Diseño de entornos de aprendizaje
Adriana
Gewerc Barujel
Universidad
de Santiago de Compostela
Introducción
El
término diseño de entornos de aprendizaje tiene fuertes connotaciones que
provienen de la teoría constructivista del aprendizaje debido,
fundamentalmente, a la importancia que ésta teoría le asigna al aprendizaje en
y con un entorno, en y con un ambiente determinado.
Todo proceso de aprendizaje
puede pensarse como condicionado por las variables del medio en el que se
desenvuelve. Cuando se trata de un proceso condicionado por un determinado
software, el aprendizaje es estimulado, dirigido por aspectos diversos que
condicionan el nivel del producto alcanzado, su riqueza cualitativa, su
diferenciación y complejidad. Esos condicionamientos actúan indirectamente (como
es el caso de la riqueza de estímulos) y también indirectamente condicionando a
otras variables -fuerzas de motivación, capacidades, etc.-. Wilson
(1995) puso el énfasis en el ambiente de aprendizaje como " el lugar donde
los alumnos pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros y usar una variedad
de herramientas de información para la guía y orientación de sus objetivos de
aprendizajes y las actividades de resolución de problemas. El entorno se
transforma en el contexto en el que se desarrollan los procesos, que ayuda a los usuarios a integrar nuevas
ideas.
En situaciones de aprendizaje
escolar es el profesor el que crea las situaciones que hacen propicio el
aprendizaje. En el caso que utilice un determinado software educativo, éste
mismo condiciona estas situaciones, por lo que el diseño tiene que cumplir
determinadas condiciones para que se produzca el aprendizaje adecuado.
Podemos entender a estos
entornos como el marco de situaciones y actividades que orientan y guían el
aprendizaje, lo condicionan, lo estimulan para que tome una dirección u
otra. En este sentido el entorno lleva
de la mano al usuario por los caminos previamente fijados por el diseñador, ya
se trate de una propuesta abierta, cerrada, o con múltiples opciones, siempre
han sido previamente definidas en función de la idea de guiar el proceso.
Podríamos
decir entonces, que lo que el diseñador hace con su trabajo, es una
anticipación del proceso que realizará el usuario y desde este punto de vista
es una construcción metodológica. En la medida
que selecciona y organiza el escenario y el contenido del aprendizaje. Elabora
una propuesta sobre un conjunto de técnicas y procedimientos que, combinados,
ayudarán a construir el aprendizaje de determinados conceptos. Para esto se
aplican principios que provienen de diferentes disciplinas (sicología;
didáctica; informática; diseño gráfico; inteligencia artificial; gestión del
conocimiento...)
El
problema está en la combinación de los elementos[1]que se
realiza, en la manera en que se articulan unos y otros y eso mismo hace que
estemos hablando de diseño de entornos de aprendizaje desde una perspectiva
constructivista o desde otra. Desde el constructivismo es importante proponer
actividades que hagan referencia a los contextos cotidianos como casos reales,
que expresen tópicos que tengan que ser estudiados desde múltiples perspectivas
y estimular a los alumnos a buscar puntos de vista divergentes frente al
mismo problema (Oliver, 2000).
En este
artículo pretendo que reflexionemos sobre el diseño de entornos de aprendizaje
desde el punto de vista didáctico, es decir analizando los elementos que
intervienen en la construcción metodológica y la toma de decisiones con
respecto a ellos, atendiendo principalmente a la estructuración del contenido y
la estructuración de las actividades de aprendizaje que, desde mi punto de
vista, se transforman en ejes de la
propuesta.
El
diseño de entornos de aprendizaje
El
diseño de entornos de aprendizaje en el marco de software educativo se
transforma en la estructuración de un conjunto de principios y procedimientos
que permiten organizar y orientar el material de tal manera que permita
promover el aprendizaje por parte de los usuarios. Lo cual supone la
estructuración de un determinado contenido, y la estructuración de pautas para
estimular y orientar su aprendizaje.
Este diseño tiene su basamento en diferentes
teorías, - sicología, lógica, epistemología,
sociología, didáctica etc.-, que se combinan para generar un producto.
Podemos
identificar el trabajo del diseñador de software educativo con el del profesor.
