Aprendizaje cooperativo en la clase de E/LE (I)

En el marco del llamado Aprendizaje Cooperativo el docente de E/LE puede aprovechar nuevas técnicas y métodos didácticos, que incluyen la utilización de las nuevas tecnologías y de Internet en una innovadora orientación de la enseñanza, humanista y de vocación social.

Elena Landone

En la primera parte de este artículo te invitamos a conocer las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo en la clase de E/LE. Juntos recorreremos este camino que nos conducirá desde su significado y sus implicaciones hasta su utilidad en la formación de profesores, pasando por diferentes ejemplos ya probados satisfactoriamente en la clase con estudiantes de E/LE, que veremos en el número siguiente. Al final, cada lector será capaz de aplicar estas técnicas con su grupo sin dificultades.

Pero antes de empezar repasemos la definición más extendida sobre el tema que nos ocupa. El Aprendizaje Cooperativo (en adelante, AC) es un conjunto de técnicas de enseñanza y de aprendizaje centrado en el alumno que se desarrolla en pequeños grupos de estudiantes que colaboran en tareas estructuradas para mejorar su proceso de aprendizaje y sus estrategias sociales. En la enseñanza de lenguas extranjeras, el AC se revela muy útil a la hora de fomentar la producción lingüística, la comunicación real y la motivación, ya sea en la clase o por Internet.

Este artículo está destinado a todos los profesores de E/LE que se hallen en sintonía con esta perspectiva y que quieran acercarse a un abanico de técnicas y métodos didácticos que pueden usar al lado de las estrategias educativas y con los objetivos curriculares que suelen emplear en la clase.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Aprendizaje Cooperativo (AC) es la traducción de Cooperative Learning, un amplio movimiento educativo de marco humanista que surgió en los Estados Unidos a principio de los años ochenta y que, a partir de los noventa, ha ido tomado dimensiones considerables llegando a estimular la reflexión pedagógica europea. Todo empezó con una pregunta bastante obvia: ¿Por qué los estudiantes pasan la mitad de su tiempo escolar llevando a cabo actividades individuales cuando el contexto social externo (de vida y de futuro trabajo) suele ponerlos a prueba en situaciones colectivas? Efectivamente, la sociedad requiere que los humanos negociemos colectivamente nuestros objetivos y que nos complementemos los unos con los otros para realizarlos: colaborar es necesario.

El punto de partida es la valorización de la experiencia colectiva en el proceso de aprendizaje, ya que es necesario ser conscientes de que en grupo aprendemos de una manera diferente. Concretamente, el AC suple principios y técnicas por la organización de las actividades didácticas de pequeños grupos de estudio. Éstos pueden construir activamente su conocimiento buscando informaciones, negociando soluciones, dividiéndose el trabajo, compartiendo ideas, resolviendo necesidades, creando un clima social positivo y respetuoso de las diversidades, autoevaluando la consecución de los objetivos, monitorizando sus propias dinámicas de grupo, etc. Se trata, por tanto, de un enfoque centrado en el estudiante (y en su proceso de aprendizaje) y en la interacción entre iguales. En efecto, a veces quizás nos olvidamos de que el profesor no puede hacer el trabajo por el estudiante y que esto es uno de los axiomas de la didáctica.

Pero volvamos a la realidad, a la nuestra:

El Aprendizaje Cooperativo es muy diferente del trabajo en grupo como normalmente lo entendemos.

A continuación podrás comprobarlo en nuestro cuadro comparativo.

Cuadro comparativo entre las dos maneras de organizar la clase

El trabajo de grupo...	El Aprendizaje Cooperativo...
• Es competitivo.	• Es colaborativo.
• Es informal.	• Es estructurado.
• Se sirve de grupos de dimensión variable.	• Usa grupos pequeños (de 2 a 4 estudiantes).
• A menudo deja paso a estrategias sociales negativas.	• Forma estrategias sociales positivas.
• No reparte el trabajo entre los participantes.	• Reparte el trabajo entre los participantes.
• No responsabiliza.	• Responsabiliza.

¿CÓMO FORMAR GRUPOS?

Antes de ilustrar los principios y las reglas que rigen el trabajo de los Grupos Cooperativos (con algunas muestras de su uso), me gustaría detener me en el primer paso que hay que dar: reflexionar sobre la formación de los grupos.

