La enseñanza de español l2 como factor de análisis de la adquisición del español en población inmigrante en españa: marco de análisis y perspectivas.

Beatriz Soto Aranda Aranda

Departamento de Lingüística (UAM)

beatriz.Soto Aranda@teleline.es

INTRODUCCIÓN

La Inmigración se ha constituido en fenómeno objeto de estudio en España desde los años noventa (López 1993, García 1997), merced al nuevo papel que desempeña nuestro país en el mapa de los flujos migratorios internacionales (Khachani 1999). En este sentido, la actual consideración de España como país receptor de inmigrantes ha supuesto una sustancial variación en la función de la lengua española en los estudios de SLA, particularmente en el ámbito europeo. A la función de la lengua origen L1 en estudios como el HPD Heidelberg Pidgin-Deutsch Forschungspojekt (1976, 1978, Klein y Dittmar, 1979), el proyecto ZISA Zweitspreherwerb italienischer und spanisher Arbeiter (Meisel et al. 1979; Clashen, 1980) y el Proyecto EFS European Sciencie Foundation Proyect (Perdue 1984) junto con lenguas como el portugués o el italiano el turco o el árabe, por citar algunos ejemplos de L1 de los colectivos de inmigrantes comunitarios y extracomunitarios más representativos en el ámbito de la UE (Extra 1993), hay que añadir ahora el de lengua de recepción (Soto Aranda 2001b).

La adquisición del español en población inmigrante ha tomado

relevancia en

otros ámbitos no estrictamente lingüísticos por las implicaciones sociales y políticas que se derivan de las dificultades de adquisición del español inmigrada, “a través del grado de dominio de una lengua podemos deducir el grado y el tipo de relación que un inmigrante mantiene con la sociedad que le acoge. Pues, sin duda, un inmigrante que conoce los contextos de uso de las expresiones lingüísticas y hace buen uso de ellas es un inmigrante plenamente integrado” (El-Madkouri 2001, 119). Tanto más en una inmigración de tipo laboral como la que caracteriza a España para la que la falta de conocimientos del idioma se esgrime como causa de discriminación "la discriminación deriva de las difíciles condiciones de trabajo a que se ven sometidos como de la falta de conocimientos del idioma (sólo un tercio habla español y la mitad lo entiende” (Cebrián 1995, 108). Otros autores como el Colectivo Ioé, también en el ámbito de los estudios sobre el Fenómeno Migratorio en España, señalan explícitamente la necesidad de abordar la enseñanza reglada de la lengua vehicular de la sociedad receptora a los inmigrantes “parece obvio que el conocimiento y dominio de la/s lengua/s vernáculas constituye en elemento principalísimo en el proceso de inserción social de los inmigrantes extranjeros; en ese sentido adquieren importancia tanto las capacidades de éstos para acceder a su conocimiento como la existencia de una oferta formativa adecuada y suficiente” (Colectivo Ioé 1999, 200).

Dentro de la SLA los estudios sobre la adquisición en población inmigrante se han venido enfocando tradicionalmente en la adquisición no reglada, particularmente por lo que a una perspectiva europea se refiere. Así, los diversos proyectos llevados a cabo han contribuido a la creación de bases de datos sobre lenguas europeas como lenguas segundas (Max Plan Institute de Niemegen, Holanda), como los estudios sobre la influencia interlingüística, ya se trate de una L1 o una lengua intermedia en el proceso de desarrollo de la interlingua (von Stutterheim 1991). Ahora bien, como señala Huebner “ The application of this framework to tutored settings of various kinds would contribute in some measure to our understanding of the effects on the acquisition process of explicit focus on language through presentation and practice in school context” (Huebner 1991, 163) y es desde esta perspectiva desde la que proponemos abordar la enseñanza de E/L2 a inmigrantes en España. Así, en primer lugar analizaremos qué rasgos singularizan a una sociedad de recepción en tanto que contexto de adquisición lingüística y en segundo lugar qué elementos añaden la instrucción formal cuando se desarrolla en dicho contexto: ¿existen elementos que singularizan enseñanza de E L2 a aprendices inmigrantes frente a la enseñanza que se oferta a otro tipo de aprendices en España? ¿A qué dificultades se enfrenta un profesor de E L2 en el desarrollo de su labor docente? ¿corresponde las características de dicha enseñanza a las necesidades reales de los aprendices? Y por último ¿en qué medida podemos analizar la situación actual de la enseñanza de E/L2 para inmigrantes como un factor con incidencia en la adquisición de la lengua de recepción en estos aprendices?

LA SOCIEDAD DE RECEPCIÓN COMO CONTEXTO DE ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA

Los estudios de SLA muestran cómo en líneas generales la adquisición en un contexto natural da como resultado una mayor velocidad y una mejor pronunciación, mientras que el aprendizaje formal un menor número de errores gramaticales (Cenoz y Perales 2000). Los estudios enfocados sobre población inmigrante indican que el contexto de adquisición, definido en términos de sociedad de recepción, constituye un factor a tener en cuenta en el proceso de adquisición y grado final de desarrollo de la interlingua de los aprendices, pues condiciona a) las posibilidades de interacción de los inmigrantes con la población nativa por un lado, b) así como al tipo de input al que éstos pueden estar expuestos (Soto Aranda 2001b). Spolsky (1989) señala una serie de ventajas de un contexto natural de aprendizaje:

· La lengua es utilizada en situaciones comunicativas reales y no para fines didácticos específicos. En esas condiciones hay una negociación del significado que constituye una forma valiosa de practicar.