Y podemos decir que el diseñador está realizando una actividad de enseñanza, al
organizar los ambientes y los elementos que orientarán el aprendizaje de los
usuarios. La tarea de enseñar, implica siempre, en cualquier contexto, ya sea
virtual o presencial, el diseño de entornos y la previsión de situaciones cuya
intención es que conduzcan a aprendizajes.
En este
sentido, el diseño de software educativo, es concebido como una construcción
metodológica. Esto significa que no es absoluta, ni para todas las situaciones,
ni para todos los contenidos e individuos y, que se conforma en el marco de
situaciones concretas, en un contexto determinado. De esta manera, hablamos del
diseño como un proceso que toma la forma de espiral constructivo, y no como una
secuencia lineal de selección de los elementos que lo integran. Es reflexivo
sobre la acción, requiere evaluación
permanente y se aleja de un modelo de instrucción basado en técnicas que
predefinen pasos organizados de manera rigurosa. Implica reconocer al propio diseñador, como sujeto
que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cuál la
construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulación entre la lógica de los contenidos, las posibilidades de
apropiación de éstos por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La
adopción por el diseñador de una perspectiva axiológica, incide en las formas
de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo
tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica
(Edelstein, 1997).
En él intervienen cuatro procesos básicos a
partir de los cuales se estructura el material: la estructuración del
contenido; las actividades, los recursos y las formas de interacción (Furlán,
1989), generando en conjunto un ambiente o entorno que ayude u oriente el
aprendizaje del usuario. La manera como
se organice la propuesta, la manera en cómo están conectados los diferentes
elementos que la componen, resulta una propuesta metodológica completa[2] que el
diseñador construye para lograr un producto. Según Gros (1997), el diseño
adoptado en programas informáticos determina una forma de aprendizaje y esto es
así porque a la hora de tomar decisiones en la etapa de diseño, el programador
se basa en determinadas teorías y técnicas que suponen una manera de concebir
el aprendizaje y la enseñanza y también en cómo se concibe el mismo proceso de
diseño.
Las fuentes teóricas del diseño
de entornos de aprendizaje
"La instructional technology es la
aplicación sistémica y sistemática de las estrategias y técnicas derivadas de
las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas del aprendizaje a la
resolución de problemas de tipo formativo. A menudo el concepto de diseño
instruccional o de diseño formativo se basa en la aplicación de una teoría de
aprendizaje concreta. (Guardia, 2000)".
Ya sea
por razones históricas (Gros, 1997), ya sea por el desarrollo mismo de las
teorías que están implícitas, lo cierto es que el diseño de software educativo
se ha basado en la traslación, a veces de manera mecánica, de determinadas
teorías del aprendizaje, tanto es así que a veces se piensa que la elección
entre una u otra teoría es suficiente para diseñar un material formativo.
Pero en
el diseño de software se han de estudiar el significado de los elementos
didácticos propios de la situación. La teoría del aprendizaje ha de
aprovecharse en la medida que se acomode a las exigencias concretas. Nos
proporciona las leyes y principios concretos aprovechables en la situación que
estamos programando. El uso puntual que hacemos de la teoría del aprendizaje en
esta fase, en muchas ocasiones nos evidencia
que una serie de leyes y principios no son directamente trasladables a
la ocasión para la que necesitamos o consideramos que no hay razones para creer
que son trasladables (Sacristán, 1981).
La
elección de las teorías del aprendizajes que fundamentarán el proceso, se
transforma en una de las primeras decisiones que hay que tomar en relación a la propuesta. Representan uno
de los pilares fundamentales que ayudan a determinar los principios
metodológicos que orientan la toma de decisiones en relación a los materiales.
Pero hay que tener en cuenta también, la concepción epistemológica del
contenido, las posturas éticas e ideológicas con respecto al conjunto de la
propuesta, los estudios en relación a los ambientes y las relaciones que éstos
implican, la utilización de recursos, la manera en cómo se organizan las
propuestas de actividades de aprendizaje, la relación entre los criterios
propios del diseño gráfico y los objetivos de aprendizaje; la combinación entre
los diferentes elementos multimedia si es el caso, etc.
