo real y tienen tendencia a escayolar el proceso de comunicación. Sustituyen así la autenticidad de la duda y de la interrogación por eslóganes de catecismo y algunas formas del maniqueísmo más burdo" (Pérez Tornero,1988). Es decir, la escuela en su contienda educativa, indudablemente, pasará por fases de escepticismo, incertidumbre y malestar, pero ello no debe llevarla a caer en manos de los mismos miedos que combate, paralizando su proceso de modernización y adecuación.

Es bueno remitirse a los clásicos para ver cómo estos conflictos -los actuales- se parecen mucho los viejos problemas -los de siempre-, aun por resolver. Ricardo Mella (1926), a principios de siglo –el XX- decía que ``la escuela no puede ni debe ser más que el gimnasio adecuado al total desarrollo, al completo desenvolvimiento de las personas. No hay, pues, que dar a la juventud ideas hechas, cualesquiera que sean, porque ello implica castración y atrofia de aquellas mismas facultades que se pretenden excitar. La escuela que queremos, sin denominación, es aquella en que mejor y más se suscite en los jóvenes el deseo de saber por sí mismos, de formar sus propias ideas". Este planteamiento, hoy, ya no es un deseo o un principio ideológico. En la época que nos corresponde únicamente es posible una escuela que desarrolle el concepto de ``aprender a aprender", superando la noción simple de escuela socializadora -traducida en la práctica, las más de las veces, como ``domesticadora"-. Se ha incorporar, para ello, desde el objetivo de una educación integral y liberadora, una nueva alfabetización -en sentido amplio-, que desarrolle una adecuada formación en valores –crítica y reflexiva- y potencie estrategias de acceso a la información –individual y grupal- desarrollando un sentido autónomo de la educación.

Y siempre desactivando los miedos -al futuro o al pasado- que niegan y limitan una auténtica transformación social, alejada de apriorismos y centrada en la reflexión crítica. Ya en el umbral del siglo XXI se ha de avanzar en el entendimiento de que el mundo, la vida y la realidad están en crisis y cambio permanente. Esta es la manera de perder el temor al cambio, entendiendo al individuo y a la sociedad –siempre diferenciados, nunca por separado- como un todo dinámico y en constante movimiento.

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