¿Aprenden igual los alumnos de una escuela urbana y de una escuela rural?: La enseñanza del inglés

Emma de Dios Álvarez

Universidad de Valladolid

1. Introducción

El presente trabajo analiza el aprendizaje de vocabulario en lengua inglesa relacionado con el campo de la informática en el seno de un CRA[1] con el fin de compararlo con los resultados obtenidos en un centro urbano. Nuestra hipótesis de trabajo es que como consecuencia de la ubicación del centro rural, del nivel de vida y clase social de los alumnos, sin olvidar la peculiar organización del centro, los alumnos del centro rural se encuentran en desventaja a la hora de aprender este tipo de vocabulario. Las referencias de las palabras se conocen menos, lo que impide, de alguna manera, la transferencia de conocimientos desde su lengua nativa a su segunda lengua, español e inglés, respectivamente[2]. Para analizarlo, partimos de las premisas teóricas de activación del conocimiento base que siguen a continuación y de la situación de equipamiento informático en la región. Ambos aspectos nos llevan a concluir que la realidad es mucho más distinta a como la imaginamos en un principio y el aprendizaje es muy similar en los dos centros.

2. Desarrollo

Todos hemos sido testigos de las dificultades y frustración que, en ocasiones, acompaña al aprendizaje de una segunda lengua, en especial, durante las primeras etapas del estudio. Para evitar en la medida de lo posible la situación que acabamos de describir, en primer lugar, como profesores, hemos de procurar que los materiales sean de interés para los alumnos, de manera que los puedan relacionar con conceptos que ya posean con el objeto de que su retentiva aumente y se active su conocimiento base. Partimos, desde un punto de vista teórico, de la afirmación de Carrell y Eisterhold (1983) que asumen que la historia personal, intereses, ideas preconcebidas, y trasfondo cultural, influyen sobremanera en el aprendizaje de una lengua y en la utilización del conocimiento base:

“The role played by background knowledge in language comprehension is explained and formalized in a theoretical model known as Schema Theory. One of the basic tenets of this theory is that any given text does not carry meaning in and of itself. Rather, it provides direction for listeners or readers so that they can construct meaning from their own cognitive structure (previously acquired or background knowledge).”

Es decir, mientras nuestra tradición lingüística y pedagógica se ha concentrado en la oración para su propósito de análisis e instrucción, parece claro que en años venideros, debemos atender a unos contextos más amplios en los que basar la enseñanza de segundas lenguas, de manera que el aprendizaje se vea facilitado. Este tipo de aproximación es el que hemos tomado en el experimento que acompaña este trabajo.

Algo muy distinto a las cuestiones lingüísticas tratadas hasta el momento, pero en conexión directa con las mismas y con nuestro experimento, es la política que ha llevado a cabo la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, desde el momento en que contó con el traspaso de las competencias educativas (a partir del día 1 de enero de 2000). Se planteó la necesidad de hacer llegar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) a todos los centros públicos de enseñanza no universitaria, con el objeto de favorecer una adecuada educación y formación a los alumnos de estos centros, y prepararlos para una sociedad moderna y avanzada, sin olvidar su inserción en el mercado de trabajo. Dadas las peculiaridades de nuestra comunidad (gran extensión, avanzada edad de la población, dispersión rural, etc.), es necesario llevar a cabo un esfuerzo especial para tratar de equiparar las oportunidades ofrecidas a los alumnos de la escuela rural y de la escuela urbana. Este hecho, es el que, como más adelante veremos, posibilita que las conclusiones derivadas de nuestro estudio sean verdaderamente sorprendentes.

De hecho, es digna de mención la dotación e infraestructuras facilitadas por esta institución, que sin embargo, no puede encontrarse libre de críticas. En primer lugar, hemos de afirmar que no se ha proporcionado la formación necesaria a los educadores para que integren las TICs en el aula de una manera eficaz y pedagógicamente adecuada. Por otra parte, se carece de un soporte técnico que solvente problemas técnicos. Aún así, es gracias a la escuela pública, que los alumnos de centros públicos rurales pueden acceder a las TICs, ya que ni su ubicación ni su ambiente familiar es propicio para el conocimiento de las mismas fuera del colegio[3]. Sin embargo, las consecuencias de este programa no terminan aquí: la inserción de equipos de informática en las aulas es tan importante que hasta llega a favorecer el aprendizaje de vocabulario en inglés de conceptos relacionados con los mismos.

