LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
Un
propósito cooperativo Escuela-Universidad
José
Gregorio Rodríguez
Profesor
Universidad Nacional de Colombia .Coordinador Programa RED
Agosto
del 2000
Los
Seminarios que se llevan a cabo en el marco del Plan Provincial de Formación
Docente Continua organizado la Dirección Provincial de Educación Superior y de
Formación y Capacitación Continua de la Provincia de Buenos Aires, constituyen
un espacio de actualización e intercambio académico con el propósito de
analizar las propias prácticas a la luz de nuevas concepciones. Este Seminario,
orientado a reflexionar sobre la formación del profesorado, reúne distintas
visiones y experiencias que llevamos a cabo en contextos diversos, las cuales
pueden servir de punto de referencia para los debates, planes y acciones que
las instituciones formadoras de educadores adelantan en la Provincia.
En este
contexto, los organizadores de este Seminario han considerado que la
experiencia que venimos desarrollando desde 1992 en la Universidad Nacional de
Colombia en torno a la formación permanente del profesorado, la transformación
de las prácticas escolares y la generación de saber pedagógico en forma
cooperativa Escuela-Universidad, podría tener pertinencia.
En
nombre de la Comunidad Académica de la Universidad Nacional de Colombia, de los
miembros del Colectivo RED, y de las diversas Instituciones Escolares
participantes en el Programa, quiero expresar a la Dirección Provincial los más
sinceros agradecimientos por darnos la oportunidad de compartir con ustedes
nuestras ideas y el camino recorrido. Las ideas que expondré a continuación son
fruto nuestro trabajo colectivo por cerca de nueve años y de las reflexiones
sobre el sentido de nuestra labor como profesores universitarios y del papel
que las Universidades deben asumir en el desarrollo educativo de nuestros
pueblos.
La
formación del profesorado en Colombia
En
Colombia, la formación del profesorado se ha realizado en las escuelas normales
y en las universidades a través de sus facultades de educación u otra unidad
dedicada a la educación. Unas y otras están entrando en reformas con miras a
cualificar la formación docente: las normales se transforman en normales
superiores que, en convenio con facultades de educación, brindan una formación
específica para el ejercicio docente a través de la secundaria y la media y
avanzan dos años de formación pedagógica, una vez el estudiante culmina su
educación media. Las universidades ofrecen, en el nivel de pregrado una
formación de licenciatura que se hacía en cuatro años y a partir del presente
año debe darse en cinco años para la modalidad diurna de tiempo completo y seis
para la nocturna y los programas a distancia. En posgrados, la formación se
realiza a través de programas de especialización (generalmente de un año),
maestría y doctorado. Los egresados de las normales laboran en básica primaria,
mientras los licenciados están habilitados para trabajar tanto en la básica
(primaria y secundaria) como en la media.
La
dinámica de formación del profesorado se desenvuelve en un contexto enmarañado
y complejo. Cuando en diciembre de 1992 se expidió la Ley 30, ``por la cual se
organiza el servicio público de la educación superior", el país tenía aún
fresco el optimismo que había generado la Constitución de 1991 y se impulsó una
ley democrática, basada en el principio de la autonomía universitaria. No se
contó con una realidad que ya tenía tradición en la educación colombiana: su
carácter de negocio. Esta tendencia encontró en la ley un terreno propicio para
que cada institución creara los programas que consideraba más rentables, sin
consultar las necesidades reales, las capacidades institucionales para hacer
una oferta de calidad y, mucho menos, un criterio de rigor académico. Hoy el
país está discutiendo ``la reforma a la Ley 30", que será otra Ley para la
educación superior.
El
número de programas del campo de la educación creció de una forma inverosímil,
por cuanto las reformas han motivado a los profesores a prepararse mejor y
porque los docentes requieren de títulos para ascender en escalafón docente, al
cual está atado su salario. Para 1999, el país contaba con 125 Normales
superiores, 282 instituciones de educación superior, de las cuales 94 eran
universidades, 67 ``instituciones universitarias", 107 instituciones
técnicas y tecnológicas y 14 de ``régimen especial". La información sobre
el número de programas no es consistente entre los Organismos del Estado,
mientras el ICFES reporta para 1998 la cifra de 1081 programas en el campo de
la educación, la información que pudo obtener el Consejo Nacional de
Acreditación indicaba que existían 1680 programas entre Licenciaturas y
Especializaciones y la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados reportaba 44
Maestrías y 2 Doctorados.
Esta
voluminosa oferta y la multiplicidad de denominaciones y títulos que se
otorgan, no configura una infraestructura suficientemente amplia, diversificada
y fuerte (Henao 1999: 221-225) para impulsar un proceso de transformación en la
educación. Por estas razones, desde 1998 se exige que los programas de
formación del profesorado deben ser acreditados previamente por el Ministerio
de Educación. Al 16 de febrero del año 2000 (fecha límite para solicitar
la acreditación), solo 96 instituciones habían solicitado autorización para 817
programas de licenciatura y especialización, observándose una disminución mayor
al 50%. Es en este contexto que pueden entenderse las diferencias de la
propuesta que hemos venido haciendo desde la Universidad Nacional.