· El aprendiz se encuentra rodeado por hablantes de la lengua meta.

· El mundo exterior es un mundo abierto y estimulante donde se dan multitud de claves contextuales para entender la lengua en uso.

· La lengua es usada de forma libre y normal, más que de forma controlada y simplificada.

· En contextos naturales de aprendizaje, donde la atención está orientada hacia el significado de la comunicación, el hablante realiza un esfuerzo para mostrar que la lengua es comprensible.

Ahora bien, otros autores como Northon (2000) señalan algunas particularidades de un contexto natural en tanto que sociedad de recepción:

· Los hablantes de la lengua meta no hay una predisposición a realizar una negociación de significado con los aprendices.

· Los inmigrantes viven en zonas junto con otros aprendices de la L2 de diverso origen. En aquellos casos en que eso no ocurre, el inmigrante con frecuencia siente el temor de que al hablar se le identifique como inmigrante.

· En muchos casos el inmigrante siente el exterior como un mundo que le intimida cuando no rechaza incluso en el caso de tener un alto nivel cultural o de estudios.

· Los inmigrantes no se sienten libres para hablar con su entorno y expresar sus vivencias, transformándose el uso de la lengua en un mecanismo de control social

· La responsabilidad en la interacción entre el hablante nativo y el inmigrante aprendiz de la L2 recae en el segundo en el sentido de entender y ser entendido pero no en el hablante nativo, asegurándose que el aprendiz ha entendido. Cuando se produce una ruptura en la comunicación el aprendiz se siente avergonzado mientras que el hablante nativo siente impaciencia o enfado.

En este sentido, Northon conviene con Bremer, Broeder, Roberts, Simonot y Vasseur (1993) que los aprendices hacen frente a la paradoja que el aprendizaje de cómo comportarse apropiadamente en la interacción se consigue sólo a través de la interacción misma, y sin embargo al aprendiz se le tiene en consideración en función de la manera en que participa en la misma. En un marco de análisis de la interacción en una conversación exolingüe desde la perspectiva del Análisis Crítico del Discurso entienden que las oportunidades para aprender están limitadas corrientemente a encuentros burocráticos y en los aprendices se encuentran en una doble situación de desventaja por su limitada competencia en la lengua meta así como desequilibrio de poder entre los aprendices y sus interlocutores.

Otra de las cuestiones a tener en cuenta es la cantidad y la calidad de input a la que están expuestos los inmigrantes como aprendices de español. En muchos casos están aislados (internas en el servicio doméstico o en la ganadería, en otros se encuentran rodeados por otros inmigrantes -procedentes del Magreb, del África subsahariana o de Europa del este, con parecido o menor dominio del español. Este tipo de situaciones entendemos convenimos con Larsen-Freeman y Long (1994) que habrá más posibilidades para que una IL se estabilice o para que una IL estabilzada pase a estar fosilizada, en la medida en que los aprendices estén expuestos a modelos de lengua semejantes al suyo y su variedad reciba refuerzos lingüísticos. Sin olvidar otro tipo de consideraciones como las adaptaciones lingüísticas que los hablantes nativos ante interlocutores con un dominio significativamente más reducido de la lengua meta.

Otros autores como Villalba y Hernández señalan las consecuencias, que para el desarrollo de la interlengua del aprendiz inmigrante tiene del denominado Foreign Talk "Este comportamiento de permisividad puede llegar a ser negativo de cala a la evolución de la IL del inmigrante, ya que está carecerá de estímulos negativos para profundizar en el dominio de la nueva lengua” (Villalba y Hernández 1999, 138). Pero además habrá que tener en cuenta otra serie de particularidades como el hecho de que los inmigrantes adultos tengan acceso casi exclusivamente al español oral. Así, para Mahyoub “El aprendizaje del idioma español siempre ha sido por oído: en las calles, en el trabajo, de la televisión, de la radio, etc, lo que no permite un buen perfeccionamiento. Entonces se adaptan las palabras y las expresiones en muchos casos a su norma lingüística: fonológica y morfosintáctica.” (Mahyoub, 2000). Pero no debemos olvidar que para los propios hablantes nativos el acceso a la escritura supone un cambio “el lenguaje escrito es el vehículo de la adquisición del vocabulario avanzado, de la consecución de nuevos desarrollos sintácticos, de la composición de significados no literales, la sintaxis avanza hacia construcciones de baja frecuencia como son las cláusulas adverbiales y las cláusulas no-finitas” (López Ornat 1994, 134). Como la propia Ornat señala (1994, 149) en los propios hablantes nativos los errores aumentan conforme disminuye el uso cotidiano de la lengua escrita. Villalba y Hernández (1999) inciden en este hecho al señalar que los estudiantes que no cuentan con el apoyo de medios escritos, puede dar lugar en ocasiones a confusiones léxicas, fruto de una deficiente segmentación acústica. Así, al restringirse el acceso de los aprendices a la variedad estándar de la lengua meta puede propiciarse que se den situaciones en las que factores intrínsecos al aprendiz como su L1 o el conocimiento de terceras lenguas tengan un efecto negativo en la adquisición del español “esto sucede al paralizarse el proceso de adquisición de la lengua meta en los primeros estadios de la interlengua, una vez que el aprendiz inmigrante ha logrado un nivel comunicativo “suficiente” para desenvolverse en su vida diaria, y al no disponer de un resorte de apoyo como es la instrucción formal” (Soto Aranda, 2001b). Desde esta perspectiva la enseñanza constituye un apoyo clave.

