Perspectiva
dialéctica de la tecnología educativa
Domingo
J. Gallego y Catalina M. Alonso
Departamento
de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. UNED
``
Resulta evidente la necesidad de reconceptualizar y actualizar los contenidos y
los presupuestos epistemológicos que están en la base de la Tecnología
Educativa" (De Pablos, 1994:40). Es una propuesta que nos encontramos
repetidas veces en los escritos de los especialistas españoles en Tecnología
Educativa, que no parece se encuentren satisfechos con la delimitación
conceptual de este tema, y en las reuniones de expertos en Tecnología
Educativa.
La
preocupación no es nueva. Ya Richmond (1970) dedicaba setenta páginas de su
libro The concept of Educational Technology a la búsqueda de una definición.
Esfuerzo repetido años después por Howe (1980), Hawkridge (1981), Osborne
(1982), Rowntree (1985) y otros muchos autores.
Parte de
la ``pequeña historia" de la Tecnología Educativa en España se centra en
la reflexión epistemológica y en la búsqueda de una definición. Esta continua
búsqueda comienza por «encontrar un espacio digno» en el panorama de las
Ciencias de la Educación.
Durante
los años setenta la Tecnología Educativa en España se centraba en la actividad
de las Divisiones de Tecnología Educativa de los ICEs y en el Seminario
Permanente coordinado desde el INCIE. Esta actividad pionera, sin duda con sus
fallos y errores, ha sido criticada por quienes no conocían la situación en la
que vivía el mundo educativo y de los «espacios disponibles» en el marco
escolar de la época y por quienes deseaban ocupar la «parcela» formativa hasta
entonces encomendada a los ICES.
Se ha
tachado estos años de Tecnología Educativa de carácter «instrumentalista»
porque se centraba en «los recursos didácticos» (se pueden citar algunos
manuales que, efectivamente, se encuadran dentro de esta orientación). Pero no
era el único enfoque. Seríamos injustos si olvidáramos que en la Tecnología
Educativa de los setenta se incluían enfoques de descubrimiento, de escuela activa,
< aprender haciendo» , de participación profesoresalumnos, de impulso de la
creatividad, de fomento del trabajo en grupo, de expresión personal con otros
lenguajes (¡cónicos, no verbales...) , de análisis de los Medios de
Comunicación, de estudio crítico de la sociedad que se vuelve progresivamente
tecnológica.
A
principio de los años ochenta eran muy escasas las Facultades de Educación que
ofrecían una asignatura, por supuesto optativa, con la denominación de
Tecnología Educativa o Tecnología Educacional. Tampoco en los Planes de
Estudios de las Escuelas de Magisterio se contaba con esta asignatura. Sólo a
mediados de los ochenta se empiezan a convocar en las Universidades plazas con
el perfil de Tecnología Educativa. Es en este momento cuando se intensifica la
reflexión epistemológica sobre una asignatura que adquiere un nuevo rango y un
espacio dentro de la Didáctica, que se le había negado, en la práctica, hasta
entonces.
Incluso
desde el área de Teoría de la Educación se presentan reflexiones sobre el
concepto de Tecnología Educativa, identificándola con Pedagogía. Algunas
publicaciones de García Carrasco (1981), Castillejo (1987), Sarramona (1987),
Castillejo y Colón (1987) van en esta línea.
Hemos
titulado estas reflexiones «La Tecnología Educativa desde una perspectiva
dialéctica» porque nos parece suficientemente probado, como tratamos de
demostrar en este trabajo, que el concepto de Tecnología Educativa, base de
nuestro estudio, ha ido evolucionando a lo largo de los años, al menos
parcialmente, de forma dialéctica.
A1
utilizar una perspectiva dialéctica no deseamos introducir un nuevo elemento de
complejidad en nuestro debate sino una línea de análisis que nos ayude a
comprender el sentido epistemológico de la Tecnología Educativa.