Todavía está muy presente entre los especialistas de AC el debate sobre la mejor manera de organizar los grupos en cuanto a número de miembros y a heterogeneidad de integrantes. Normalmente se prefieren grupos pequeños, de 2 a 4 personas, con competencias heterogéneas, porque la integración de la diversidad se considera el resorte principal del aprendizaje. En la práctica, se aconseja variar la tipología de grupo escogiendo la solución más adecuada según el tipo de tarea, los objetivos de aprendizaje, las tendencias de los estudiantes y el espacio del aula (espacio, luz, movilidad de las mesas de trabajo, disponibilidad de ordenadores, etc). Tampoco hay regla fija con respecto a la duración: es buena norma, sin embargo, no variar la formación hasta que el grupo no haya conseguido el objetivo prefijado.

Configuración del grupo	PAREJA (2 ESTUDIANTES)	PAREJA 0 GRUPO EXPERTO/ INEXPERTO	GRUPOS CASUALES (3/4 ESTUDIANTES)
Características	La pareja se forma por un breve período necesario para una explicación o una reflexión conjunta.	Se basa en la colaboración de 1 estudiante (o 1 grupo) experto, es decir alguien que ha profundizado un tema, y 1 estudiante (o 1 grupo) inexperto, es decir, que no se ha ocupado de ese tema, sino de otro. El experto explica al inexperto y viceversa, intercambiándose los roles de experto/inexperto.	Se forman casualmente. Con 3 miembros ya garantizan un buen intercambio comunicativo sin presentar los problemas de coordinación que se pueden dar en los grupos más grandes.
Actividades aconsejables en este tipo de grupo	Compartir ideas, explorar un tema, comparar opiniones, confrontar experiencias personales, etc.	Actividades complejas que implican diferentes puntos de vista o diferentes áreas de profundización como la investigación sobre algún tema amplio, tesinas, resolución de problemas de la vida real, etc. Se usa para la técnica de cadenas.	Tareas creativas, como invención de historias, resolución de problemas, etc.

CONCLUSIONES [si es posible, esto va después de la segunda parte de la tabla de los grupos]

No es suficiente “juntar a los estudiantes" para obtener un Grupo Cooperativo. Hay que atenerse a "reglas" compartidas e instar a los estudiantes a respetarlas, para poder encauzar las complejas dinámicas del grupo hacia una sinergia en la que todos se responsabilicen individualmente de cara a los objetivos colectivos del grupo y a su propio aprendizaje personal. Así pues, el grupo puede convertirse en un multiplicador formidable de resortes individuales.

GRUPOS HOMOGÉNEOS (3/4 ESTUDIANTES)	GRUPOS HETEROGÉNEOS (3/4 ESTUDIANTES)	GRUPO GRANDE
Son grupos de estudiantes que tienen los mismos intereses, los mismos conocimientos (por ejemplo, el mismo dominio de la segunda lengua) o son amigos. Son más seguros desde el punto de vista de la integración pero menos estimulantes para el aprendizaje.	Son grupos de estudiantes que tienen diferentes intereses y conocimientos (por ejemplo, con diferente nivel de segunda lengua). Son muy eficaces desde el punto de vista del aprendizaje, pero necesitan de la formación de destrezas para la integración.	Son grupos de más de cuatro personas (por ejemplo, la división de la clase en dos).
Juegos, tareas extra-académicas, etc.	Actividades de inter- cambio cultural.	Debate final sobre algún tema en el que se ha profundizado anteriormente con otras formaciones de grupo.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los principios del AC

· Interdependencia positiva.

· Responsabilidad individual.

· Desarrollo de la competencia cooperativa (o destrezas sociales).

· Clima psicológico positivo.

· Revisión y evaluación.

Interdependencia positiva.

En el Grupo Cooperativo cada uno está vinculado con los otros para conseguir el objetivo final: si un miembro del grupo no se compromete, tampoco los otros pueden lograrlo (es decir, se alcanzan los objetivos o no se alcanzan, pero siempre juntos). Este principio se materializa en la regla (impuesta explícitamente en el grupo) de que todos tienen derecho a pedir ayuda a los compañeros y a las compañeras, así como todos tienen la obligación de resolver positivamente las peticiones de ayuda que reciban. De esta manera, los inexpertos pueden beneficiarse de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los expertos pueden fortalecer sus conocimientos explicando, simplificando, representando y reorganizando el conocimiento que tienen que hacer accesible para sus compañeros.

Responsabilidad individual.

Cada miembro del grupo es responsable individualmente con respecto al logro del objetivo colectivo. Por eso la aportación de cada uno tiene que ser visible, además de cualitativa y cuantitativamente equivalente. Normalmente, el grupo mismo define papeles y reparte competencias de trabajo, turnos de habla, tareas o áreas temáticas, etc.