Son las
teorías constructivistas las que hacen hincapié en el diseño de los entornos de
aprendizaje como el marco desde el cual se estructura el software educativo
(Gros,1997; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Willis, 1997). Desde este punto de
vista, el entorno o ambiente de aprendizaje implica un espacio de exploración
personal y grupal en donde los alumnos
controlan sus actividades de aprendizaje y utilizan recursos de información y
herramientas de construcción de conocimiento para resolver problemas. Esta idea
puede generalizarse para cualquier propuesta de aprendizaje desde la
perspectiva constructivista, pero en el caso de aprendizajes mediados
tecnológicamente, la construcción de entornos de aprendizaje adecuados cobran
mayor significación. Para Jonassen y otros (1997) a los componentes de un
entorno de aprendizaje ya planteados por Perkins en 1991 (Bancos de información,
soportes simbólicos, simulaciones, kits de construcción, y actividades
dirigidas) debe señalarse que es necesario concebir estos componentes de manera
combinada, de tal modo que resulta un modelo conceptual de un conjunto de casos
para explicar el problema, la información necesaria para apoyar la
investigación, herramientas cognitivas, y herramientas de colaboración, como
puede verse en el siguiente esquema gráfico:
Fig. 1: Modelo conceptual de
entornos de aprendizaje (Jonassen D., Peck, K. and Wilson, B.,1999:195)
En el
gráfico se visualiza con claridad que la situación problema es el corazón de la
propuesta, así como los espacios para trabajar este problema-proyecto. En el
contexto de los entornos de aprendizaje constructivista el espacio del problema
se compone des tres aspectos interrelacionados: contexto; simulación o
presentación del problema; y espacio de manipulación.
El
contexto es importante porque describe desde un punto de vista social, cultural
y psíquico, dónde ocurre el problema. La simulación es la manera en que el
problema es introducido al usuario (video, imágenes en 3D, etc...) El propósito
es simular el problema en su contexto natural.
El espacio
de manipulación, hace referencia a la oportunidad de intervenir o
manipular con el problema. El usuario
debería visualizar las consecuencias de su acción sobre el problema, elaborar
hipótesis y comprobarlas durante el proceso, visualizando los resultados de sus
deducciones, a través de la experimentación. Como si fuesen micro mundos en
donde los usuarios pueden probar sus hipótesis observando las consecuencias que
esta experiencia tiene en el entorno que están explorando. Tanto la
presentación como la manipulación se encontrarían integradas dentro del mismo
entorno.
Los
casos hacen referencia a que es necesario que el entorno de aprendizaje provea
a los usuarios del acceso a un grupo de experiencias semejantes a las que se
les involucra con el problema. El relato
de estos casos ayuda a los usuarios por dos vías: para obtener una representación del problemas
y para establecer relaciones con experiencias previas. Así se les está
proveyendo de un grupo de experiencias para comparar con el problema. Ellos examinan los casos con la idea de
analizar qué puede ser semejante y así elaborar hipótesis sobre la utilidad de resolver de manera
semejante.
De esta
manera se provee al usuario de múltiples representaciones del contenido en
orden a analizar la complejidad inherente al contenido que se está trabajando,
atendiendo a los estudios de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros, 1987).
Con el objeto de construir las adecuadas estructuras conceptuales el usuario debe comparar y contrastar las
similitudes y diferencias entre los casos.
En
síntesis, el núcleo de la propuesta está compuesto por problema, contexto,
manipulación y los casos, que permiten comparar y analizar el problema mismo.
Alrededor de este núcleo nos encontramos
con herramientas cognitivas y recursos para la búsqueda de información, así
como herramientas de colaboración que permiten el trabajo colaborativo.
Este
esquema nos orienta en relación a cuestiones generales para la elaboración de
este tipo de software, en lo que sería la estructura, los marcos que orientan
la elaboración del producto. Pero la construcción metodológica que implica el
diseño de entornos de aprendizaje, requiere tomar decisiones sobre aspectos que
apunten a que el usuario construya conocimiento, tanto a través del procesamiento
de la información como de la construcción de significados y modelos mentales a
partir de ella.
"La naturaleza del aprendizaje desde el marco constructivista
reside en la organización y
estructuración de la información en modelos mentales y en la elaboración de
significados en base a las experiencias previas y a la influencia cultural del
contexto" (Merril, 1992:99)
Ahora
bien, desde la perspectiva de la construcción metodológica, es necesario crear
los entornos adecuados para propiciar este proceso, para orientarlo. Lo cual
implica un trabajo de selección y organización de contenidos, actividades y
recursos que generen conflictos sociocognitivos y ajustes que ayuden en ese
proceso de construcción.