El
concepto de dialéctica, que utilizamos aquí, se inscribe en la linea descrita
por autores como Cencillo (1972) y su interpretación de Hegel, más que en las
aplicaciones de la dialéctica a la enseñanza que presentan otros autores como
d'Arcais (1990).
La
esencia del concepto consiste en ser un movimiento vivo en su propia entraña,
un automovimiento que consiste en determinarse a sí mismo, de modo que él mismo
pone determinaciones y él mismo las anula para obtener deternunaciones cada vez
más ricas, diversos momentos contradictorios que se anulan unos a otros para
reabsorberse constantemente en un movimiento progresivamente procesual.
La
categoría hegeliana de la Negación no deja tras sí nada sustancial, sino que
todo lo substancial de la Posición anterior es reabsorbido, aunque cambiado de
signo, en la Posición ulterior a que da lugar a la Negación.
Utilizamos,
pues, el concepto de dialéctica para calificar un proceso evolutivo
epistemológico que parte de una Posición, o tesis, tiene un segundo movimiento
la Negación, o antítesis y un tercer Movimiento, Negación de la Negación, que
se convierte en una nueva Afirmación o síntesis.
En
nuestra reflexión sobre el concepto de Tecnología Educativa hemos comprobado la
claridad de los dos primeros movimientos hegelianos y la dificultad por
alcanzar el tercer Movimiento de la < síntesis».
Para
simplificar nuestro recorrido dialéctico hemos concretado en diez tesis y
antítesis básicas el proceso que ha vivido y vive la investigación
epistemológica sobre Tecnología Educativa.
1.
¿Tecnología y Educativa?
El mismo
nombre que se adjudica a esta asignatura es ya conflictivo. ¿Podemos unir,
lícita y sintéticamente, esos dos conceptos? ¿Son una tesis y una antítesis?
La
palabra Tecnología aparece de forma constante y casi obsesiva en libros,
ensayos y artículos de todo tipo. Y es lógico porque la técnica afecta a todos
los aspectos de la vida humana. < Nunca hasta ahora había estado una
sociedad, en su conjunto, tan articulada en torno a la actividad tecnológica, y
nunca la tecnología había tenido tan fuertes repercusiones sobre la estructura
social, y, en especial, sobre la estructura cultural de una sociedad»
(Quintanilla,1989:19).
No es
este el momento de extendernos en reflexiones sobre la Tecnología, la Técnica y
la Ciencia, pero sí de indicar que es necesaria una fundamentación seria de
esos conceptos para comprender bien las bases de una Tecnología Educativa.
En otros
momentos de debate terminológico se ha denominado esta asignatura Tecnología
Educacional, Tecnología Didáctica (Gerlach y Ely (1981), Ferrández, Sarramona y
Tarín ,1977), Tecnología Instruccional... La opción por la denominación de
«Tecnología Educativa» nos parece fruto de una síntesis basada en un
determinado paradigma educativo, que tiene en cuenta la postura axiológica.
El
conjunto de elementos a considerar hoy en la concepción tecnológica de la
acción educativa justifica que pueda hablarse, con plena propiedad de
Tecnología de la Educación», cuando en otros tiempos podía tener mayor sentido
referirse a la Tecnología de la Instrucción. La razón estriba en la superación
de las limitaciones que imponían la redacción de los objetivos específicos de
carácter operativo, que realmente sólo convenían al campo instructivo. Por el
contrario, la aceptación de los objetivos integradores y de cariz amplio, así
como la posibilidad de participación activa que le corresponde al educando,
permite hoy concebir la Tecnología como susceptible de aplicación al conjunto
del proceso educativo. (Sarramona, 1992)
2.
Maximalismo y minimalismo de la Tecnología Educativa
El
maximalismo y el minimalismo (tesis y antítesis) es otra de las constantes que
acompañan el devenir de la Tecnología Educativa.
