Sobre la Enseñanza de Lenguas
Asistida por Ordenador (ELAO) e Internet
Descriptores: NTIC, Internet, enseñanza de lenguas
Resumen:
El artículo realiza un breve recorrido
histórico a través de las diversas aplicaciones que el ordenador ha tenido en
el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Se hace especial incidencia
en el concepto de tecnología que cada
una de estas propuestas ha defendido para introducir el papel que Internet
puede tener en el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Precisamente,
el papel que Internet ha de tener en la enseñanza/aprendizaje de lenguas no
maternas es el eje central de esta contribución, en la que se discuten tanto
sus ventajas como sus inconvenientes
Datos de la autora:
Montserrat
Casanovas Catalá
Universidad
de Lleida
Facultat de Ciències de l'Educació
Departament de Didàctiques
Específiques
Complex de la Caparrella s/n
25192
Lleida
Telf.: 973 702313
Fax: 973 702305
Correu electrònic: m.casanovas@didesp.udl.es
Sobre
la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) e Internet
Montserrat
Casanovas Catalá
Universitat de Lleida
La
época que nos ha tocado vivir está marcada por los cambios sociales derivados
de los nuevos avances tecnológicos, que han influido en muchas esferas de
nuestra vida, incluida la educación. Este sector no queda
(no puede quedar) al margen de esta transformación social y actualmente ya no
es posible imaginar una enseñanza de cualquier materia y nivel educativo que no
integre, de alguna u otra manera, los medios que la tecnología ofrece.
Vamos
a centrarnos en este artículo en el ámbito de la enseñanza de lenguas no
maternas. El uso de la tecnología informática en el aula de segundas lenguas y
lenguas extranjeras no puede considerarse una novedad reciente. Desde las
primeras propuestas de la Enseñanza de
Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) hasta las modernas teorías de
enseñanza y aprendizaje que incorporan los medios digitales se ha evolucionado
enormemente en cuanto a la aplicación de estas nuevas herramientas. La gran
revolución, sin embargo, parece que está por venir de la mano de Internet,
puesto que la tecnología digital y las aplicaciones relacionadas con Internet
ofrecen al profesorado un abanico de posibilidades sin parangón que ha de
enriquecer la práctica docente.
Los
progresos tecnológicos y los avances de las teorías de aprendizaje de lenguas
son los dos motores responsables de la evolución en el uso de la tecnología en
el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Así, las primeras
manifestaciones de la ELAO, en los años sesenta y principios de los setenta, se
fundamentaban en un modelo behavourista de
aprendizaje en el que el ordenador era visto como un tutor mecánico que
valoraba los ejercicios basados en la repetición sistemática del alumnado (drills). La perspectiva comunicativa, mayoritaria desde finales de
la década de los setenta y los ochenta, surgió como reacción a esta
aproximación behavourista, apoyada en el sistema de
estímulo y respuesta. La principal diferencia entre ambas propuestas es que
desde la óptica comunicativa se hacía hincapié en que aquello realmente
relevante en el aprendizaje de una lengua no es la destreza en el manejo de
unas formas lingüísticas determinadas, como se proponía desde la aproximación
formal behaviourista, sino el uso de dichas formas, partiéndose, pues, de un acercamiento
funcional al proceso de enseñanza/aprendizaje. De ahí que se entendiera que la
gramática había de enseñarse implícitamente y que los alumnos debían generar
producciones de lengua originales en lugar de manipular formas prefabricadas.
Detrás de estas propuestas se hallan las teorías cognitivas que reconocen que
el aprendizaje es un proceso creativo de descubrimiento, expresión y desarrollo
personal. Por ello, de acuerdo con estos presupuestos teóricos, variaron
sustancialmente los objetivos de la aplicación de la tecnología. El progreso
técnico contribuyó, asimismo, a este cambio, ya que las herramientas utilizadas
permitían, cada vez más, mayores posibilidades para el trabajo individual. La
aparición del microordenador en 1973 fue uno de los puntos de inflexión en el
cambio cualitativo generado.