Desarrollo de la competencia cooperativa (o destrezas sociales). Muchas veces las actividades de grupo fracasan no porque el método sea malo, sino porque nadie ha enseñado a los estudiantes [si es posible completar este párrafo con la parte que viene después de la tabla]

Aportaciones del AC a la clase
Suple un marco normativo al trabajo de grupo, sobre todo para grupos multinacionales.	Les da confianza en sí mismos y en los compañeros.
Permite compartir las dificultades entre iguales.	Aporta tolerancia y apreciación de la diversidad y compresión de los puntos de vista de los otros.
Estimula un aprendizaje activo y constructivo.	Genera motivación intrínseca.
Fomenta la comunicación interpersonal.	Estimula la autonomía de los aprendices.
	Consigue un mejor rendimiento escolar.

Críticas y puntos problemáticos del AC
No siempre es fácil mantener los objetivos curriculares durante el trabajo en AC.	A veces se crean situaciones de conflicto que hay que solucionar con técnicas adecuadas.
Los estudiantes que prefieren estudiar individualmente y los estudiantes con talento corren el riesgo de aburrirse o aislarse si no se cuida de especial manera su integración en el grupo.	Puede que el profesor inexperto cargue a los estudiantes con demasiada responsabilidad.
El contexto de AC es difícil de crear (ausencias, gestión del tiempo, demasiada diferencia de competencias, etc...).	Por causa de la necesidad de que todos lleguen a los objetivos, alarga los tiempos de aprendizaje.

cómo pueden colaborar. Es importante que el grupo practique y desarrolle las destrezas sociales y comunicativas necesarias para la sana vida del grupo. Al principio, es el profesor el que inculca gradualmente estas normas, luego, con grupos ya acostumbrados al AC, será el grupo mismo el que controle la evolución de su conducta.

Clima psicológico del grupo (o interacción simultánea cara a cara). El Grupo Cooperativo trabaja en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo soporte. Esto es esencial para garantizar una buena comunicación entre los miembros, la confianza en el intercambio de opiniones, la abundancia de estímulos creativos recíprocos y el control autorregulador del comportamiento. Es notorio que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tiene un impacto enorme sobre sus resultados.

Revisión y evaluación. El control del proceso de aprendizaje y la evaluación final del alcance de los objetivos son reflexiones que los grupos de AC siempre hacen al finalizar una sesión de estudio.

¿CÓMO PUEDE EL PROFESOR DE E/LE MONTAR UN ENTORNO COOPERATIVO?

Primero hay que notar que el cognitivismo social (que considera el uso lenguaje como una actividad que plasma nuestra inteligencia), en que se basa el AC, hace pareja con la teoría comunicativa en la clase de Lengua Extranjera. Eso quiere decir que se pueden usar perfectamente Grupos Cooperativos en nuestras clases comunicativas, incluso y sobre todo para las tareas. No en vano, los mejores manuales de E/LE publicados en los últimos años aprovechan abundantemente actividades en pareja y de grupo. La interdependencia en el Grupo Cooperativo fomenta naturalmente la comunicación real, porque es funcional a la consecución del objetivo del grupo. Y la comunicación será tanto más real, cuanto más significativo sea el objetivo de la Actividad Cooperativa. Además, como toda técnica didáctica, se puede emplear alternativamente con otras.

Montar un entorno cooperativo no es cosa fácil: el profesor debe convertirse en guionista y director de un entorno que no podrá (y no deberá) controlar en todo momento y que dejará poco a la improvisación de los actores. De lo que se trata es de planear atentamente algunos puntos, que ahora detallo, acompañándolos de un ejemplo de una Tarea en AC para una clase de E/LE de 3 horas - (destinatarios: adultos de Nivel Intermedio).

La planificación de la clase de AC

1. Objetivos lingüísticos y cooperativos.

2. Tarea.

3. Tipo de grupo.

4. Instrucciones cooperativas.

5. Observación de los grupos.

6. Evaluación.

Objetivos lingüísticos y cooperativos. Se trata de la normal programación curricular de un profesor de E/LE que decide qué temas lingüísticos/culturales quiere abordar en una clase o en un módulo de 2/3 clases. Además de la parte lingüística (en términos formales, funcionales, pragmáticos, etc.), en la clase de AC habrá que definir un curriculum de destrezas sociales que se quieren enseñar a los estudiantes. Como se notará en el ejemplo a seguir, incluir un objetivo de destrezas sociales normalmente no quita tiempo a los objetivos lingüísticos porque a menudo los dos coinciden. No debe sorprender: la cooperación y las relaciones interpersonales en el aula, así como en la vida, son la fuente natural de la comunicación y de sus funciones.