DE CONTEXTOS NATURALES A CONTEXTOS MIXTOS DE APRENDIZAJE: LA ENSEÑANZA DE E L2 A LA POBLACIÓN INMIGRANTE.

La finalidad de la clase es preparar al estudiante para entender el input que recibe fuera del aula así como facilitar los conocimientos que hagan posible una interacción con éxito. En este sentido, la influencia de la instrucción formal en la adquisición de una L2 se analiza, entre otros, a partir de tres factores (Archibald 1997):

Input modificado

Interacción modificada

Focalización en la forma

El input modificado, denominado teacher talk, tiene una finalidad eminentemente didáctica, la de facilitar input comprensible a los alumnos, así este tipo de input suele caracterizarse por evitar aquellos recursos que compliquen y alarguen las oraciones, como subordinaciones así como una tendencia a la reducción de las flexiones (Alonso 1995). No obstante, la intención de proporcionar input comprensible a los alumnos puede llevar al profesor a simplificar tanto la lengua que se aleje del uso real que el aprendiz va a encontrar el contexto natural.

En lo que hace referencia al tipo de interacción profesor-alumno que tiene lugar en una clase, ésta se diferencia de otros contextos comunicativos por la frecuencia de algunas estrategias como las de comprensión, explicación y las de incitación, mientras que las que se usan más habitualmente en contextos naturales son las estrategias para solicitar aclaraciones o confirmar (Ellis 1985). El uso exclusivo de las primeras va a depender en buena medida de la dinámica de clase: del que el profesor actúe como centro o como mero animador, propiciando de este modo el establecimiento de relaciones entre los alumnos.

En cuanto a la focalización en la forma en la instrucción formal, en la actualidad, y a partir de la aplicación del enfoque comunicativo, se concibe el aprendizaje de una L2 como la adquisición de los medios lingüísticos para comprender/expresar las diferentes funciones que se suelen ejercer en las diferentes situaciones o actividades de la vida. Así, la clase se enfoca hacia la adquisición de la competencia comunicativa. No obstante, se da una tendencia hacia la corrección formal en el lenguaje del aprendiz, frente a la adquisición que se pueda producir en un contexto natural. Esta cuestión es importante en la enseñanza a inmigrantes. Así, Rega y Ortiz (1997) entienden que el alumno aprende y utiliza verdaderamente la lengua en el ámbito espacio-temporal de la vida cotidiana. Las clases de español son concebidas como un refuerzo para ayudar a asimilar o corregir deficiencias del aprendizaje. Sin embargo, hemos visto que la sociedad de recepción no siempre posibilita ese tipo de situaciones favorables al aprendizaje a través de la interacción con personas nativas en condiciones de igualdad.

Northon señala que la enseñanza formal debe considerarse también en tanto que espacio de práctica lingüística, donde los aprendices puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos. "The oportunity to practice speaking English outside the classroom in dependent largely on their access to anglophone social networks (...) More practice using English in the classroom so they could transfer their skills to learning context outside the classroom" (Northon 2000, 135). Junto a esta precisión cabe señalar que en los estudios sobre factores que inciden en el aprendizaje de una L2 (Ellis 1985) se parte del hecho aceptado de que cada aprendiz aporta sus propias variables individuales como las actitudes, la motivación o los estilos de aprendizaje. Cenoz y Perales (2000) señalan, por su parte, que en contextos mixtos de adquisición como el que nos ocupa habrá de tenerse en cuenta también las características del marco socieducativo en el que tiene lugar el aprendizaje, pues éstas determinarán en gran medida las posibilidades de interacción y el tipo de instrucción. Brumfit (1980), además, propone la existencia de una serie de variables que van a condicionar el resultado final del proceso de aprendizaje. En el caso de un aprendizaje formal son, entre otras, los planes educativos, el apoyo de la administración al profesorado y los recursos disponibles. A lo que cabría añadir la adecuación del contenido a las necesidades de los aprendices.

Teniendo en cuenta estos elementos consideramos que para un análisis de las posibles influencias de la instrucción formal en el resultado final del proceso de aprendizaje deben tomarse en consideración el enfoque de la enseñanza, el contexto y las condiciones en que se desarrolla la misma y la metodología y la didáctica empleadas así como su adecuación a la realidad de los aprendices.

CONTEXTOS Y CONDICIONES QUE CARACTERIZAN LA ENSEÑANZA DE E/L2 A INMIGRANTES

En los años que han transcurrido desde las Jornadas sobre la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados (1995) los cambios han sucedido de forma vertiginosa. En general se ha profesionalizado la docencia bien sea por la elección de profesorado, voluntario o no, especializado en E L2 a través de masters de postgrado o por el acceso del mismo a diversos cursos de orientación y especialización como el realizado por la Escuela de Formación de Mediadores Sociales de la CAM (2000). Aunque hay que tener presente que a pesar de la extensión de la red de acceso a la enseñanza a personas adultas a la población inmigrante persisten factores que singularizan la relación de los inmigrantes con este tipo de centros "la adecuación de la programación a la realidad de los inmigrantes, no sólo la temática tratada sino el horario es otra de las cuestiones que plantea dificultades, en aprendices que de por sí encuentran dificultades para asistir de forma regular a los cursos, por movilidad laboral y de compaginar los horarios laborales con las clases o la inestabilidad en los empleos"(Soto Aranda 2001c).