Los
maximalistas adoptaron pronto la clásica definición que acuñó Tickton (1970)
para la AECT americana y que en España se tradujo, se adaptó y se adoptó en el
año 1976 por el Seminario Permanente de Tecnología Educativa de la Red INCIE
ICES, no sin un amplio debate y algunas opiniones en contra. En esta definición
se confunde el ámbito de la Tecnología Educativa con el terreno de la
Didáctica. Este maximalismo no es ajeno del hecho de que el Director de la
División de Tecnología Educativa del INCIE fuera un catedrático de Química de
una Escuela de Ingenieros que identificaba Pedagogía y Didáctica con Tecnología
Educativa.
Esta
postura maximalista, típica de los años setenta, contrastaba con la realidad
que se vivía en los distintos centros educativos en los que la Tecnología
Educativa se reducía, por necesidad, a los «Medios Audiovisuales». La postura
minimalista trataba de reducir el campo de la asignatura a los Medios y
Recursos Didácticos, reservando todos los demás temas a las asignaturas de
Didáctica I y Didáctica II.
Mientras
duró esta dialéctica maximalistaminimalista no se pudo crear ninguna plaza de
profesor universitario con un perfil de Tecnología Educativa. Si se aceptaba la
propuesta maximalista se entraba en directo conflicto con la visión tradicional
de la Didáctica. Si se aceptaba la propuesta minimalista se carecía de unas
bases suficientemente amplias y científicas para crear una plaza de docente
universitario.
3.
Humanismo y Tecnología
Se trata
de un viejo enfrentamiento que ha dado lugar a una amplia Bibliografía. ¿La
Tecnología es compatible con el Humanismo? ¿Las máquinas van a sustituir a los
profesores?
En el
Congreso de Pedagogía de Granada (1980) ya se dedicó una ponencia a explicar la
conciliación y potenciación de ambos extremos en el caso de la formación de
Profesores (Gallego y Aguado, 1980). La Tecnología Educativa debe ser una forma
de Humanismo.
``
Oponer Humanismo y Tecnología carece de sentido cuando la Tecnología, como es
el caso de la Educación, se pone precisamente al servicio del proceso mismo de
humanización. Pedir la aplicación de la concepción tecnológica al servicio de
la acción educativa supone aportar los conocimientos científicos, los recursos
técnicos, las estrategias metodológicas, los controles, etc., que impidan la
«sorpresa» en los resultados; los cuales, no hace falta decirlo, en nuestro
caso son siempre progresistas para el desarrollo del individuo y la
colectividad, de lo contrario no merecerían el calificativo pleno de
educativos". (Tecnología y Educación, 1986:9)
«Algunos
confunden sistemáticamente los valores de la cultura tecnológica en el ámbito
de las tecnologías sociales, con la organización fordista del trabajo en una
fábrica. La confusión resulta bastante ridícula hoy, cuando, por motivos
precisamente tecnológicos, se considera que el fordismo es una técnica de
organización del trabajo bastante ineficiente si se la compara con técnicas
flexibles, basadas en la iniciativa individual y en la integración de tareas en
células pequeñas.» (Quintanilla, 1995:18)
« El
nuevo diseño del sistema de formación de educadores en nuestro país intentará
conseguir formar buenos técnicos, capaces de conducir con eficiencia los
procesos psicopedagógicos de la educación y de diseñar y gestionar de forma
eficiente los sistemas institucionales de enseñanza». (Quintanilla, 1995:119)
4. La
«Ferretería o la cacharrería educativa» y el «Diseño»
Los
comienzos de la Tecnología Educativa vienen marcados por la preocupación y la
dedicación a los Medios Audiovisuales, por cierto enfoque «instrumental»,
mecánico. A principios de los ochenta tuve que soportar en un Departamento de
Didáctica, más de una vez frases como ésta: «Oye como eres de Tecnología a ver
si ntiras la fotocopiadora que no funciona...» Una mezcla de humor
(inexistente) con un claro «prejuicio».