La
Universidad Nacional de Colombia, fundada en 1867, se caracteriza por su
presencia nacional y por su fortaleza en los campos disciplinares. Contó con
una Facultad de Ciencias de la Educación entre 1959 y 1966 y desde este año
hasta 1977 con un Departamento de Educación que ofrecía programas de
Licenciatura, pero el bajo nivel académico y la falta de investigación llevaron
al cierre de las carreras y la creación del Departamento de Pedagogía, el cual
se suprimió en 1987 al no cumplir con su misión. La carencia de una unidad
institucional dedicada a la educación no ha sido un impedimento para que la
Universidad Nacional participe de manera efectiva en los cambios educativos del
país; de hecho, ha aportado al debate intelectual y a la definición de
políticas, ha colaborado en el planteamiento de los lineamientos curriculares e
indicadores de logros de la educación inicial, básica y media, en la conceptualización,
diseño, aplicación y análisis de las diversas evaluaciones nacionales y
regionales y ha brindado la asesoría a muchas instituciones del Estado en
materia de educación y cultura.
El Programa
de fortalecimiento de la capacidad científica en la Educación Básica y Media
-RED-nace por el interés de un grupo de 30 profesores universitarios de
diversas disciplinas que se interesan por analizar la situación de la educación
básica y media y se interrogan por las formas como la Universidad puede
contribuir a su transformación por cuanto reconocen que las comunidades
disciplinares y profesionales, además de producir conocimientos y formar a sus
pares, tienen la misión de legitimarse socialmente procurando diversas formas
de apropiación social del conocimiento, siendo una de ellas la educación
formal.
Sin
desconocer la complejidad de la problemática que se asocia con factores
sociales, económicos, políticos y culturales, centramos nuestra atención en
algunos hechos que inciden en el bajo impacto que la formación de los
profesores tiene sobre la cualificación de la práctica pedagógica, la
transformación de la cultura escolar y el mejoramiento de los resultados
educativos. Así, el interés por ofrecer alternativas de formación a los
profesores de colegios y escuelas estuvo presente desde la constitución del
grupo, porque se consideró que los profesores de la Universidad podrían hacer
propuestas para impulsar cambios en el desempeño docente, fortalecer la
capacidad científica y abrir caminos para una vinculación auténtica entre la
escuela y la sociedad.
Tres
factores de ruptura entre la formación y la práctica
El grupo
centró su atención en tres factores que permiten entender la distancia entre la
formación del profesorado y las transformaciones en las prácticas escolares:
a)Considerar el saber pedagógico como un saber normativo, por
tanto, transmitible y aprendible a través de procesos instruccionales. Estos
procesos se dan en las Universidades, en los Institutos de Formación del
Profesorado o en las Escuelas Normales, instituciones a las cuales se les
considera depositarias de tales saberes, falacia que desconoce el carácter
reconstructivo del saber pedagógico (Mockus & Otros 1994) y la importancia
de la re-flexión sobre la práctica, el diálogo como mediador de la explicitación
de tal saber y la formulación de teorías como elementos que hacen posible
sustentar la acción. Si reconocemos que la pedagogía se relaciona con los
saberes que permiten comprender y reorientar la práctica pedagógica, los cuales
se construyen sobre la práctica misma, no es posible que se desconozcan las
realidades en las que laboran los maestros, ni su propio quehacer como fuentes
primarias de saber.
b)Asignar a la escuela una función reproductora basada en la
enseñanza. Los profesores se preparan para enseñar una asignatura o un área o
para enseñar las bases generales de unos conocimientos supuestamente
universales, no para participar en la producción de algún conocimiento, pues se
ha reducido su trabajo a ser simples ejecutores de los pensamientos de los
expertos en currículo, instrucción y evaluación a quienes se les asigna de
hecho la tarea de pensar (Giroux 1990: 175). Tampoco se les prepara para
conocer a los futuros alumnos ni para contextualizar su labor puesto que la
enseñanza entendida como ``un acto de transmisión de conocimientos"
(Edwards 1995:32) se ha reducido a un proceso instrumental o estratégico; por
tanto, las técnicas o las capacidades de gestión constituyen los ejes del saber
pedagógico impartido. La investigación en las Facultades de Educación y en los
postgados es escasa siendo muy pocas las oportunidades que tiene el estudiante
de participar en procesos vivos de producción de conocimiento pedagógico.
c)Centrar la formación en los individuos sin relacionarla con
los contextos institucionales en los que se desarrolla el trabajo pedagógico y
sin proponer alternativas abiertas que estimulen la formación permanente. La
formación, organizada en programas terminales para obtener títulos o créditos
se ha reducido a una mercancía orientada hacia una demanda siempre insatisfecha
que busca invertir en credenciales con el ánimo de obtener ganancia económica.
Algunos
acuerdos básicos
En aras
de plantear alternativas que dieran respuesta a estos hechos a través de la
formación permanente de los profesores en servicio, el colectivo de la
Universidad, debatió intensamente llegando a algunos acuerdos que orientaran
tanto el espíritu como la acción de nuestra propuesta. (Cfr. Rodríguez 1996 y
1997a)
Considerar
a los profesores de la educación básica y media, como profesionales que tienen
una experiencia y unos saberes fundamentales y necesarios para quienes, desde
la Universidad, repensamos el problema de la educación y le apostamos al
trabajo cooperativo en una dimensión investigativa. No propusimos un programa
de capacitación -como se denomina generalmente a la formación en servicio- sino
un proyecto de educación permanente en el cual profesores universitarios y de
educación básica y media nos co-educamos en un proceso inter-subjetivo de reflexión
y diálogo.