En líneas generales la población inmigrante accede a la enseñanza de E/L2 a través de ONG y de centros de educación de adultos dependientes de las administraciones autonómicas, al tener transferidas las competencias en materia educativa. En algunos casos como Madrid también pueden acceder a los cursos de español L2 impartidos en las escuelas oficiales de Idiomas si bien en estos casos se trata de aprendices con cierto nivel de estudios o con horario disponible como pueden ser mujeres que llegan a España mediante el procedimiento de reagrupación familiar y no desarrollan una actividad laboral remunerada. Esto se debe a que los inmigrantes no tienen posibilidades económicas de acceso a cursos para extranjeros.

"Antes daba clases de España a 6000 pesetas en una academia, ahora estoy en paro y no

puedo" (Sánchez 1995, 277).

La enseñanza presenta dificultades por la necesidad de agrupar en espacios determinados a aprendices con características específicas como pueda ser la de estar alfabetizado. Villalba y Henández (1995) indican al respecto que, excepción hecha de lugares donde haya número suficiente de aprendices, éstos se suelen incluir en grupos de alfabetización o neolectores, sin que sepa español oral. Además, "es muy distinta la situación de personas que en ocasiones desean continuar sus estudios en España, mientras trabajan aquí, que las que sólo desean lograr un nivel de competencia comunicativa para desenvolverse sin problemas en la sociedad de acogida " (Mateo 1995, 120).

En cuanto al material disponible, en los últimos diez años se ha realizado una labor nada desdeñable en la confección del material didáctico en la enseñanza del E/L2 y de E/L2 para inmigrantes en particular. Así y frente a descripciones del panorama a principios de los noventa como la de Gutiérrez y Criado en el sentido de que "en otro orden de cosas se echa en falta la existencia de materiales elaborados con mayor adecuación a este colectivo. La mayoría de textos existentes no son apropiados para su utilización en los casos de principiantes absolutos y aún menos para analfabetos en su propia lengua. Igualmente, tampoco se aproximan a la propia realidad de los inmigrantes, planteando situaciones de comunicación muy alejadas de los centros cotidianos en que se desenvuelve la vida de la mayoría de ellos" (Criado y Gutiérrez 1995, 468); En la actualidad destacan diversas aportaciones de gran ayuda en la preparación de la actividad docente como Contrastes (FAEA 1999); el manual de Lengua y Cultura (Cáritas, 1995) o el Manual de Andalucía Acoge. No obstante se observa la necesidad de una formación más específica de E/L2 incluso entre el profesorado voluntario sobre todo a la hora de adaptar materiales a necesidades de cada alumnado, de programar las actividades y de llevar a cabo la instrucción en el marco de una permanente actualización pedagógica tanto en la metodología como en la didáctica.

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA: SU ADECUACIÓN A LAS NECESIDADES DE LOS INMIGRANTES.

El cambio producido en el marco de la lingüística de observar la lengua como un conjunto de estructuras gramaticales sino en tanto que instrumento de comunicación, tuvo en el marco de la enseñanza de segundas lenguas el desarrollo de competencia comunicativa, "así, la enseñanza ha de centrarse en la comunicación, en el acto de habla. (...) la pronunciación, el léxico, la sintaxis, se conciben como medios para conseguir el fin de la comunicación interpersonal." (Marcos Marín y Sánchez Lobato 1991, 57).

La enseñanza de las lenguas enfocada a lograr la comunicación en un contexto social determinado supone conceder importancia al desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión orales (hablar/escuchar) y de comprensión y expresión escritas (leer/escribir). Desde algunas orientaciones, la enseñanza de E/L2 a inmigrantes presenta, en cuanto al desarrollo de estas destrezas, peculiaridades en función de las características de los aprendices y del uso que se supone van ha realizar de la lengua. Así la controversia gira en torno a dos cuestiones: a) Destrezas orales vs. destrezas escritas y b) Alfabetización en español. Ambas cuestiones, como veremos, tienen una notable incidencia en el diseño de la enseñanza a inmigrantes.

La primera cuestión gira en torno a la concepción del inmigrante así como de sus necesidades y expectativas lingüísticas. Soler, por ejemplo, señala en este sentido "considero menos necesaria esta destreza para grupos de estudiantes emigrantes laborales cada vez más frecuentes y con baja formación académica. Estos grupos se encuentran esencialmente en el país receptor y no donde el español sea lengua extranjera. Sus necesidades y prioridades son esencialmente de tipo oral y su metodología es muy específica" (Soler 1998, 98). No obstante, en los últimos años, y desde ámbitos tan diversos como la enseñanza de E/L2 propiamente dicha como desde los estudios sobre el Fenómeno Migratoria viene incidiendo en la necesidad de romper imágenes estereotipadas sobre los inmigrantes “"Solemos presuponer siempre un bajo nivel de formación y, sin embargo, podemos encontrar, sobre todo entre los refugiados, pero también entre algunos inmigrantes (del Magreb por ejemplo), algunos universitarios que aquí trabajan en la construcción o graduados escolares dedicados, en el mejor de los casos, a la venta ambulante" (Miquel 1995, 244).