Los
Medios Audiovisuales, el uso didáctico de equipos, es uno de los temas de la
Tecnología Educativa, pero no debe ser el único. Lo «mecánico» y manual tiene
su importancia pero relativa.
Simultáneamente
los Tecnólogos de la Educación propugnaban la importancia del Diseño de
Instrucción como la gran tarea a realizar. Wager (1992), por ejemplo, insistía
en que el auténtico enfoque de la Tecnología Educativa se debe centrar en el
Diseño de Instrucción.
La
literatura sobre el Diseño de Instrucción es muy amplia y , naturalmente,
plural. No es el momento de revisar los modelos de Diseño de Instrucción que
ofrecen autores como Dick y Carey (1978) , Wileman y Bambil (1983). El enfoque
sistémico de la educación tuvo un impacto inicial en el desarrollo de la
Enseñanza Programada. También en la definición de Tickton y del INCIE se
recogía la importancia de la Teoría de Sistemas para la Tecnología Educativa.
Chadwick insistiría, también, en la importancia del diseño de instrucción y de
los enfoques sistémicos en el concepto de Tecnología Educativa.
«La
Tecnología Educativa, en sentido amplio, supone el diseño pedagógico, y se
interesa por la estructuración y la presentación de información con objetivos
pedagógicos» (Duchastel, Fleury y Provost,1988).
El
Centro de gravedad de la Tecnología Educativa lo constituyen « el diseño, la
estructuración, la presentación, la optimización de instrumentos, medios y
programas de intervención didáctica. « (Rodríguez Diéguez, 1993).
La
síntesis entre el adecuado uso de los medios audiovisuales y el enfoque
pedagógico propuesto desde el diseño de instrucción es algo cada vez más
frecuente. Nuestra síntesis presenta la «integración curricular de los medios y
recursos tecnológicos» (Gallego, Alonso, Cantón, 1996).
5. La
«teoría» y la práctica»
Otro de
los debates que ha vivido y vive la Tecnología Educativa se centra en cómo
compaginar la teoría y la práctica. En el campo de la Tecnología Educativa se
«mueven» docentes activos, concretos y «prácticos» quienes sólo se interesan
por las «aplicaciones» de los Medios y recursos al aprendizaje. Todo lo que no
sea «aplicable», lo que no resuelva un problema, queda fuera de su interés.
Están cansados, dicen, de «teorías y de los teóricos». Viven el día a día en el
aula y tratan de encontrar respuestas inmediatas y operativas al quehacer
pedagógico.
Este enfoque
tiene el peligro de convertirse en « practicismo», es decir, en una simple
colección de «recetas» sin una auténtica base didáctica.
En el
otro extremo se sitúan los «teóricos», los que han leído todas las
fundamentaciones conceptuales, los que son capaces de impartir conferencias
sobre la importancia de los medios Audiovisuales, pero sin utilizar ningún
medio Audiovisual... De teóricos pasan a « teoricistas», a un enfoque parcial y
equivocado de los recursos tecnológicos.
« Si la
Tecnología Educativa es la aplicación del pensamiento sistemático al ambiente
educativo se entabla una cierta coincidencia entre Teoría de la Educación y
Tecnología Educativa» (Colom, 1986:22)
«¿Qué
papel le corresponde jugar a la Teoría de la Educación (o a la Teoría entendida
como Tecnología de la Educación?» Vázquez (1986:93).
La
síntesis es clara. Debemos contar con una seria fundamentación teórica pero, a
la vez, un tecnólogo educativo debe ser un docente capaz de aplicar en el aula
las propuestas de la Tecnología Educativa.
6.
Postura sociocrítica y postura creativa
En la
última década la postura sociocrítica de la educación se ha popularizado en los
ambientes educativos. En Tecnología Educativa se trata de estudiar
críticamente, de saber preguntarse los «por qués» y «hacia dónde vamos», «quién
hay detrás de los medios», «a quién benefician», «quién manipula», «qué tipo de
hombre y sociedad propugnan»...