Ejemplo de la Tarea Cooperativa 'Una carta a El País'

Definición del objetivo: Los estudiantes aprenderán á escribir un texto dé opinión según la tipología textual de la carta.

La función lingüística que utilizarán será Opinar, expresar opiniones, argumentar... con un nivel pragmático formal y cortés. La destreza social que se formará es Escuchar y reflexionar sobre lo que dicen los compañeros.

LAS DESTREZAS SOCIALES

Formar grupos rápida y silenciosamente. Saludar y presentarse. Aprender el nombre de los compañeros y llamarlos siempre por su nombre. No alejarse del grupo durante el trabajo. Siempre llevar a clase todo el material necesario. Hablar en voz baja. Evitar de perder el 'hilo' del trabajo con distracciones inútiles. Agradecer. Pedir des culpas. Estimular las potencialidades de cada uno e ironizar sobre los 'defectos'. Expresar las emociones. Escuchar (con paciencia) y reflexionar sobre lo que dicen los compañeros. Pedir aclaraciones. Controlar que todos entiendan lo que se dice y lo que hay que hacer. No interrumpir a un compañero mientras habla. Cuidar de que todos hablen y participen. Preguntar por las opiniones ajenas. Dejar que todos hablen. Atreverse a hablar. Apoyar y completar las propuestas de los compañeros. Animar a los tímidos y contener a los monopolizadores. Usar una idea de cada uno. Afrontar serenamente los conflictos. Pedir ayuda según las reglas pragmáticas de cortesía. Ofrecer ayuda. Acompa ñar las opiniones con evidencias o justificaciones. Ponerse de acuerdo sintetizando diferentes ideas/puntos de vista. Darse cuenta del surgimiento de problemas. Resolver tempestivamente los problemas. Criticar las ideas y no las personas. Repartir clara y justamente las responsabilidades. Planear el trabajo y respetar los planes. Darse cuenta de que las críticas destructivas no aportan mucho al trabajo del grupo. Disentir educadamente. Automonitorizar el trabajo y las dinámicas del grupo. Evaluar el trabajo, etc.

Definición clara de una Tarea. También para este segundo punto el profesor sigue su práctica didáctica habitual decidiendo qué hacer, el tipo de actividad y su estructura. Sin embargo el Aprendizaje Cooperativo requiere (so pena del rotundo fracaso) que la tarea tenga una estructura tal que la interdependencia entre los estudiantes sea una necesidad vital. Y sobre todo, que los estudiantes sepan exactamente lo que tienen que hacer, cómo, cuándo y con qué finalidad.

Como se notará, el Aprendizaje Cooperativo supone mucho trabajo por parte del profesor, que habrá de elaborar actividades con estructuras intelectualmente estimulantes para sus estudiantes. La idea de que los enfoques centrados en los estudiantes alejan, a priori, al profesor de su responsabilidad didáctica, en mi opinión, se trata de un evidente lugar común, que no se corresponde con la realidad.

TECNICAS PARA CREAR INTERDEPENDENCIA POSITIVA EN LOS GRUPOS COOPERATIVOS

Dar claros objetivos de grupo. Invitar a repartir claramente el trabajo. Invitar a definir papeles equivalentes. Programar la necesidad de compartir los materiales, los resortes y la información (¡el famoso vacío de información!). Desafiar el grupo con objetivos cognitivos complejos (problemas para solucionar o afirmaciones para demostrar, etc ). Evaluar el resultado final en parte colectiva y en parte individualmente. Definir criterios de excelencia para evaluar el trabajo. Dar una 'salida pública' al resultado del trabajo del grupo (por ejemplo la publicación en un periódico, la presentación a las familias o los compañeros de la escuela, el empleo para resolver algún problema social o de la escuela, etc.).

Ejemplo

Estructurar la Tarea. Describo la estructura de una Tarea (de 3 horas): Escribir una carta a un periódico nacional o local (para el apartado 'Cartas al director' o 'Opinión de los lectores') para contribuir a un debate de actualidad. Preparación de la tarea: Durante la semana precedente la tarea, elijo un tema que sea culturalmente relevante y que resulte interesante para la clase y voy seleccionando en la prensa artículos de opinión o fondos editoriales que traten la cuestión desde puntos de vista opuestos. Distribuyo los artículos (fotocopiados) en la clase para que cada estudiante lea uno para la semana siguiente. Invito también a documentarse personalmente sobre el tema y a llevar a clase nuevo material.