Esta
decisión exigía que no ofreciéramos cursos, sino que propusiéramos otro tipo de
alternativa que nos permitiera vincular a los profesores. Cada grupo
disciplinar o profesional que participaba en el grupo se dio a la tarea de
preparar los diversos proyectos de investigación que podrían sustentar una
propuesta diferente para la formación del profesorado con miras a operar
cambios en la cultura escolar, apuntando hacia el fortalecimiento de la
capacidad científica de las instituciones que participarían en el programa. Así
pues, no buscábamos solo formar al docente, sino promover la producción de
saber pedagógico el cual estaría íntimamente ligado con sus prácticas y, sobre
todo, con sus propuestas de cambio o innovación.
Acordamos
trabajar con instituciones escolares del Estado en las cuales existía algún
proceso de búsqueda y algunas oportunidades de trabajo cooperativo centrando la
atención en el conocimiento de la vida escolar, el fortalecimiento de la
cultura académica como eje de la cultura escolar y en la conformación y
consolidación de colectivos de directivos docentes y profesores de diversas
áreas.
La
cultura académica, entendida como el entramado de significados y acciones que
distinguen la vida universitaria de una institución como la Universidad
Nacional constituye un punto clave de diferencia con las propuestas de otras
instituciones de educación post-secundaria por cuanto es el legado que podemos
compartir con las escuelas. Esta cultura, definida a grandes rasgos como la
capacidad de estudio permanente, investigación, debate argumentado y escritura
deviene de una tradición universitaria que no es fácil de improvisar y que
notamos ausente en muchas instituciones formadoras de maestros.
Considerar
la escuela como ``casa de estudio" -y no como mera ``casa de
enseñanza"- (Rodríguez 1997b), en la cual el ejercicio intelectual de
todos sus miembros la distinga de otro tipo de instituciones sociales nos
permitió proponer que fuera la escuela y no la universidad el lugar donde se llevara
a cabo la formación de los directivos y profesores y nos ha ayudado a
comprender el papel de la universidad en el proceso formador. Surge en esta
dinámica la noción de ``cooperación escuela-universidad" por cuanto se
pretende potenciar la capacidad institucional de la escuela, su autonomía en la
formulación y puesta en marcha de sus proyectos educativos y el aprendizaje de
la universidad sobre el mundo escolar. Esta alianza en la cual se descentra la
labor de la universidad frente al saber pedagógico y a la formación de los
profesores hace posible que el trabajo de formación se articule con la
producción de conocimiento y con propuestas innovadoras de acción.
Con
estos acuerdos, en diciembre de 1993, presentamos una propuesta al Ministerio
de Educación Nacional, Organismo que brindó apoyo económico para iniciar la
experiencia. En junio de 1994 se convocó a profesores de 20 instituciones de
Bogotá y en diciembre se amplió a 15 instituciones más de otros siete
Departamentos del país. Cerca de 300 profesores atendieron voluntariamente a la
convocatoria inscribiéndose en los 14 proyectos que habían preparado los
profesores de la Universidad.
En 1994,
poníamos el énfasis en la formación de docentes en servicio a través de
proyectos de investigación y decíamos:
RED es un programa de formación de docentes
en servicio, articulado con proyectos de investigación sobre la enseñanza de
las diversas áreas del conocimiento. Tiene como propósito central fortalecer la
calidad de la educación promoviendo una relación productiva con el saber.
Pretende desarrollar la capacidad investigativa en la escuela y construir
alternativas de enseñanza en las diversas áreas del conocimiento a través de la
conformación y consolidación de redes de docentes-investigadores tanto al
interior de los planteles educativos como de las disciplinas que se estudian en
la Educación Básica y Media. Busca generar una cultura académica que transforme
el quehacer docente y el papel social de la Escuela (Septiembre de 1994).
En 1995
hicimos énfasis en el papel de la investigación como generadora de los procesos
de formación e innovación en la escuela y el carácter cooperativo de RED:
El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en
la Educación Básica y Media RED... se presenta como una alternativa de investigación
interdisciplinaria de carácter cooperativo entre profesores de la
Universidad Nacional, docentes de Educación Básica y Media, Instituciones
Escolares y otras Instituciones del Sector Educativo con el fin de transformar
la cultura escolar promoviendo unas relaciones productivas con los saberes.
RED trabaja en torno a cuatro aspectos: los procesos pedagógicos
vistos desde las disciplinas, la vida cotidiana de la Escuela, la
organización escolar y las políticas educativas (Circular 04, 25
de octubre de 1995).
En 1996,
el colectivo avanza en su reflexión precisando que la escuela constituye la
unidad de estudio y acción y enfatiza la responsabilidad de la universidad y de
la escuela en el proceso de investigación:
El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en
la Educación Básica y Media -RED- es una propuesta de investigación
interdisciplinaria en torno a la escuela, generado por la Universidad Nacional
de Colombia y realizada en forma cooperativa por profesores de la Universidad y
de la Educación Básica y Media de diferentes regiones del país.
RED
persigue los siguientes fines:
-Generar y difundir conocimientos sobre la cultura escolar y
sus posibilidades de transformación.
-Diseñar y desarrollar alternativas de innovación que
potencien la cultura académica en la vida escolar.
-Desarrollar procesos de formación permanente con todos los
participantes.
-Generar y consolidar redes de interlocución y cooperación
académica entre las personas e instituciones participantes y de ellas con
instancias externas.
-Articular procesos de investigación, extensión y docencia
buscando un nuevo significado social a la misión de la Universidad.
Los
proyectos de investigación que participan en RED, estudian la escuela desde
tres dimensiones:
-La disciplinar, analiza las relaciones de los saberes
disciplinares con los saberes escolares.
-La institucional, aborda la escuela en cuanto organización
humana y en cuanto institución.