Merece
la pena respondernos a estas preguntas y otras muchas por el estilo que
desvelen el currículum oculto de los Mass Media y de los productos
tecnológicos... Pero de ahí a ver el imperialismo americano en cada ordenador y
el « american way of life» en cada programa parece que hay una diferencia.
Es
importante la postura crítica, formar «detectores del engaño» como decía hace
ya años Postman.
En
contraste con los sociocríticos otros autores nos hablan de la Tecnología
Educativa como cauce para la creatividad. Hay que pasar de la crítica a la
creación. El docente debe ser capaz de leer y utilizar los distintos lenguajes
audiovisuales e informáticos y debe procurar que sus alumnos también sean
capaces de comunicarse con sistemas multimediales. Es, precisamente, con las
posibilidades que nos ofrecen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación como podemos fomentar la creatividad.
La
síntesis que se propone es ser críticos y ser creativos simultáneamente.
7.
Nuevas Tecnologías versus Viejas Tecnologías
En los
nuevos planes de estudio de los Centros de Formación del Profesorado se ha
incorporado una nueva asignatura troncal con el nombre de «Nuevas Tecnologías
aplicadas a la Educación». El término Nuevas Tecnologías se ha generalizado en
los ambientes educativos con el desarrollo de los Proyectos Mercurio (Vídeo
Educativo) y Proyecto Atenea (Informática), en los Centros del territorio MEC,
y con proyectos paralelos en otras Comunidades Autónomas.
El
nombre de Nuevas Tecnologías es un ejemplo de la acción del marketing. Por otra
parte, con frecuencia, se llama Nuevas Tecnologías a las que no son tan nuevas.
Pero implícitamente si no «compras» las Nuevas Tecnologías y te quedas con las
«viejas tecnologías» estás anticuado. No se puede presentar un centro docente,
sin decir que cuenta con todos los elementos tecnológicos, que está en la punta
de la tecnología, que prepara a los alumnos para la sociedad tecnológica. No
hay más que revisar los anuncios que insertan en los periódicos los centros
docentes y comprobaremos que utilizan las Nuevas Tecnologías como argumento de
marketing de sus instituciones.
Rodríguez
Diéguez (1995:41) ha realizado un buen esfuerzo para delimitar los campos de
las nuevas asignaturas Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación, analizando los descriptores de ambas asignaturas y propone como
síntesis: `` La Tecnología de la Educación estudia las estrategias de enseñanza
de carácter multimedia. Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
pretenden la capacitación del futuro profesor como usuario de recursos
multimedia."
La
verdad es que resulta penoso para los profesores de Tecnología Educativa tener
que realizar `` ejercicios de trapecio" con los descriptores
ministeriales y buscar una definición científica con tales elementos. La triste
realidad es que actos administrativos defectuosos (propuesta de nombres de
asignaturas y sus descriptores) contribuyen a aumentar la complejidad del
concepto que estamos estudiando.
8.
Tecnología Educativa en la empresa y en la educación
La
Tecnología Educativa se ha desarrollado de una manera muy notable en las
empresas. Mientras en los Centros Educativos se «hablaba y debatía» sobre los
aspectos positivos y negativos de la Tecnología, en las empresas, que estaban
viviendo una ineludible y dura transformación tecnológica se aplicaba de forma
generalizada la Tecnología Educativa. Esta tendencia sigue aumentando ante las
posibilidades que ofrecen la enseñanza a distancia y los sistemas multimedia
para el aprendizaje adulto.
Mientras
que las reflexiones y escritos sobre Tecnología Educativa tenían su origen en
los centros académicos, múltiples realizaciones tecnológicas tenían lugar en
las empresas. Lo que no se podía realizar en el contexto universitario de
principios de los ochenta, por falta de presupuesto para material de equipo y
material de paso, se realizaba en el campo de la formación de empresa.