Sub-tarea 1 (En clase, 1 hora y media): Identifico claramente las partes en contraste que el debate implica y formo tantos grupos cuantas sean las partes identificadas (serán 2/3 grandes grupos). Cada grupo representa un punto de vista y discutirá su posición analizando los artículos y las nuevas fuentes de documentación que se haya encontrado. Cada grupo se atendrá rigurosamente a la parte que representa y durante la discusión cada estudiante compilará individualmente una lista de pros y contras, ventajas y desventajas del punto de vista que se está discutiendo.

Sub-tarea 2 (En clase, 1 hora y media): Formo nuevos grupos (esta vez pequeños) de manera que cada grupo tenga un estudiante procedente de cada uno de los grupos de la Sub-Tarea 1, es decir, que en cada grupo pequeño tendrá miembros que profundizaron precedentemente en opiniones opuestas (probablemente serán de 2 o 3 personas, según eran las partes en contraste). Cada grupo pequeño discutirá las listas de puntos que resultan de la Sub-Tarea precedente y tratará de llegar lo más rápidamente posible a una solución del problema que medie las diferentes posiciones. Cada grupo tendrá entonces que escribir una carta a El País, por ejemplo, exponiendo la propuesta que acaban de pactar. La escritura colectiva del grupo prevé la repartición de los papeles, por ejemplo, de escribano, de controlador del tiempo a disposición, de controlador de los contenidos y de la estructura de la carta, etc. Los grupos pueden atenerse a un modelo de estructura de la carta que les entrego para que sigan (por ejemplo) el esquema Enunciación del contexto y del problema --> Análisis de las partes y sus justificaciones --> Propuesta de solución. Las cartas se enviarán efectivamente a la redacción de El País, por correo electrónico (www.elpais.es) o por correo ordinario. La actividad se concluye con la autoevalución del trabajo de grupo. Después de programar una actividad cooperativa el profesor siempre debería preguntarse: ¿Hay interdependencia? ¿Hay responsabilidad individual? ¿Cómo? En la Tarea de este ejemplo se ha creado la necesidad que los estudiantes compartan la información (individual) para llegar a la mediación de perspectivas (interdependencia). Además, se ha reforzado con el alto nivel de cualidad que los estudiantes sentirán indispensable para la publicación de la carta en un periódico nacional.

Tipo de grupo. La elección del tipo de grupo depende del tipo de tarea, como ya se ha ilustrado antes. Como se nota en mi ejemplo, el profesor puede variar la formación de los grupos y aprovechar así los vacíos de información que se pueden crear mezclando grupos con información diferente. Sin embrago, en proyectos largos, no hay que abusar de las mezclas de grupos porque pueden desorientar a los estudiantes y exigirles demasiado esfuerzo de integración en un grupo siempre nuevo.

Ejemplo

En la sub-tarea 1 se utilizan grupos grandes mientras en la sub-tarea 2, grupos pequeños. Son grupos heterogéneos en cuanto a dominio del español. Para esta tarea decido evitar que se formen grupos de amigos para que no pierdan tiempo en hablar de otra cosa que no sea la tarea. Considerando que la clase desdichadamente no tiene mesas movibles, decido que en la sub-tarea 1 los grandes grupos se juntarán con la sillas en pequeños círculos en las áreas del aula más espaciosas (incluso usando la mesa del profesor): aunque resultará incómodo compilar la lista, parece un buen compromiso para que puedan mirarse todos a la cara discutiendo. En cambio, en la sub-tarea 2, decido que los estudiantes se acomoden flanqueándose en los pupitres, para que puedan escribir la carta cómodamente y se sientan más solidarios escribiendo codo a codo. Si el aula de ordenadores está libre, los grupos trabajaran directamente en el ordenador.

Instrucciones cooperativas. Las instrucciones cooperativas son el instrumento más importante para que la programación de la tarea que hace el profesor corresponda a la tarea que los estudiantes realizarán en clase. El profesor puede presentar a la clase la actividad oralmente, cuidando la explicación de lo que hay que hacer, de cuáles son los objetivos, de la repartición del tiempo que hay que respetar y si hay que definir papeles en el grupo. Tiene que ser muy claro en explicar lo que se espera de los grupos y para eso puede usar fichas que los estudiantes reunirán después de la presentación oral de la tarea y que utilizarán al final para la autoevaluación.