-La vida cotidiana de la escuela, centra su atención en las
relaciones intersujetivas y en aspectos transversales de la vida escolar.
El
proceso de reconceptualización que se ha dado en el grupo, ha propiciado un
debate fértil durante los últimos años, buscando que estos avances conceptuales
puedan ser llevados a la práctica de manera tal que se puedan reconocer los
puntos en los cuales los participantes estamos de acuerdo y en los que tenemos
discrepancias, pues la diferencia se considera una de las características más valiosas
al interior del grupo.
La
construcción de los ``objetos de investigación"
En RED,
los procesos de producción de conocimiento sobre la propia práctica pedagógica
y sobre la búsqueda de alternativas de transformación de la vida escolar
constituyen un camino de formación para los profesores. Unos y otros urden una
trama que estimula procesos de incorporación de la cultura académica como eje
de la cultura escolar, propiciando innovaciones en las prácticas escolares.
Formación, investigación e innovación, profundamente interpenetrados en la
práctica, no los consideramos procesos independientes. Si se quieren
identificar separadamente, deben analizarse sus resultados: los resultados de
la investigación se relacionan con la producción de conocimiento, los de la
formación con la reconfiguración del sujeto y los de la innovación con la
transformación de las prácticas.
Las tres
dimensiones de la investigación -los procesos pedagógicos, la vida cotidiana de
la escuela y la dimensión institucional- se entrelazan en cada escuela buscando
develar las relaciones de los actores con los conocimientos, las relaciones de
los actores entre sí y las relaciones de los actores con la organización. Esta
perspectiva ha hecho posible que pueda entablarse un diálogo entre los saberes,
tanto disciplinares como profesionales, para realizar lecturas sobre la escuela
que a veces parecen contradictorias por la diversidad de enfoques, la
complejidad de la vida escolar y de la formación permanente del profesorado.
El
primer reto investigativo lo constituye la construcción de los ``objetos"
de investigación que, aunque tienen su raíz en la cotidianidad, no se develan
como inmediatos, sino que surgen de la capacidad que profesores y directivos
tengan para objetivar su propio quehacer y convertirlo en asunto investigable y
de la interlocución con otros colegas que interpelan al maestro por los
múltiples significados derivados de su propia práctica. No es fácil que alguien
se convierta en investigador de su propia vida, porque no se cree que esa vida
tiene valor para la construcción de un saber colectivo, el cual puede ser
fundamental en la transformación de las escuelas. Generalmente se inicia con
los relatos de experiencias que se presentan de manera escueta y con
intencionalidad descriptiva. La construcción de categorías analíticas y de
marcos interpretativos que articulen teoría-práctica, es el resultado de los
procesos de formación que se realizan a través de la reflexión, del diálogo y
de la discusión.
El
debate sobre los procesos pedagógicos es un camino que ayuda a comprender la
vida escolar y dinamiza nuevos procesos que se asocian con la construcción del
Proyecto Educativo de la Institución -PEI-, de proyectos curriculares y de
aula; dichos proyectos concurren en el cuestionamiento de la escuela actual y
en la elaboración de alternativas que permitan abrirla hacia diversos saberes y
hacia distintos actores. Allí caben los saberes empíricos, como punto de
partida, y la comunidad familiar y barrial, como eje que da sentido al hacer de
la escuela.
Los
``objetos" de investigación en el Programa son el resultado de un proceso
de interlocución, de hibridación de discursos y decantación. Las propuestas
iniciales de los profesores de la universidad, centradas en el discurso
disciplinar y en la ``enseñanza", han desplazado su atención hacia la
naturaleza de los saberes escolares y sus relaciones con los saberes
disciplinares (Chevallard 1997), los saberes locales, los cotidianos, los
saberes profesionales del maestro y, en general, con el legado cultural sobre
el cual trabaja la escuela. Experiencias que incorporan el rescate de la
memoria popular, o el estudio del contexto geográfico, biológico o histórico de
un barrio, un municipio o un departamento, o el aprendizaje de las tradiciones
artesanales de una comunidad, permiten entender el esfuerzo que algunos
profesores hacen para abrir las puertas de la escuela a nuevos saberes desde
los cuales se construye un conocimiento que no está en los libros de texto ni
en otras fuentes y cuyo rastro puede seguirse en los cuadernos de los
estudiantes y en sus interacciones.
Además
del estudio de las relaciones académicas, el Programa RED se interrogó desde su
comienzo por las condiciones organizacionales y por las dinámicas cotidianas en
la escuela. El desconocimiento de la escuela como organización y su debilidad
institucional, identificadas desde las primeras reuniones por el colectivo de
docentes directivos, motivó a un buen grupo de ellos para estudiar la escuela
desde la dirección, buscando miradas de carácter holístico que dieran cuenta de
aspectos que se escapan a los estudios centrados en el aula. La gestión y
dirección en la escuela, el currículo, la formación de comunidad escolar y las
concepciones y prácticas de la evaluación constituyen hoy cuatro ``objetos"
de investigación desde la Dimensión Institucional. Con el acompañamiento de
profesores de la universidad se avanza en su conceptualización, se analizan los
enfoques y métodos de investigación que se vienen utilizando en su estudio, y
se desarrollan trabajos de campo que apuntan a caracterizar nuestras escuelas
desde una perspectiva organizacional sin reducirlas al análisis de los modelos
venidos tradicionalmente de la administración empresarial.
Hacer la
vida en un escenario como la escuela no se agota en las actividades académicas
ni en los rituales exigidos por la organización escolar, allí los sujetos se
encuentran como tales y afloran los placeres y conflictos del diario vivir.