La
última etapa de la ELAO, denominada integradora, basa sus planteamientos en un
enfoque sociocognitivo del aprendizaje de la lengua,
que considera primordial el uso del lenguaje en un contexto comunicativo real y
significativo. El empleo de la tecnología desde esta perspectiva, englobada
bajo las siglas TELL (Technology Enhanced Language Learning), busca la
integración tanto de las distintas destrezas lingüísticas (comprensión oral y
escrita y expresión oral y escrita) como de la tecnología desde un punto de
vista global en el aprendizaje del discente, no como una mera herramienta
puntual (Warschauer/Healey
1998).
El nuevo
planteamiento enfatiza, precisamente, estos presupuestos mediante la exposición
de los estudiantes a medios en los que pueden comunicarse libremente con otros
aprendices o con hablantes nativos de la lengua meta. Esta es la razón por la
que se consideran elementos como el procesamiento de la información, la
comunicación auténtica, el uso de lenguaje real y la autonomía del aprendiz
como constructor de su propio proceso de aprendizaje, presupuestos clave en la
mayoría de las teorías sobre aprendizaje y la enseñanza de lengua de esta
última década.
Como
se ha destacado en numerosas ocasiones (cf. Bartolomé
1996), la aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) supone un cambio social substancial (Castells 1997; Lévy
1997) sin marcha atrás posible. La trascendencia de dicho cambio debe tener una
repercusión de igual dimensión en los planteamientos educativos. Las
características actuales de la sociedad, con una visión global del mundo y una
relevancia radical del manejo de la información, van a exigir a nuestro
alumnado que sea capaz de manejar (y evaluar) una gran cantidad de información,
así como de comunicarse más allá de las lenguas y las culturas. Ello supone una
redefinición de los papeles tradicionales de la instrucción (Lévy 1997), transformando tanto el que tradicionalmente se
ha otorgado al aprendiz, básicamente pasivo y receptor de los conocimientos,
pero también, evidentemente, el del maestro, quien ya no es (no puede ser)
solamente un transmisor de información, sino un facilitador
de los rudimentos (las técnicas) que necesitan los discentes para poder
interpretar, organizar, evaluar y seleccionar la información que les llega. Los
alumnos se han de convertir en participantes activos en su proceso de
aprendizaje y, si la escuela ha de preparar para la vida, el maestro debe
empujarles a ser exploradores y creadores de lengua más que receptores pasivos.
Como
decíamos al principio, la generalización del uso de Internet y de la
comunicación electrónica ha supuesto un nuevo acercamiento tanto a las
herramientas hábiles para la enseñanza de las lenguas no maternas como a las
consecuencias que esos medios pueden tener para la transmisión de estos
conocimientos y, lo que es más relevante, para el modo de entender el proceso
educativo. El análisis de algunas de sus posibles aplicaciones en el aula va a
permitirnos ilustrar el debate de fondo sobre la introducción de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
y en la educación en general.
Desde
nuestro punto de vista, es de vital importancia tener en cuenta que, como se ha
notado en numerosas ocasiones (Trenchs 1998; Trenchs 2001) el mero hecho de disponer en el aula de
herramientas tecnológicas de las que anteriormente carecíamos no comporta una
mejora automática en los conocimientos y las habilidades de los discentes, sino
que, en palabras de Guitert (2001:38), esos nuevos
medios "requieren ir acompañados de unas opciones educativas y de unas
perspectivas ideológicas y de configuración del mundo". No debemos olvidar
que nuestro objetivo último es la enseñanza de una lengua y que la tecnología
no es ni un método ni una teoría para llegar a esa meta. Se hace por ello
necesaria una revisión de las razones por las que la tecnología de la
información y la comunicación puede ayudar en el proceso de aprendizaje. Dichas
razones son las que deben soportar planteamientos pedagógicos que, como expone Trenchs (2001), consideren tanto la práctica de los
docentes como las experiencias empíricas realizadas en cada área de conocimiento.