La estructuración del contenido
La
secuencia y la organización de los elementos de la construcción metodológica
que se realiza a la hora de diseñar software educativo determina las formas de
apropiación de los conocimientos por parte de los usuarios. Este proceso
demanda del diseñador o del equipo que diseña un profundo conocimiento de las
disciplinas científicas que están en juego en lo referente a los conceptos
principales, sus relaciones lógicas y los procedimientos metodológicos que las
constituyen.
Implica desde el inicio una posición de la
óptica epistemológica por la que se opta, definiendo el objeto de estudio y el
tipo de abordaje del mismo. Al mismo tiempo es importante el conocimiento de la
secuencia óptima en función de los procesos de aprendizaje atendiendo a los
niveles de complejidad adecuados, de tal manera que produzcan disonancias
cognitivas en los momentos oportunos.
"La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a
partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y
la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de
ella." (Edelstein, 1997:82)
Es
decir, la construcción del conocimiento por parte del alumno requiere una
estructuración del contenido que lo permita. Tanto en su selección como en la manera
en que éste es organizado. La selección de los contenidos es crucial en este
sentido, ya que de ello depende las propuestas que se realizarán luego en
relación a actividades y recursos. A los criterios ya clásicos[3] de
selección habría que añadirles la necesidad de definir el tipo de conceptos con
los que se va a trabajar, es decir, los conceptos que el usuario utilizará para
construir conocimiento, ya que esto va a determinar las actividades que se
realicen y el tipo de aprendizaje que al final se conseguirá.
Cabe aquí recordar las diferencias lógicas
entre datos y conceptos, ya que desde el punto de vista constructivo es
importante tomar los datos como punto de partida, avanzando hacia la
construcción de conceptos, pero no quedarse estancados en ellos. Podemos
encontrar numeroso software que se basa en el trabajo alrededor de datos, y que
simplemente se preocupa por que el usuario los fije y los repita.
La sola utilización de datos, en la mayoría de
los casos conlleva una concepción del contenido estático, cerrado, acabado:
"Si el concepto adquiere entonces relevancia en tanto designa lo
real, y lo real se entiende como acabado, cerrado, estático, se
constituirán, en esta perspectiva,
compartimientos estancos conceptuales, que nombrarán, describirán y
clasificarán a la realidad, encerrándola en presupuestas
descriptivas-taxonómicos, que pese a que puedan ser trabajados por métodos
activos, novedosos, poco lograrán más allá
de una adaptación acrítica a un todo ya tan perfectivo, que sólo permite que se
le nombre, describa o clasifique." (Fernández, 1981)
Por
ejemplo, un contenido extremadamente atomístico dificulta, cuando no impide,
descubrir relaciones entre las ideas y, consecuentemente, obstaculiza la posibilidad
de desarrollar y aplicar generalizaciones. Del mismo modo, un contenido
despojado de toda referencia a los valores no puede ser útil para ampliar su
sentido.
Por otra parte, la mayoría de los trabajos de
diseño de materiales hacen hincapié en la estructuración de los contenidos,
atendiendo a la forma que adopta esa estructura: lineal, en red, jerárquica, en
torno a problemas, ramificada... Parece importante tomar conciencia, que
cualquier forma que adopte esa estructuración da cuenta de la estructura
conceptual que se plantea, de los recorridos posibles, y por tanto, de las
sugerencias en relación a ello. Podemos
optar por los criterios que ya podríamos llamar tradicionales: ir de lo
conocido a lo desconocido; de lo
inmediato a lo mediato; de los concreto
a lo abstracto; de lo fácil a lo difícil, aunque existen numerosas revisiones
de estos criterios aduciendo que se trata de reduccionismos curriculares que
estaban implícitos en las primeras ideas del orden en la enseñanza. Ya Dewey (1989:242) decía que "el mejor
pensamiento tiene lugar cuando lo fácil y lo difícil están debidamente
proporcionados" y en pleno siglo XXI, en la situación en que nos
encontramos en relación con los medios de comunicación, no es fácil deducir qué
es lejano o cercano (Camillioni, 1994).
La
estructuración de actividades
Un
proceso sustancial del planteamiento metodológico es la estructuración de las
actividades que desarrollan los usuarios para poder operar, en un determinado
nivel, con las estructuras conceptuales que constituyen los contenidos del
programa.