Comprender la dinámica generada por las relaciones intersujetivas las cuales
están mediadas por la naturaleza propia de la escuela y buscar alternativas que
ofrezcan a todos los participantes una mejor calidad de vida y condiciones de
equidad, incrementado la igualdad de oportunidades y promoviendo las
competencias de cada sujeto para vivir en comunidad y para apropiarse de los
códigos culturales de la sociedad en la que le ha correspondido vivir,
constituye el propósito central de los trabajos de esta dimensión, denominada
de la Vida Cotidiana en la Escuela. En un primer momento, los estudios giraron
en torno a la función del juego, el bienestar o la nutrición como estrategias
pedagógicas, hoy los estudios de la vida cotidiana orientan sus esfuerzos a
construir las categorías de análisis que permitan hablar de ``la vida cotidiana"
que urden maestros y estudiantes en contextos familiares y locales definidos.
Sus objetos, son pues, los niños y jóvenes, los maestros, las familias y el
entorno local de cada escuela.
El
análisis de la escuela desde tres dimensiones diferenciadas pero
complementarias y el ejercicio de constituir un colectivo de estudio,
investigación, debate y escritura entre profesores de la universidad
procedentes de catorce disciplinas y profesiones diferentes y profesores de los
colegios, han hecho posible que el grupo identifique a la escuela como el
núcleo que articula los diferentes discursos. Este acuerdo demanda un mayor
cuidado en la elaboración de las propuestas y una mayor transparencia de los
discursos para que puedan ser comprendidos por ``los otros" con el ánimo
de propiciar el debate y generar un saber que gana en complejidad por la
diversidad que conlleva, y en efectividad en la acción, pues trasciende las
actuaciones individuales venidas de una concepción monodisciplinar, apunta a un
diálogo interdisciplinar y a un trabajo más cooperativo que genera procesos de
mayor sinergia.
Los
sucesivos desplazamientos propios de un proceso de búsqueda y construcción
cooperativa nos han llevado a centrar la atención en la escuela como unidad de
análisis y, al interior de ella, las relaciones con el entorno, con los saberes
y con las personas, reconociendo que la escuela constituye una encrucijada de
culturas (Pérez-Gómez 1995a) en la cual diversos factores se entrelazan
haciendo que no sea suficiente la mirada parcial del maestro, del directivo o
del investigador ``profesional". La multiplicidad de lecturas y el diálogo
que permita confrontarlas, hacen posible una aproximación a la complejidad del
mundo escolar para comprenderlo y para transformarlo y genera un ambiente
propicio para la formación permanente de quienes participamos en el proceso.
Los dos
últimos años, además de continuar con los proyectos de las tres dimensiones, se
han conformado grupos de trabajo con el propósito de elaborar nuevas propuestas
que hagan posible la movilización de las escuelas a partir de proyectos
colectivos que giran en torno a dos ejes curriculares: la educación ambiental y
la cultura ciudadana y al replanteamiento de los estudios sobre la vida
cotidiana. Así mismo, adelantamos tres proyectos: uno en el campo de los medios
de comunicación y la escuela orientado a comprender la incidencia de las
culturas de la imagen y las nuevas tecnologías en el mundo escolar, otro en la
formulación y puesta en marcha de Proyectos Educativos Municipales que
articulen las múltiples ofertas educativas de una localidad y las orienten a
dar respuesta a sus necesidades; y un tercero que incorpora los factores de
vulnerabilidad, riesgo y prevención en el currículo escolar. Los diferentes
proyectos asumen una perspectiva desde la complejidad y buscan realizar
transformaciones en las instituciones escolares participantes abriendo un
espacio para el diálogo interdisciplinar y la acción cooperativa al interior de
la escuela y poniéndola en relación con su contexto próximo y con el entramado
institucional que la circunda.
La
construcción de los ``sujetos investigadores"
Si bien
el sujeto investigador siempre se ``construye" en relación con su objeto,
en el caso del Programa RED, este proceso resulta patente. Lo interesante acá
no es tanto el hecho de que se ``construya", sino las formas específicas y
diversas, las características, las complejas relaciones y entramados a través
de los cuales se están constituyendo esos sujetos.
Las
expectativas de los profesores vinculados a RED estuvieron inicialmente
orientadas hacia la actualización y la capacitación. Los profesores de la
Universidad ofrecían actualización y profundización en el manejo de las
gramáticas básicas de las disciplinas y los profesores de los colegios
esperaban ``ponerse al día" en los avances científicos, estudiar, y
desarrollar una mayor competencia en su campo disciplinar. Por ello, nunca se
vio como un problema el hecho de que la mayoría de los profesores vinculados al
Programa no fueran investigadores de carrera sobre la educación.
Los
cambios que se señalaron anteriormente en los paradigmas de la formación de
maestros, el acercamiento entre la universidad y la escuela, entre los saberes
disciplinares y escolares, entre profesores de uno y otro lado, y el proceso de
reconceptualización del Programa, hicieron que éste se centrase desde muy
temprano en los procesos de producción de conocimiento sobre y desde la
escuela.
El
profesor universitario, con frecuencia investigador en su disciplina, pero no en
educación, entró poco a poco en una dinámica de estudio y reflexión ante ese
mundo complejo que se le abría en su relación e interlocución con los maestros
de los colegios: el mundo de la escuela. Esta dinámica fue estimulada y
sostenida durante todos estos años por seminarios, encuentros y reuniones del
colectivo de profesores. El proceso le exigió una serie de descentramientos que
no han sido sencillos: de la universidad a la escuela, de los saberes
disciplinares a los escolares, de la actualización y formación a la
investigación.