En segundo lugar, pensar que el inmigrante no va a necesitar del conocimiento del lenguaje escrito no refleja la realidad a la que éste se enfrenta. Así, los inmigrantes tienen que firmar contratos, cumplimentar formularios para renovar la tarjeta de residencia, alquilar una casa... y no siempre cuentan con un traductor o un asistente que les facilite dicha tarea (Soto Aranda y El-Madkouri 2001). Otro ejemplo es el del carnet de conducir sobre todo para los inmigrantes que se dedican a la venta ambulante. Hasta principio de los noventa se canjeaba automáticamente el carnet marroquí por el español, sin embargo en la actualidad sólo sirve tres meses transcurrido ese tiempo debe pasarse el carnet de conducir. La gracia sale por 50.000 pesetas más inmovilización del vehículo. No es extraño ver a personas extranjeras con diccionarios y a los que se les permite un margen extra de tiempo para realizar el examen teórico, pero si para una persona que tiene el español como L1 resulta complicado percibir los matices entre palabras a la hora de realizar el examen teórico, que en el lenguaje coloquial se usan como sinónimos, más aún a una persona que no domina la lengua. Por todo ello consideramos que "las características particulares de las expectativas comunicativas y las expectativas depositadas en su proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes llevan a dar primacía a la expresión y comprensión orales. Pero este criterio, en ningún caso debe entenderse como excluyente. Dar prioridad a las destrezas orales, debe entenderse en el marco del desarrollo integral de la competencia comunicativa de los aprendices" (Soto Aranda: 2001b).

En cuanto a la cuestión de la alfabetización, Villalba y Hernández señalan por ejemplo "un sondeo inicial nos permitirá conocer si éste está o no alfabetizado en la lengua materna (normalmente aquellos estudiantes que refieren haber asistido única y exclusivamente a la madrassa-escuela coránica- suelen ser analfabetos); si conoce otras lenguas (con frecuencia dominan más idiomas que muchos españoles cultos), y su grado de conocimiento oral del español". (Villalba y Hernández 1995, 430). A esto se une el hecho de que "además, conviene señalar aquí que los materiales de alfabetización para adultos españoles no funcionan con extranjeros ya que no tienen en cuenta por obvios en nuestra cultura, temas como la incidencia en el trabajo de la direccionalidad de derecha a izquierda (básico si trabajamos con analfabetos procedentes de la cultura árabe" (Villalba y Hernández 1995, 431) Puede ser una persona que no haya tenido contacto con la escritura de su L1 de cualquier variedad lingüística otra; y puede ser una persona que no conozca el alfabeto latino. En la madrassa el sistema consiste en memorizar y escribir el texto del alcorán y ambas acciones se inician a la vez. Dificultades con la direccionalidad, incluso con el uso de mayúsculas puede encontrarse en una persona alfabetizada en árabe(en persa o en urdu), lenguas todas ellas que se escriben de derecha a izquierda, pero no en un analfabeto en su L1.

Desde la experiencia docente esta situación puede plantearse como inesperada, aunque no suele llevar mucho tiempo hacerse con el alfabeto. Ahora bien, cómo enfocar la enseñanza de español a aprendices analfabetos sí que plantea problemas: a) se puede enseñar a escribir al mismo tiempo que se enseña una L2 o conviene alfabetización tiene que venir tras el aprendizaje y b)la existencia de métodos de alfabetización en L2 o la adaptación de métodos usados para una L1, y c) la existencia de métodos orales para la enseñanza de E/L2. La cuestión se plantea como indicamos cuando el aprendizaje va unido a la alfabetización. En este caso las posturas se polarizan en torno a:

· Enseñanza y alfabetización a la vez;

· Enseñanza oral y alfabetización, opcional, en un estadio posterior; y

· Enseñanza oral exclusivamente.

El primer caso plantea numerosas dificultades de índole teórica sobre la efectividad de alfabetizar en una lengua que no se conoce bien. Así, Miquel (1995) defiende la idea de que alfabetizar sin que los alfabetizados entiendan qué están leyendo o escribiendo se convierte en un simple simulacro, tiene como consecuencia la creación de neolectores y la pérdida de un tiempo precioso puesto que, mientras los inmigrantes se pseudo-alfabetizan, no están aprendiendo lengua. Otros autores como Sáez sostienen que con relación al objetivo general de capacitación lingüística, "es muy importante ser conscientes del desajuste que en el proceso de aprendizaje de los participantes extranjeros va a darse entre los avances en la comprensión y expresión oral y los avances en la lecto-escritura, siendo el proceso mucho más lento en ese último aspecto" (Sáez 1995, 486). Pero también por la dificultad de adaptar los métodos existentes para la L1. En el caso de métodos de alfabetización en español L1 se han utilizado varios con resultados diversos: desde la experiencia docente se indica que parecen dar mejor resultado los que se basan en la "palabra generadora" y el "fotosilábico" mientras que el "método global" el proceso es demasiado lento y no ofrece resultados sino a largo plazo. Ahora bien, si el uso de éste último presenta como inconveniente las dificultades lingüísticas en la construcción de frases que este método propone (Del Olmo, 1995), el método basado en la "palabra generadora" conlleva la necesidad de una revisión selectiva del léxico. En todo caso, hay que tener presente que los métodos de alfabetización al uso están preparados para hablantes del idioma en que se alfabetiza, y orientados a niños por lo que parece necesario adaptar su filosofía a alumnos inmigrantes.