Dos
son los ámbitos que se benefician directamente de la introducción de esas
tecnologías y en los que podemos hallar algunos de los motivos que, a nuestro
entender, justifican su introducción en la didáctica de las segundas lenguas y
lenguas extranjeras: los materiales didácticos y el proceso de aprendizaje en
sí.
En lo
concerniente a los materiales didácticos, dos pares se oponen en el contraste
aula atecnológica/aula tecnológica: materiales
preparados versus materiales reales y
fuente única versus fuente múltiple.
Por lo que se refiere al primer binomino, relacionado
con la naturaleza de los recursos didácticos, Internet y sus distintos canales
posibilitan el acceso a material real (realia), material con un valor añadido que no puede
despreciarse. El uso de realia
en el aula ha sido defendido por numerosos autores (cf.
Berwald 1987), quienes señalan que los recursos
específicamente preparados para el entorno escolar no ofrecen una muestra de
lengua realista y que, por lo tanto, no preparan al alumno para enfrentarse a
la lengua que van a oír y leer fuera del aula. Además, la realia virtual -que es la que
proporciona la World Wide Web (WWW),
por ejemplo- está disponible las 24 horas del días,
los 365 días del año. Una ventaja más que se deriva del tipo de materiales
digitales disponibles, lejos del formato único del libro de texto, es que
Internet ofrece al alumnado la oportunidad de descubrir múltiples soportes en
los que pueden basar su educación, puesto que los contenidos curriculares
pueden llegarles en formatos muy diversos, desde la página web hasta el vídeo, pasando por
diferentes tipos de archivos sonoros. La multiplicidad no se halla únicamente
referida a la naturaleza de los recursos en sí, sino también a su procedencia.
Así, pues, frente a una sola fuente en la instrucción tradicional, a menudo
dogmática e incuestionable, acercamos al alumnado a orígenes múltiples de
información, cuya fiabilidad y veracidad necesita ser contrastada.
Esta
heterogeneidad nos conduce al segundo aspecto destacado anteriormente: el papel
de las TIC en el proceso de aprendizaje. Empleando las
herramientas digitales los alumnos se enfrentan, como decíamos, no sólo a
diferentes tipos de soportes y formatos sino también (y lo que es más
relevante) a una gran variedad de actividades en las que no son receptores de
conocimientos sino también creadores. Por lo tanto, de alguna manera, el
aprendizaje se vincula a la acción, promocionando, de este modo, la significatividad del proceso. El medio digital es
básicamente interactivo y propone actividades vinculadas significativamente al
entorno real del aprendiz. Dichas actividades pueden emplear uno o varios
canales de Internet y están relacionadas, por ejemplo, con los procesos de
comunicación sincrónica, como en el caso de los chats, o asincrónica,
como el correo electrónico. Ello permite la relación real del aprendiz bien con
una audiencia conocida, como pueden ser otros alumnos o hablantes nativos de la
lengua meta, bien con un receptor desconocido, como es el caso de la creación
de su propia página web,
espacio al que puede accederse desde cualquier lugar
del mundo.
Estas,
y muchas otras, propuestas llevan al estudiante al contacto real, hasta ahora
difícil de lograr, con la lengua meta y con los usuarios (nativos o no) de dicha
lengua. Esta característica lleva a una segunda razón que viene a justificar la
implementación de las TIC en el aula: la relación entre lengua, comunicación y cultura. A pesar
del énfasis que las teorías de aprendizaje lingüístico otorgan a la comunicación,
el esquema comunicativo de las clases de lengua se reduce, muy a menudo, a un
único emisor (el docente) y a varios receptores pasivos (el alumnado).