Si bien
la pretensión de RED es investigar, generar conocimiento sobre y desde la
escuela que sea útil para su transformación, no quiere decir que su objetivo
central sea la formación de investigadores, como sí sucede en las maestrías, y
mucho menos que los maestros dejen la escuela y la docencia para dedicarse a la
investigación. Tampoco se pretende que los profesores universitarios abandonen
su relación con las disciplinas. Es precisamente esa tensión entre disciplinas
y pedagogía, entre investigación y docencia, entre estar dentro la escuela y
tomar distancia con una mirada investigativa, lo que caracteriza y enriquece la
propuesta.
En este
proceso resulta obvio que algunos profesores y directivos se vayan consolidando
como investigadores educativos. Ellos mismos se formulan interrogantes sobre su
propia práctica, observan su quehacer, analizan y sistematizan sus experiencias
e intentan interpretar esos hechos a la luz de diversos enfoques teóricos,
apoyados en la interlocución con sus colegas y con los profesores de la
Universidad. La mayoría logra sensibilizarse hacia la investigación en la
escuela, utiliza algunas herramientas investigativas y, lo más importante,
asume una actitud reflexiva, crítica frente a los problemas cotidianos y a las
innovaciones.
Los
descentramientos que un profesor o directivo debe realizar para objetivar su
propia práctica y hallar en ella asuntos que convierte en problemas sobre los
cuales se interroga y a los que busca diversos significados, constituye un
proceso permanente de construcción de sujetos investigadores.
En esta
dinámica los sujetos se transforman no sólo como investigadores sino también
como docentes o directivos, puesto que las investigaciones se orientan a la
sistematización de sus prácticas. Algunos profesores universitarios también se
sienten ``tocados" en su docencia universitaria y en su investigación
disciplinar, al verse reflejados en y contrastados por las prácticas y
planteamientos de los profesores de los colegios. De esta forma, no sólo la
universidad se proyecta hacia la educación básica y media, sino que se
enriquece de esta relación.
La
formación de los sujetos investigadores se produce a través de procesos de
comunicación, de diálogo, de debate argumentado, de escritura y lectura
compartida, los cuales no se consolidan en encuentros esporádicos ni en
prácticas aisladas, sino que exigen la constitución de colectivos con una
dinámica propia disciplinada y rigurosa, alguna permanencia en el tiempo, y
alguna proyección local, regional y nacional.
También
los estudiantes son partícipes de estos procesos y se constituyen como nuevos
sujetos en una relación diferente con el conocimiento y con los maestros:
actitud investigadora, relativización de la autoridad... La cultura académica
que se va consolidando entre el colectivo de profesores poco a poco permea toda
la vida escolar. Los procedimientos pasan a un segundo plano y los sujetos se
constituyen en el centro del proceso.
Nuevos
actores aparecen también en las escuelas que vinculan a miembros de la
comunidad para aprender con ellos tradiciones locales o saberes artesanales
próximos a desaparecer de la memoria colectiva, o en experiencias en las cuales
padres y madres viajan con los niños y profesores para realizar trabajos de
campo en los barrios, pueblos y veredas y registran sus observaciones en
monografías, al igual que sus hijos. Estos actores que aparecen en el escenario
escolar también forman parte de esos ``sujetos investigadores" de la
escuela, por cuanto su participación va mucho más allá de compartir unos
saberes o experiencias y se inserta en los procesos de reflexión y de diálogo
que profesores y directivos promueven en la escuela para hallar significados
diversos a la tarea educativa que trasciende las fronteras de la escuela.
Acerca
de algunos resultados y de su significado
Aunque a
lo largo de este texto se han venido indicando logros que van apareciendo en el
camino, intentaré responder a tres preguntas básicas que nos hemos hecho:
¿Qué se
ha logrado en la formación?
De una
parte, la permanencia de un número tan amplio de profesores en el Programa,
tanto de la universidad (hoy somos 25) como de las escuelas (280 de 20
Instituciones) permite afirmar que la propuesta de educación permanente ha sido
comprendida y apropiada por los participantes que no buscan títulos ni créditos
válidos para el escalafón, sino que se comprometen en una aventura no
curricularizada, de carácter abierto, en la cual el interés central de
mantenerse estudiando con miras a transformar las prácticas buscando e
inventando nuevos caminos para ser mejores maestros. Como algunos profesores
han necesitado créditos para su escalafón, hemos acordado unos criterios y
hemos realizado los trámites legales para que éstos puedan ser otorgados. Así
mismo, son muchos los que se han motivado a realizar estudios de postgrado
relacionados con las temáticas del proyecto que han venido desarrollando en RED
y una vez culminan sus estudios se reintegran al colectivo de su institución.
Desde la
perspectiva de lo que se ha logrado en el campo de la formación, además de
recuperar la disciplina del estudio permanente, es claro que los colectivos
constituyen un núcleo de trabajo que permite reflexionar sobre la práctica
pedagógica, avanzar en el estudio de diversos tópicos y plasmar sus ideas en
escritos, o participar en eventos locales, nacionales e incluso
internacionales. Los profesores han cambiado no solo sus conocimientos sobre
las disciplinas sino que su reflexión en torno a los procesos de recontextualización
de los saberes (Bernstein 1990) o de transposición didáctica (Chevallard 1997)
los ha llevado a cuestionar no solo sus relaciones con los saberes sino su
propia autoridad, la cual ``tiene siempre un carácter paradójico, puesto que no
se funda en una afirmación del poder de éstos sino en el libre reconocimiento
de la legitimidad del saber" (Delors 1996:166).