Entre los defensores de la segunda opción, Villegas y Hernández señalan que "la forma de actuar con estos alumnos debería partir de la enseñanza de la lengua oral para, después, plantearnos la alfabetización para la que el emigrante con el que rebajamos suele tener una motivación muy fuerte, ya que intuye la importancia de saber leer y escribir en nuestra sociedad, y que su promoción profesional depende, en parte, de ello." (Villalba y Hernández 1995, 431). En cuanto al uso exclusivo de la enseñanza oral, quizá sea éste uno de los campos que más necesitan ser desarrollados en los próximos y en los que la aplicación de las nuevas tecnológicas a la enseñanza del español E/L2 puede ser de gran ayuda. Además, el docente debe plantearse cuestiones sobre la necesidad de deletrear o leer carteles, estaciones de metro, además de lo ya expuesto.

La didáctica en estos aprendices tiende a enfocarse desde la enseñanza de corte comunicativo, que como hemos indicado centra su atención en el significado, en la interacción y en el uso funcional y comunicativo de la lengua, lo que ha supuesto en esos años importantes cambios en la enseñanza y aprendizajes de lenguas.

Dentro de este marco, hay autores que proponen el enfoque por tareas mientras que otros se decantan por la enseñanza a partir de nociones y funciones. El enfoque por tareas se basa en el proceso, en cómo se trabaja en el aula, considerando las formas lingüísticas y las funciones como aspectos parciales de qué se debe aprender; por el contrario, las tareas de trabajo pasan a ser el elemento principal de aprendizaje. "La idea central de este enfoque radica en la capacidad del alumnado para negociar en un marco interactivo sus propias vías de aprendizaje, con sus propios estilos y estrategias. Los resultados del aprendizaje son de algún modo imprevisibles, producto de la interacción entre el alumno/a, la tarea y el contexto creado en torno a la tarea." (Galvín y Cerezal 1995, 472).

La aplicación de este modelo plantea, no obstante, algunos inconvenientes que incumben tanto al profesorado como a los aprendices:

a) una contradicción permanente e inevitable entre los resultados y tareas que el alumnado realiza y los objetivos de aprendizaje a medio y largo plazo.

b) La elaboración y preparación de todo el proceso es muy laboriosa, muchas veces el profesorado no tiene ni tiempo ni preparación suficientes para poder aplicar el método. (García 1995, 443)

c) La imprescindible implicación activa del alumnado para que la enseñanza pueda llevarse a cabo choca, en ocasiones, con la visión de cómo se aprende una lengua en los aprendices: "En culturas como la senegalesa o la marroquí la docencia se contempla de una forma más tradicional, donde el profesor es un transmisor de conocimientos, es el único que posee la información y por lo tanto es el "protagonista" en la clase" (Del Olmo 1995, 434).

d) Otros autores señalan que la poca continuidad impide realizar un auténtico enfoque por tareas.

Autores como Miquel aluden a este último factor para optar por el diseño de un programa, que dentro del enfoque comunicativo, trace sus objetivos de acuerdo con funciones y nociones, así como temas de su interés. No obstante, y como la autora señala, la adecuación del diseño, sobre todo en lo que se refiere a las funciones, a las necesidades reales de los aprendices puede quedar condicionada por la visión que el propio profesorado tenga del uso que el inmigrante va a hacer de su conocimiento de español"(...)muchas veces nuestro propio concepto del inmigrante nos lleva a cometer importantes errores de apreciación ("no tendrá que conceder permiso", "no tendrán electrodomésticos", "si no saben escribir no pueden deletrear"...) que tienen consecuencias también importantes en la programación inicial." (Miquel 1995, 250).

Dentro de este enfoque se han desarrollado diversas propuestas. Las primeras estaban basadas en centros de interés. En ellas se define la situación comunicativa que responde a las necesidades y expectativas del grupo, a partir de los cuales hay que definir objetivos comunicativos y gramaticales (Sáez 1995). Los contenidos gramaticales han de adaptarse por niveles y graduarse por dificultad y de léxico, "se trata de acotar el vocabulario básico que ha de enseñarse, basándose en índices de disponibilidad léxica y de frecuencia (indicadores del léxico del que dispone con mayor frecuencia el hablante de un idioma en su producción lingüística, interculturales y de sensibilización". (Sáez 1995 480).