Ejemplo

Explico oralmente la tarea y detallo las actividades del día. Entrego a los grupos la ficha de comprensión de la tarea y el material de apoyo para el trabajo .Para la "sub-tarea 1” paso a los grupos (una para cada estudiante) la ficha lingüística que les hará falta para desarrollar la discusión de grupo (la opción de los ejemplos con el Tú) y, sucesivamente, para la composición de la carta, (la opción de los ejemplos con el Usted). Presento aquí un ejemplo de ficha lingüística elaborado con Gabriela Arribas, que el profesor reducirá a las expresiones que prefiera. Además, antes de empezar escribo en la pizarra algunas preguntas para estimular la reflexión de los grupos sobre el punto de vista que analizan: ¿Quién lo hace? ¿Por qué lo hace? ¿Hay causas históricas? ¿Hay interés económico? ¿Hay una motivación afectiva? ¿A quién beneficiará? ¿Qué efectos surtirá? etc.

Para la sub-tarea 2, entrego un modelo de carta al que los estudiantes podrán atenerse para compilar la propia.

FICHA LINGÜÍSTICA

Para expresar tu opinión de manera formal y cortés puedes decir…

Lo más importante/grave.... es que + subjuntivo.........

No es importante/grave/fundamental... que + subjuntivo/infinitivo

(Yo) Pienso que.... + indicativo……………(Yo) no pienso que ... + subjuntivo

A mí me parece….+bien, mal, horrible /+ que + indicativo...................

A mí no me parece (tan) bien, mal, horrible/+ subjuntivo

Creo que... + indicativo (porque...).................No creo que... + subjuntivo (porque...)

Opino que...+ indicativo.

En mi opinión...

Según/Desde mi punto de vista...

Para pedir la opinión de los otros...

¿Qué te/le parece…? ¿No te/le parece? ¿Qué piensa/s…? ¿Estás/Está usted de acuerdo? ¿No crees/cree usted?

Opinión + ¿no? / ¿verdad?/ ¿no te/le parece?/¿no cree(s)?…

Cuando alguien expresa una opinión, lo normal es reaccionar...

Comparto tu/su opinión ......................... No comparto tu/su opinión

Opino lo mismo .....................................No opino así/como tú/usted...

Efectivamente .......................................En absoluto

Sí, es verdad ........................................Frase de acuerdo +pero/sin embargo...

Desde luego..........................................¿Usted cree?

(Estoy) de acuerdo ....…........................No estoy completamente de acuerdo contigo/con usted porque...

Según se mire / Depende / A lo mejor, no sé / Quizás / Puede ser / Posiblemente / Seguramente…

FICHA DE COMPRENSIÓN DE LA TAREA QUE SE ENTREGA A CADA GRUPO ANTES DE EMPEZAR LA ACTIVIDAD

- Nuestro objetivo final es hacer...

- Para conseguirlo hay que hacer...

- 1.

- 2.

- 3.

- ¿Cuánto tiempo dedicaremos a los puntos precedentes?

- ¿Quién hace esa cosa? Elena se ocupa de… Jimena se ocupa de... Pedro se ocupa de...

- -¿Dónde buscamos el material que necesitamos?

- Pensamos que nuestro trabajo está bien hecho si...

- Trabajando en grupo hay que... (la destreza social que el profesor ha señalado)

-

Observación de la actividad de grupo y solución de los conflictos. Mientras los grupos trabajan, el profesor observa; mientras los grupos discuten, el profesor media y ayuda a resolver eventuales bloqueos, problemas y conflictos. La regla general es que el profesor nunca debería decir al grupo qué hacer, sino guiarlo y aconsejarlo para que el grupo supere la crisis desarrollando estrategias propias. El conflicto es muy importante en nuestra vida social porque permite la definición (y la re-definición) de las relaciones: aprender a no esconder los conflictos y a superarlos positivamente significa fortalecer una relación. Lo mismo pasa en un grupo.

PREGUNTAS QUE EL PROFESOR PUEDE HACER A UN GRUPO PARA GUIARLO DE MANERA NO DIRECTIVA A LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO.

¿Por qué surgió el conflicto? Cada uno aclare su posición.

¿Cada uno está cumpliendo con la responsabilidad que el grupo le ha atribuido?

¿Por qué criticas a tu compañero y no a su opinión? No se trata de una cuestión personal: formula tu opinión basándote en los puntos que aporta tu compañero.

¿Es cierto lo que piensa tu compañero? Explícale cómo has entendido su punto de vista.

¿Cada uno está justificando claramente su opinión? Las críticas tienen que ser constructivas, es decir, deben ir acompañadas de una contra propuesta. ¿Cuál es tu contrapropuesta?