Afortunadamente la distancia entre las empresas y la Universidad va
acortándose.
Y cuando
hablamos de empresas nos referimos también a las empresas productoras de
software y hardware, cuyos productos y departamentos I+D caminan, con
frecuencia, con más rapidez que las reflexiones teóricas universitarias. Y
mientras tanto ambos grupos se miran con cierto recelo... Hay muchas más
«máquinas» y programas multimedia disponibles en el mercado que pedagogos
preparados para utilizarlos didácticamente...
Habrá
que buscar una nueva síntesis de la acción empresarial y la acción académica.
Superar recelos, colaborar en los equipos de diseño, sugerir ideas para la
producción.
9. De
presupuestos conductistas a bases cognitivas
Se admite,
generalmente, que los principios de la Tecnología Educativa, años cincuenta y
sesenta, han estado marcados por el influjo de las ideas conductistas y, en
concreto, por Skinner. La Microenseñanza ortodoxa propuesta por Allen y la
Enseñanza Programada se apoyan, inicialmente, en presupuestos conductistas.
Esta base conceptual ha sido sometida a crítica con la llegada de las teorías
cognitivas, actualmente predominantes en Educación. Muchos de los actuales
enfoques de la Tecnología Educativa se encuadran dentro de los presupuestos
cognitivos. Mientras que algunas de las críticas a la Tecnología Educativa
siguen basándose en posturas trasnochadas que hoy casi nadie mantiene.
El
esfuerzo por incorporar el cognitivismo a la Tecnología Educativa se inscribe
en este devenir dialéctico en el que la tesis era conductista, la antítesis el
cognitivismo y la síntesis aprovechar lo positivo de las distintas teorías del
aprendizaje según el tipo de alumnos y el tipo de aprendizajes.
10.
La nueva Tecnología Educativa ¿sólo es Informática?
La
adscripción de la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación a
Areas de conocimientos, hasta ahora ajenas a la Facultad de Educación ha
supuesto un nuevo problema para la asignatura. A1 parecer la Tecnología Educativa
se identifica en algunos entornos con la Informática, omitiendo cualquier otro
referente.
Una vez
más nos encontramos el proceso dialéctico. Hasta la invención y difusión de los
microordenadores la informática apenas se consideraba en los programas educativos.
Poco a poco los microordenadores se han hecho accesibles para los profesores,
los alumnos y los Centros Docentes. Hoy son imprescindibles. La Informática
Educativa debe ocupar un espacio importante en los programas de Tecnología
Educativa. Y decimos importante pero no exclusivo. La síntesis que propugnamos
se encuadra en no omitir las bases conceptuales de la Tecnología Educativa ``
tradicional `` aunque se aumente el espacio dedicado a la Informática
Educativa.
Pensamos
que los esfuerzos realizados para familiarizar a profesores y alumnos con los
lenguajes ¡cónicos y auditivos no deben olvidarse sino integrarse en los
actuales programas multimedia. Los equipos multidisciplinares que realicen los
multimedia deben contar no sólo con los expertos en contenidos y los expertos
en informática sino también con pedagogos capaces de expresarse con lenguajes
audiovisuales evolucionados.
Terminemos
nuestro recorrido dialéctico con unas < palabras síntesis> de
Quintanilla: «Una adecuada cultura tecnológica debe ser una cultura basada en
la racionalidad crítica, en la creatividad y la innovación, y en la libertad
para llevar a cabo empresas nuevas de forma racional. En fin, todo un modelo de
lo que pueden ser los objetivos ideales para el proceso educativo.> (Quintanilla,
1995:18)
Artículo
publicado en el libro de las III Jornadas Universitarias de Tecnología
Educativa
ALONSO, C. (coord.) La Tecnología
Educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y límites con otras
disciplinas. Vic: Eumo
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