Una propuesta más reciente es la enseñanza a través de "espacios comunicativos" (García 1996). Para la autora, este modelo de enseñanza surge del encuentro entre dos o más culturas: la autóctona del país de acogida y la/s que se incorpora/n, junto con todos los elementos lingüísticos o no que en ellas participan. Facilitar al inmigrante todos los elementos que participan en el espacio será decisivo para que a través de las herramientas que se proporcionen sea capaz de empezar a entender el entorno en que se encuentra, participe de él y se incorpore sin perder su identidad cultural. Los espacios comunicativos, clasificados como comunes, concretos, interculturales y afectivos se configuran en torno a un centro de interés: componentes gramaticales, componentes léxicos, componentes funcionales, componentes pragmáticos, componentes socioculturales y componentes estratégicos.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS: SU ESPECIFICIDAD

La enseñanza de una lengua segunda va a depender de un conjunto de factores lingüísticos y extralingüísticos como la edad, la procedencia, el grado de formación la motivación para el aprendizaje, etc. En el caso que nos ocupa, la mayor parte de los programas y de la enseñanza se enfoca con vistas a favorecer la integración en la sociedad española. Así, la enseñanza de la lengua se contempla como un instrumento que posibilita el acceso a las reglas que rigen la sociedad española "el ámbito no formal, desde el que construimos nuestra propuesta, es la vía más adecuada para la enseñanza del español a estas mujeres inmigrantes, ya que nos permite trabajar también aspectos socioculturales como la familia, la salud, el ocio y tiempo libre, el trabajo, etc." (Martín y Mascó 1995) Desde este enfoque se da relevancia al desarrollo de las competencias sociolingüísitca y sociocultural" Dotar a los alumnos de herramientas y estrategias lingüísticas que les ayuden a desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana. (...) Facilitar a los alumnos conocimientos básicos sobre aspectos de la cultura y hábitos sociales más relevantes de la sociedad española que les ayuden a integrarse en la misma." (Sáez 1995, 485). Desde esta perspectiva (Del Olmo 1995) se entiende que el idioma no sólo le facilitará el aspecto económico y profesional de su vida, sino que le dará la oportunidad de crear redes de relaciones, así como de expresar sus juicios, creencias e inquietudes. Pero en la enseñanza se hace también hincapié en las dificultades que para el hablante no nativo puede conllevar un uso alejado de la norma estándar de la sociedad de recepción. Tanto más cuando en las interacciones reales, los aprendices no siempre se encuentran en igualdad con respecto a un interlocutor nativo. Para Fernández (1999) los fracasos comunicativos en estos casos no hacen sino reforzar los estereotipos negativos a cerca de los grupos minoritarios y, en consecuencia, al refuerzo de su discriminación.

"Aunque las condiciones pragmáticas de las tareas comunicativas se asuman en teoría como universales, la realización concreta de esas tareas, como prácticas sociales varía culturalmente, y ello es causa frecuente no sólo de malentendidos, sino de la perpetuación de la opresión y de la marginación de ciertos grupos sociales, entre los que se encuentran los inmigrantes." (Fernández 1999, 88). Por lo que autores como Sáez (1995) considera también muy importante conocer y ayudar a interpretar los códigos de comportamientos, las diferentes formas de expresar valoraciones, los "choques" culturales y el cómo afrontarlos. Otros autores, sin embargo, señalan que son los propios estudiantes los que señalan los ámbitos sobre los que desean recibir información sociocultural y que la enseñanza de la lengua no debe estar enfocada en la integración en la sociedad de acogida, entendiendo que ésta es una decisión personal del inmigrante, sino en facilitarle recursos que le permitan participar satisfactoriamente de cualquier interacción debe ser una decisión autónoma del aprendiz. "Así, serán los mismos estudiantes los que nos irán dando pistas sobre las zonas que debemos trabajar, sobre los ámbitos en los que tenemos que proporcionarles información sociocultural. Sin embargo, que en clase facilitemos informaciones no tiene que implicar que los inmigrantes tengan que actuar lingüísticamente como españoles, sino que se trata de que ellos mismos puedan decidir autónoma e independientemente su grado de integración." (Miquel 1995, 253).

Desde esta perspectiva Villalba y Hernández (1999) entienden que en la enseñanza de español a inmigrantes tiene que primarse la función integradora sobre la función expresiva (Smith 1972) "Esto no quiere decir que no requieran la necesidad de desarrollar la función expresiva, algunos aprendices pueden necesitar un alto domino del español para presentarse a oposiciones o acceder a trabajos altamente cualificados, sino que es algo que excede a la atención que el profesorado puede dar".

Del Olmo (1995) señala que el planteamiento de la enseñanza a inmigrantes tiene que ser radicalmente distinto del que se sigue en la educación formal, ya que son más los elementos a tener en cuenta: distintos orígenes, edad, nivel de escolarización, grado de motivación, situación personal y profesional entre otros. Mateo, por ejemplo, considera que la enseñanza a inmigrantes se inscribe dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas con fines específicos "tanto por las circunstancias personales del alumnado, como por la particularísima infraestructura en la que se desarrollan, así como por las expectativas de aprendizaje a las que es preciso hacer frente en el diseño curricular. Así considera que dicha especificidad vendrá dada por: emplear estas enseñanzas fuera de los circuitos habituales para solventar necesidades comunicativas, sociales e incluso humanas, igualmente infrecuentes en los cursos estándar de lenguas extranjeras (Mateo 1995, 126).