¿Hay algo en que todo el mundo está de acuerdo? Si miramos el problema desde otro punto de vista, ¿qué cambia?

¿Alguien quiere dejar a su grupo y unirse a otro (o hacer solo la misma tarea)? Escribe una nota de despedida para tu grupo explicando las razones de tu decisión.

Ejemplo

Reparto la clase en los grandes grupos (para la sub-tarea 1) y sucesivamente en los grupos pequeños (para la sub-tarea 2) según los principios que ya he esbozado. Mientras los grupos trabajan y discuten, me acerco silenciosamente a todos los grupos, escuchando empáticamente lo que pasa sin decir palabra si no es el grupo el que pide expresamente mi ayuda. Al principio los grupos suelen pedir mucho la intervención del profesor, porque todavía le identifican como una figura de la que depender, luego, cuando los grupos conquistan confianza en sí mismos, aprenden a tomar sus decisiones y a resolver sus problemas en total y saludable autonomía. En al sub-tarea 1 me preparo a solucionar problemas de pasividad (si algún grupo no consigue desencadenar la comunicación) y, en la sub-tarea 2, en cambio, espero controversias de opiniones y conflictos para llegar a la solución que incluir en la carta. En este caso, me cuido mucho de escuchar a todos los miembros del grupo y estar presente hasta la resolución del conflicto, estimulando sin dirigir.

Evaluación. Momentos muy importantes del AC son, por un lado, la reflexión (y la evaluación) por parte de los grupos sobre su proceso de aprendizaje y su actividad de grupo; por otro, la evaluación por parte del profesor del entorno cooperativo que ha creado y de los resultados que ha conseguido.

Para la reflexión final de los grupos, el profesor puede sugerir una lista de criterios de evaluación que se basan en los objetivos y en los parámetros de calidad que cada grupo había identificado al emprender la tarea.

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL GRUPO

- ¿Hemos conseguido el objetivo final de la tarea? Si no, ¿por qué?

- ¿Programamos bien nuestro trabajo? ¿Respetamos los plazos? Si no, ¿por qué?

- ¿Hay algo que no previmos?

- ¿Todos han colaborado? Si no, ¿por qué?

- Pensamos que nuestro trabajo está bien hecho porque...

- Pensamos que nuestro trabajo tiene límites porque...

- ¿Qué problemas tuvo el grupo? ¿Cuáles de ellos no supo resolver?

La evaluación del profesor puede basarse en su sensibilidad y observación y/o en la evaluación de los elaborados finales según sus normales criterios lingüísticos. Tal evaluación es principalmente formativa, es decir un instrumento de aprendizaje para los estudiantes (sobre sus procesos cognitivos y sociales) y para el profesor (sobre su metodología); sin embargo nada impide que sea también un instrumento sumativo. En este caso es el profesor quien decide si dar notas sólo colectivas, sólo individuales, colectiva e individual separadamente, o -como se aconseja en AC- combinar en proporciones definidas (o hacer una media aritmética) de la nota del trabajo de grupo con la nota individual relativa a la parte de trabajo que el estudiante ha llevado a cabo en el grupo.

Ejemplo

Termino el ejemplo. Después de enviar las cartas al periódico, los grupos se las intercambian y cada grupo comentará las de los compañeros. Combinando la autoevaluación de los grupos y el comentario que reciben de los compañeros, cada grupo podrá dar una nota a su carta. El profesor decide, por ejemplo, que el 50% de la nota de cada alumno será de la nota así atribuida al grupo, y el otro 50%, una nota individual (por ejemplo, de una nueva carta de mismo tipo que escribirá en casa para la clase siguiente).

ALGUNOS EJEMPLOS ADAPTABLES EN LA CLASE DE E/LE

Las aplicaciones del AC son muy variadas y, aunque el AC no nació específicamente para la enseñanza de idiomas, empiezan a proliferar las experiencias de alto nivel cualitativo que algunos profesores de lengua (sobre todo americanos) comparten generosamente con los colegas. Aporto algunos ejemplos que, aunque no sean para E/LE (son muy fáciles de adaptar), son testimonios válidos del potencial de AC, de la actitud pedagógica que promueve y de la ductilidad con la que el AC se puede usar. A pesar de no haber encontrado en la literatura especializada muchos ejemplos sobre actividades en AC en el mundo hispánico (los pocos que hay pertenecen a los campos de las ciencias, de la educación infantil y de la investigación psicopedagógica), hay que decir que muchos profesores de lengua se han acercado al AC y que lo experimentan, integralmente o en parte, en sus clases: he presenciado, por ejemplo, clases y seminarios de Peter Slagter (Curso de Español, Universidad de Utrecht, desde 1998), de Daniel Cassany (El uso de la escritura en E/LE, Instituto Cervantes de Milán, 5 y 6 de mayo de 2000) y de Jimena Fernández (Cursos de verano de la Universidad de Valladolid, 1999 y Tertulia Virtual sobre Facetas del aprendizaje virtual, coordinador J. Navidad, Centro Virtual Cervantes, 20 de diciembre de 2000) donde las técnicas de AC se revelaron tangiblemente eficaces.