La
aparición de Internet ha supuesto un cambio radical en el concepto mismo de
ordenador, puesto que éste ya no es únicamente un instrumento para procesar la
información, sino que también (y básicamente) es un medio para la comunicación
cotidiana y fuera del aula: es una herramienta de la vida, que no necesita
adaptación alguna para su uso en el espacio escolar. Esta significatividad
vital ha sido aprovechada, sobre todo desde el ámbito anglosajón (Warschauer/Healey 1998), en el
aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras, con su implementación en
proyectos educativos en los que es imprescindible el uso de alguna de las
aplicaciones de Internet, como los chats o el correo electrónico, antes mencionados. Este
último es, quizá por su fácil manejo y aplicación, el medio empleado con más
profusión y con objetivos más diversos, que van desde contactar con otros
aprendices o nativos de la lengua meta o intercambiar información y materiales
entre profesionales de la enseñanza, hasta la correspondencia entre
participantes de entornos virtuales en las simulaciones, por ejemplo.
Progresivamente,
la WWW empieza a explotarse como herramienta didáctica. Es la aparición más
reciente dentro de este panorama digital y la que, desde nuestro punto de
vista, brinda una gama más amplia y variada de actividades y recursos. Las
posibilidades que la WWW ofrece para el aula son innumerables como
prácticamente lo son las páginas que la componen. Debe tenerse en cuenta que a
finales del año 2000 se habían censado más de 2,1 billones de páginas, a las
que se les añadían 7 millones de páginas nuevas diarias. A pesar de la
espectacularidad de las cifras, se espera que ese volumen sea ampliamente
superado y, así, se estima que a finales del año 2001 se registraron más de 4
billones de páginas en la red. De este volumen se desprende la multiplicidad de
sus contenidos y posibilidades. La WWW puede ser fuente, entre otras cosas, de
ejercicios (para realizar con conexión o para ser impresos) sobre cualquier
destreza lingüística y para cualquier nivel educativo, de materiales sobre muy
diversos contenidos curriculares (cf. Casanovas Catalá 2001, 2002), o de recursos adicionales para la
elaboración de actividades complementarias.
El
camino no ha hecho más que empezar y todavía son muy escasos los estudios que
se han realizado sobre el impacto de las TIC en el
aula, especialmente en el caso de la aplicación de estas tecnologías en el
ámbito escolar español. Aunque resulta por ello muy arriesgado predecir su
papel en la educación del futuro, en general, y en la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular, parece, por el progreso
observado en estos últimos años, que su aplicación supondrá un cambio
cualitativa y cuantitativamente importante y extremadamente ligado al paso de
una sociedad industrial a una sociedad de la información (cf.
Castells 1996, 1997).
No
parece descabellado, pues, que su relación con la transmisión y gestación de la
información resulte clave para su introducción necesaria en el aula. Esta
necesidad de integrar, más si cabe, la sociedad en la escuela propicia, como
decíamos, un cambio en los roles que tradicionalmente se había otorgado al
docente y su función deriva hacia la de facilitador,
relegando a un segundo plano su papel de controlador del proceso educativo. De
semejante manera, el alumno se ve involucrado, con el uso de Internet, en un
medio que le ofrece la posibilidad de un aprendizaje activo, colaborativo y
constructivo.
Desde
nuestro punto de vista, las escuelas (la escuela) se enfrentan a uno de los
principales retos del siglo XXI, porque, además de tener que preparar a los
alumnos en las destrezas tradicionalmente consideradas, deberán capacitarlos
para su vida personal y profesional en la era de la información. No ser
analfabeto funcional supondrá, pues, tener un grado de capacidades mucho mayor
del que hoy por hoy es necesaria. Las facilidades derivadas de la introducción
de las TIC en la vida cotidiana y también profesional
suponen ser competentes no solo para navegar por la red y sus diferentes
canales sino también para manejar con rapidez y eficacia la gran cantidad de
información que se ofrece. Por estas razones, tal y como proponen Warschauer/Healey (1998), quizá
la perspectiva habría de cambiar y el profesorado de lenguas no tendríamos que
preguntarnos cuál es el cometido de las tecnologías de la comunicación y de la
información en la clase de lengua extranjera sino que deberíamos incidir sobre
cuál es el papel del aula de lengua en la sociedad de las tecnologías de la
información.
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