El
interés de comunicar sus experiencias, reflexiones y hallazgos ha estimulado la
capacidad escritora que se plasma en las publicaciones del Programa, en los
periódicos escolares y locales, en revistas nacionales y en eventos
internacionales. Así mismo, la posibilidad de intercambiar con los colegas
chilenos que cada año nos visitan y de ser llamados por distintas universidades
para desempeñarse como profesores, son también algunos indicadores del impacto
de un trabajo riguroso y sostenido, alejado de las pretensiones academicistas y
de los intereses mercantilistas.
¿Qué
transformaciones se han logrado en las instituciones escolares?
El fortalecimiento
académico que se refleja tanto en los discursos como en las prácticas de las
escuelas participantes, especialmente en sus Proyectos Educativos
Institucionales que articulan diversas dimensiones y hacen que las
instituciones RED sean vistas por sus avances y por la solidez de sus
propuestas, los cambios que se llevan a cabo en sus procesos curriculares,
pedagógicos, de gestión y la conformación de comunidades académicas, son
algunos de los logros visibles en las Instituciones que nos han acompañado en
estos procesos.
Se
generan climas en los que la cultura académica constituye eje de la cultura
escolar y donde los profesores RED lideran procesos de cambio institucional
porque su comprensión del papel del profesor y de la institución escolar los lleva
no solo a formular un discurso diferente, sino a comprometerse con su misión.
Encontramos hoy unos profesores que participan de manera efectiva en la
definición del currículo escolar formulándose problemas relacionados con la
pertinencia (consideraciones sobre el sujeto y su entorno local) y relevancia
(consideraciones sobre la ciudadanía y la globalización) además de los procesos
de selección del legado cultural, jerarquización y secuenciación; asumen las
implicaciones de las opciones pedagógicas que toman, las cuales implican la
consideración sobre los medios y las relaciones con las culturas de la imagen;
y avanzan en la discusión sobre los significados, contenidos y formas de
evaluación, así como en su puesta en práctica.
Las
instituciones que han logrado mayor fortaleza se proyectan en su entorno y
apoyan a otras instituciones que han visto en el Programa una alternativa de
mejoramiento. Así mismo, están liderando los Proyectos Educativos Municipales
en sus localidades con miras a articular la oferta actual, incrementar la
retención, identificar los factores de inequidad y exclusión para ofrecer
alternativas que permitan a los más débiles recibir una educación de calidad y
promover acciones de educación permanente para la población adulta.
La
conformación de redes de profesores y la realización de diversos eventos
académicos que tienen como sedes las instituciones que participan en el
Programa marcan también indicadores de autonomía y de una alta capacidad de
gestión que hace posible retornar los beneficios de la investigación a
contextos escolares concretos. Estos eventos no solo comprometen a los
profesores, sino que se han extendido a los estudiantes, como es el caso de los
Foros de Filosofía que se realizan anualmente en la Costa Atlántica o los proyectos
sobre comunicación que adelantan varias instituciones realizando programas de
radio y poniendo en funcionamiento emisoras locales de carácter educativo y
juvenil.
Las
mayores dificultades se han encontrado también en las instituciones que no han
podido continuar en el proceso. Muchas veces la falta de flexibilidad para
organizar el tiempo o para admitir cambios, generalmente asociada con falta de
compromiso de los directivos para participar en los procesos propuestos lleva a
que los profesores deban desistir o sencillamente buscar traslados para
trabajar con mayor libertad. De otra parte, la débil capacidad de gestión ha
dificultado conseguir los recursos para que los profesores de las regiones más
apartadas puedan participar en los diversos eventos que propone el Programa.
Este fenómeno generalmente está acompañado del desinterés de los políticos de
turno por los asuntos educativos o con casos de corrupción que desvían los
recursos para intereses ajenos al bien público.
¿Cuáles
son los avances en la investigación?
Dos
indicadores permiten valorar los avances en este terreno: de una parte, la
producción intelectual reflejada en los textos que circulan en el grupo, las
publicaciones en diversos medios y la participación en eventos. De otra, vale
la pena considerar los cambios que se observan en la dinámica misma de
investigación que se ha propuesto el colectivo.
Con
relación al primer aspecto, podemos basar nuestros análisis en los once libros
que hemos publicado y tres que están ya listos para su publicación. En estos
documentos se encuentra una huella de trabajo compartido. Seis dan cuenta de
los procesos llevados a cabo desde alguno de los proyectos, tres constituyen
las memorias de nuestros seminarios anuales y dos son obras de maestros que
proponen a sus colegas concepciones y formas diferentes de trabajo. En todos
existen textos de los profesores de las instituciones escolares que presentan
sus experiencias de aula, realizan algunos análisis de los procesos y
resultados o reflexionan sobre algún aspecto específico de su disciplina o de
su quehacer pedagógico.
La
cualificación de la práctica investigativa es también un resultado importante
del proceso. Si consideramos que la investigación educativa viene desde dentro
de los mismos actores y toca sus prácticas, podemos calificarla de
investigación formadora o verdaderamente educativa, como la denomina
Pérez-Gómez (1995b). En este sentido hemos ganado quizá más que en los otros
por cuanto hemos conformado una comunidad académica en la Universidad, la cual
entra en interlocución y cooperación con los profesores de la educación básica
y media y, con ellos, conformamos una comunidad más amplia. Así mismo, hemos
ganado en presencia en la comunidad académica nacional y cada vez somos más
partícipes de los procesos orientados a la producción intelectual sobre
educación en el país.