Desde un
punto de vista constructivo es importante que las actividades propuestas
estimulen la actitud de
interrogación. En este sentido el rol de
la pregunta tiene un lugar preponderante, porque es base para el inicio de un
proceso de indagación.
Además debemos reconocer el error como base para
construir aprendizajes. El error es la ventana para observar los procesos de
comprensión. El programa elaborado desde esta perspectiva debería ayudar a
reflexionar sobre los errores, provocando nuevos conflictos en las estructuras
cognitivas. Y favorecer los procesos de resolución de problemas, entendidos
como dilemas, no como problemas cerrados con una única respuesta posible.
Evitando la descontextualización de los problemas en la que muchas veces cae la
vida académica tradicional.
Es importante señalar que las estrategias
que se utilicen no pueden constituir en una sumatoria de tareas sino una
reconstrucción compleja teórico-práctica, es decir, una reconstrucción propia e
individual de la estructura conceptual.
Planear la actividad implica generar un
proceso reflexivo y de construcción del conocimiento por parte del diseñador,
que debe enfrentarse al mismo desafío que se planteará el usuario (Litwin,
1997).
Desde esta perspectiva se rechaza la idea de
la actividad como instancia de aplicación de la teoría o como revisión o
rechazo que simplemente tiene el fundamento de recuperar la información o
reforzar el proceso memorístico de la información, ni como una comprobación de
los conceptos teóricos. Las actividades, en la medida que permiten que los
sujetos realicen una práctica con el objeto de conocimiento (su análisis,
manipulación, ) permiten la reestructuración cognoscitiva. Por ello no se trata
de promover o dominar ejecuciones sino de atender a procesos de construcción de
la información y a exigencias psicológicas de apoyar estos procesos en una
experiencia, en una vivencia reflexionada por parte del sujeto (Díaz Barriga,
1997).
Así, la experiencia de aprendizaje está mediatizada
(Bruner y Olson, 1973) por la actividad, que es pensada por el diseñador para
mediar en el proceso, para ayudar en la construcción del conocimiento. En esta
mediación se utilizan recursos simbólicos (ya sea a través de imágenes o
textos). Estos recursos se transforman en mediadores instrumentales (Folegotto,
1997) que permiten al sujeto pasar de la
información al conocimiento, y lograr la comprensión plena del fenómeno. Ese
recurso puede ser una narración literaria,
una imagen, una trozo de película o simplemente un ejemplo de la
vida cotidiana. Dar con el mediador
adecuado es uno de los problemas
complejos de la enseñanza. La búsqueda de los recursos que utilizamos
tiene estrecha relación con el rol que éstos ejercen en el proceso de aprendizaje
y es función del diseñador en tanto ejerce el rol de enseñante en ese proceso.
Los mediadores instrumentales son los recursos puestos en juego para intervenir
en el sistema cognitivo del usuario para generar conocimiento, lograr el
desarrollo de competencias complejas, convertir saberes teóricos en saberes en
acto, en saber-hacer. Vehiculizan la
información pero necesitan constituirse en generadores de significado para el
sujeto, de modo tal que los cambios logrados produzcan modificaciones en su
estructura cognitiva.
Ejemplos
de utilización de sistemas simbólicos en una de las perspectivas que se
comentan son: la utilización del zoom para tender un puente que facilite la
captación de detalles de un entorno complejo, el movimiento de una cámara
alrededor de un objeto de manera que sustituya las imágenes necesarias de cómo
cambiaría un objeto mientras gira, o la animación de cómo un objeto se
subdivide en los diferentes componentes que lo integran.
Conclusiones
Ya se
trate de propuestas más o menos estructuradas, cuando se diseñan entornos de aprendizaje hay que pensar en la
manera cómo se ayuda a construir el conocimiento de determinados contenidos y
esto conllevala toma de decisiones en relación con el ambiente y los procesos
que se proponen en su contexto.
El
proceso de diseño implica un entramado de toma de decisiones en relación con
contenidos, actividades y recursos, en donde la selección y organización de
contenidos determina y orienta dicho proceso y a su vez permitirá o no la
construcción del conocimiento de ese contenido.
Las
decisiones que se toman, poco a poco van condicionando el proceso y lo hacen
coherentes con determinadas teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Por eso es importante visualizar el diseño
como un proceso de reflexión sobre la acción y de retroalimentación permanente
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