En Soto Aranda (2001b) se propone tomar en consideración la temática desarrollada en clase. Así, aceptamos con Rico que "el principal propósito de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas para fines específicos se basa en la estrecha relación que debe establecerse entre la formación académica de los discentes y los usos comunicativos concretos en la necesidad de adecuar los programas de enseñanza a las exigencias académico - profesionales (Rico 1999, 370); consideramos así que la enseñanza a inmigrantes también entra en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos. Así, en una clase habitual de E/L2, nivel principiantes por ejemplo, no se aprende vocabulario de actividades y utensilios relacionados con la construcción, o con la hostelería. Pero tampoco se explica el vocabulario y las expresiones contenidas en los manuales de uso de electrodomésticos o el vocabulario empleado en los formularios. Actividades ambas que no siempre un hablante nativo se encuentra en condiciones de realizar satisfactoriamente. Se hacen necesarios, pues, programas en los que se identifiquen áreas temáticas cercanas y válidas para los inmigrantes, tales como: los papeles: tarjeta de trabajo y residencia, visados, proceso extraordinario de empadronamiento, servicios sociales, el trabajo: búsqueda, profesiones, contratos, convenio, paro, prestaciones.

En la actualidad existe una controversia sobre el término Lenguas Para Fines Específicos (LSP)- sobre todo el inglés- "para algunos profesores e investigadores E.S.P (English for Special Purposes) engloba todo lo referente a la lengua inglesa utilizada en contextos específicos. E.A.P. (English for Academic Purposes), a E.P.P. (English for Professional Purposes) o E.O.P. (English for Ocupational Purposes), son términos que se utilizan cuando se quiere matizar la docencia de inglés especializado, según sea para fines académicos, ocupacionales o profesionales. Sin embargo, no parece haber un acuerdo unánime sobre la utilización de todos estos términos." (Fortanet et alt. 1997, 277). No obstante conviene no olvidar los propios inicios de la enseñanza de lenguas para fines específicos, en concreto del inglés, tienen lugar en la necesidad de enseñar inglés en población cuya L1 no era dicha lengua. Y si bien es verdad, como señala Muñoz (1995, 221), que en la década de los ochenta en Europa, y merced a la política de reagrupamiento familiar, el perfil medio de la emigración se ha rejuvenecido, se ha feminizado y ha disminuido en su contribución laboral, el acercamiento al aprendizaje formal de la lengua se produce en primera instancia ante la necesidad del conocimiento para desenvolverse en el mundo laboral.

IMPLICACIONES

Analizar el grado de adquisición de una L2 en población inmigrante suele tratarse, fuera del ámbito estrictamente lingüístico, como un factor a tener en cuenta para analizar el grado de integración en la sociedad de recepción de las comunidades de inmigrantes (El-Madkouri y Soto Aranda 2001). Sin embargo, los estudios de SLA señalan que la adquisición constituye un proceso individual y multicausal, en el que intervienen un número X de factores, no todos en todos los casos y no con idéntica intensidad (Larsen-Freeman y Long 1994). Teniendo esto presente, para analizar la adquisición lingüística en determinados grupos de población podemos realizar estudios longitudinales con un número amplio de informantes pero también podemos estudiar factores que afectan directamente el proceso de aprendizaje. Éstos pueden ser factores intrínsecos al aprendiz, tales como el tiempo de residencia en España o la influencia de la L1 y factores extrínsecos como las características del contexto de adquisición, sea ésta reglada no.

La descripción de la sociedad de recepción como contexto de aprendizaje lleva a plantearnos el hecho de la conveniencia de unir al conocimiento intuitivo, aquel que el aprendiz puede inferir a partir de la exposición a la lengua en un contexto natural, un tipo de conocimiento formal adquirido de forma reglada. En este sentido consideramos con Baralo (1999) que "ambos tipos de entrenamiento contribuyen a la construcción y consolidación de conocimientos diferentes: un conocimiento explícito, descriptivo, con la atención puesta más en la forma que en el contenido, en el caso de la práctica formal; un conocimiento intuitivo, no consciente, que se activa cuando el foco de atención recae sobre éste último." (Baralo 1999, 29).

En el análisis sobre las características y la evolución en la enseñanza de E/L2 para inmigrantes se observa un cambio sustancial hacia planteamientos teóricos y pedagógicos vigentes en la actualidad en la enseñanza de L2. Así, se ha pasado de observar al inmigrante como un sujeto problemático por su bagaje sociocultural o lingüístico a una reflexión sobre la necesidad de adecuar los conocimientos de los docentes a los retos planteados por la especificidad de la enseñanza que deben impartir, "el problema no es de los inmigrantes analfabetos, sino que es nuestro, de los profesores que no sabemos enseñar sin recurrir a la lectura y a la escritura, que no sabemos cómo proceder en clase sin recurrir a esos útiles. Somos nosotros, los profesores, los que pensamos que, si el estudiante es analfabeto, no va a ser capaz de ser usuario de la enseñanza de E/LE." (Miquel 1995, 245).

El proceso de integración, en el que se tiende a enmarcar la enseñanza reglada del español, no puede ser considerada una acción unívoca del inmigrante hacia la sociedad de recepción, sino que en dicha acción de integración y acogida juega un papel destacado la sociedad en su conjunto y las distintas administraciones, en particular ( Bel 1995). Desde esta perspectiva, se constata la necesidad de incentivar la investigación sobre la aplicación de las nuevas tecnologías para lograr hacer aún más accesible la instrucción a los inmigrantes, así como favorecer desde el campo editorial la creación de materiales de calidad que amplíen los recursos docentes.

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