Hemos
ganado, también, en una solvencia intelectual que se puede rastrear en los
procesos de conformación de colectivos multidisciplinarios orientados a
trabajar problemas complejos y a construir saberes que vayan más allá de las
disciplinas. El diálogo entre los miembros del grupo se ha vuelto más fluido y
las diferentes perspectivas que aportan las disciplinas hacen posible el debate
y los acuerdos respetando las diferencias. Así mismo, los acercamientos a las
escuelas nos ha permitido conversar sobre asuntos que hemos vivenciado juntos y
sobre los que podemos llegar a acuerdos a pesar de tener posiciones diferentes.
Estos
logros se correlacionan sin duda con los cambios que ha tenido el contexto
educativo colombiano en la presente década, a partir de la expedición de la
nueva Constitución política y de la Ley General de Educación que consagra la
autonomía de las instituciones escolares y le permite al país tomar un camino
que respete la diversidad formulando unos lineamientos curriculares y unos
indicadores de logros que constituyen un horizonte de acción mas no obligan a
todos los colombianos a cursar un currículo nacional. Así mismo, las
condiciones de Bogotá con la propuesta de educación ciudadana que caló en el
ámbito educativo y con las nuevas políticas de evaluación de competencias,
apoyo a las instituciones más débiles y apertura del mundo educativo a los
medios de comunicación son factores que reconocemos como benéficos para proponer
y llevar a cabo cambios en las escuelas.
Nuestra
participación en diversos proyectos nacionales y locales y en foros educativos
de distinta índole significan también que el trabajo sostenido, aún a pesar de
ser con un reducido número de escuelas y maestros, ha logrado abrir una puerta
hacia nuevos rumbos y generar confianza en diversos sectores acerca de las
posibilidades de llevar a cabo cambios al interior de las escuelas, pues a
pesar de las discrepancias que hay sobre ellas, existe consenso en torno a la
necesidad de su existencia y a las urgencias de transformación como motores del
desarrollo educativo.
La
cooperación escuela-universidad potencia la producción sistemática de saber
pedagógico por parte del profesorado, hace posible el conocimiento de los
cambios que se adelantan, promueve nuevas experiencias, pone en interlocución a
diversos actores, y revierte en un proceso de formación permanente que se va
fortaleciendo en la medida que se abren los horizontes conceptuales y de
acción. Así, directivos y profesores inciden con su trabajo de manera directa
en el mejoramiento de la calidad y aportan soluciones a los problemas de
equidad y cobertura por cuanto su intervención traspasa las fronteras de la
escuela y se insertan en los procesos ciudadanos y en los proyectos públicos.
Referencias
Acevedo,
M.; F. Jurado; C. Miñana y J-G. Rodríguez. (1997). La investigación en el
Programa RED. En: Programa RED, Universidad Nacional de Colombia. Memorias
del Seminario La Investigación en la Escuela:15-40
Ayuntamiento
de Barcelona- Instituto de Educación. (1999). Proyecto Educativo de Ciudad. La
Opción Educativa de Barcelona.
Bernstein,
B. (1990). La construcción social del Discurso Pedagógico. Bogotá: El Griot.
Chevallard,
Y.; M. Bosch; & J. Gascón. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido
entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Cuadernos de Educación, ICE,
Universidad de Barcelona, Ed. Horsori.
Declaración
Mundial sobre Educación para Todos: La satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje. (1990). Jomtien. Educación y Cultura.23:48-52.
Delors,
J. & Otros. (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la comisión Internacional sobre la educación en el siglo XXI. Madrid:
Santillana-UNESCO.
Edwards,
V. (1995) El curriculum y la práctica pedagógica: análisis de dos contextos de
formación docente en Chile. Revista Colombiana de Educación. 31:
23-42.
Giroux,
H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Madrid: Paidós/MEC.
______
& R. Flecha (1994). Igualdad educativa y Diferencia Cultural. Barcelona. El
Roure Ed.
Gómez-Buendía,
H. (Director). (1998). Educación: La agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo
Humano. Santa Fe de Bogotá: PNUD-Tercer Mundo ed.
Henao,
M. (1999). Políticas Públicas y Universidad. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia, Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales -IEPRI-.
Mockus
A. & Otros. (1994). Las Fronteras de la Escuela. Santa Fe de Bogotá:
Sociedad colombiana de Pedagogía.
Pérez-Gómez,
A. (1995a). La escuela, encrucijada de culturas. Investigación en la escuela.26:7-23.
______________.
(1995b). Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de
investigación educativa. En: Gimeno-Sacristán, J. & A. Pérez-Gómez. Comprender
y transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. (115-136).
Programa
RED, Universidad Nacional de Colombia. (1994). El Programa de Fortalecimiento
de la Capacidad Científica en al Educación Básica y Media, RED. Documento de
trabajo.
_____________.
(1995). Circular 04, 25 de octubre. Documento de trabajo.
Rodríguez,
J-G. (1996). El Programa RED: una experiencia de trabajo conjunto
Escuela-Universidad para la formación de docentes en servicio. Pretextos
Pedagógicos. 3: 31-41.
____________.
(1997a). El Programa RED de la Universidad Nacional: Una manera diferente de
pensar la formación. Educación y Cultura. 42: 32-37.
____________.
(1997b). La Escuela, casa de estudio. Alegría de enseñar. 31:
12-19.
Savater,
F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Tedesco,
J-C. (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Educación, competitividad y ciudadanía
en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.