PARA HACER EN CLASE

¡Dale la vuelta! (Flip it!) (1). Flip i!t se encuentra en www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/FlipIt.html y hace parte de unas quince actividades cooperativas para la enseñanza de varias lenguas que Pete Jones pone a disposición de los colegas afirmando "I believe in sharing with others what it has been my good fortune to learn ". Gracias.

Flip it! es una técnica cooperativa en pareja que Pete Jones propone para la didáctica del léxico, aunque se puede adaptar fácilmente para revisar la gramática (por ejemplo conjugar verbos irregulares) o para narrar historias. La técnica se basa en la interdependencia que nace de la integración de aportes individuales.

Se enseña a la clase la foto de una persona y se estimula oralmente la descripción de la foto en la lengua extranjera solicitando léxico de partes del cuerpo, ropa, preferencias y afecciones que deducimos de la foto, sentimientos, etc. Se divide la clase en parejas y se entrega a cada pareja la foto de una nueva persona. Uno de los miembros de la pareja (digamos A) empieza a describir a su compañero (en español) la persona de la foto. Después de 20 segundos el profesor dice Flip it!: A se para y B (el compañero) tiene que seguir la descripción de la foto donde la dejó A. Pasados otros 20 segundos el profesor vuelve a decir Flip it!, las partes vuelven a invertirse y así siguiendo hasta cuando el profesor quiera. Al terminar la descripción el profesor elige al azar un estudiante de cada pareja para que presente a la clase el personaje de su foto integrando todo lo que se ha dicho en su pareja. Se avisa a los estudiantes desde el principio de que la finalidad de la actividad es describir fluidamente el personaje de la foto integrando la aportación individual de los que forman la pareja.

Cabezas numeradas (Numbered Heads Together, Kagan Cooperative Learning) (2). Cabezas Numeradas es una técnica famosa que se usa en el AC para combinar la discusión de grupo (interdependencia positiva) y la comprensión individual (responsabilidad individual). Es útil para organizar todas las actividades que se prestan a preguntas, principalmente actividades de comprensión oral o lectora.

Los estudiantes (o el profesor) forman grupos heterogéneos de 4. Se asigna un número (de 1 a 4) a todos los miembros de cada grupo. Se hace alguna actividad receptiva, por ejemplo se ve una película (o se lee un cuento o un libro, o se escucha un diálogo grabado o una canción, etc.). Después, el profesor irá haciendo a la clase preguntas de comprensión: ¿Qué ha pasado cuando...? ¿Qué ha dicho el protagonista cuando...? ¿Qué expresa el personaje cuando...? ¿Por qué actúa de esa manera...? ¿Por qué se usa el subjuntivo para decir...? ¿Se puede deducir alguna norma para el uso del subjuntivo?, etc.

Cada grupo discute y llega a una hipótesis de respuesta. El profesor entonces nombra un número entre 1 y 4 y todos los miembros de los grupos que tienen el número mencionado, deben contestar por turno a la pregunta con lo que su grupo acaba de elaborar. El hecho de desconocer qué persona del grupo va a responder hace que cada uno tenga que comprender lo que el grupo discute evitando actitudes pasivas.

(1) COOPERATIVE LEARNING IN MODERN LANGUAGES, SITIO DE PETE JONES DISPONIBLE EN http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html CONSULTADO EL 1/1/2001.

(2) REFERENCIA: JACOBS, G. M., KLINE LIU, K., "INTEGRATING LANGUAGE FUNCTIONS AND COLLABORATIVE SKILLS IN THE SECONDO LANGUAGE CLASSROOM", TESL REPORTER, 29, 1996, PP. 21-33 DISPONIBLE EN http://www.geocities.com/Athens/thebes/1650/Kleine-Liu.htm CONSULTADO EL 2/1/2001. CYBER CO-OP! DISPONIBLE EN http://204.184.214.251/COOP/5thgrade/fifth6.html