3. Experimento

Dadas las premisas expuestas hasta el momento, pensamos que sería muy enriquecedor llevar a cabo un estudio que comparase los conocimientos sobre vocabulario informático que los alumnos poseen en lengua inglesa (este tema les resulta lo suficientemente motivador y familiar como para que presten el interés necesario). Para ello, se procedió a llevar a cabo una muestra en un centro rural y en otro urbano[4] con un total de 20 y 11 sujetos en cada colegio[5].

En primera instancia, se distribuyó un cuestionario[i][6] que intentaba ahondar en los conocimientos informáticos de los alumnos, así como en sus hábitos y preferencias tanto en el aula como en casa. Posteriormente, y con el objeto de activar su conocimiento base en su lengua nativa, se les explicó a partir de relia, es decir, objetos reales, las diferentes partes o conceptos relacionados con un ordenador[7]. Al mismo tiempo, para ayudarles a reconocerlas con mayor facilidad, se les proporcionó las definiciones correspondientes, a las que tenían que unir el concepto que se estaba definiendo[ii]. Se buscaron palabras que no fueran demasiado complicadas, e incluso, que los alumnos las conocieran, a pesar de que pudieran no tener acceso fácil a un ordenador.

Una vez que nos cercioramos de que los alumnos conocían de qué estábamos hablando en su lengua nativa, pasamos a exponerles el vocabulario en su segunda lengua, el inglés, de la misma manera que hemos descrito para el vocabulario en español. Esta vez, comprobamos hasta qué punto habían adquirido el vocabulario a través de dos ejercicios. El primero consistía en ordenar las letras que se les daban y que nombraban una determinada parte del ordenador[iii]. En segundo lugar, se hizo un dictado gráfico[iv], para ver si también comprendían su pronunciación además de dominar su escritura.

Los resultados, que se pueden encontrar tanto en forma de tabla como de gráfico comparativo más adelante, no resultan tan claros como en un principio se pensó. Analicémoslos en detalle.

Partimos de la base de que los dos grupos poseen un conocimiento aproximadamente parecido en cuanto a su lengua materna se refiere. Es decir, que todos saben de lo que hablamos si pronunciamos los vocablos ratón, salvapantallas u ordenador. No obstante, habría que mencionar el hecho de que en el centro rural su conocimiento era relativamente inferior.

Podemos comprobar que en el ejercicio de "revuelto de palabras" los alumnos del colegio rural sobrepasaron a los del urbano, a pesar de que la diferencia sea escasa. No obstante, no debemos pasar por alto el análisis de las palabras individualmente. Es muy significativo el hecho de que son los cognados como por ejemplo, CD-ROM, virus, Internet o diskette, los que recuerdan con mayor facilidad, mientras que las palabras más largas o con combinaciones de letras más diferentes a las españolas, adquieren menor reconocimiento. Estamos refiriéndonos a ejemplos como screensaver, screen o printer, que casi en ningún caso fueron reconocidas.

El "dictado gráfico" brinda resultados similares, ya que la diferencia entre los dos centros no es especialmente relevante. Si bien en el centro urbano se consigue el 100% de aciertos, no debemos olvidar que en el centro rural algunos de los alumnos son de cursos inferiores y pueden no tener la misma rapidez a la hora de procesar información o, incluso, pueden no haber conservado el mismo grado de atención durante la realización de la actividad y que en el caso de la actividad anterior, los resultados han sido opuestos. De nuevo, debemos reconocer que los resultados del centro rural son suficientemente satisfactorios.

La explicación que podemos ofrecer para estos datos, que no dejan de ser hasta cierto punto sorprendentes, es que la familiarización con los conceptos y vocablos informáticos por parte de los alumnos del centro urbano se lleva a cabo en casa. Es en este ámbito donde los alumnos tienen la oportunidad de manejarlo, ya que la organización del centro hace que para el uso del equipamiento informático, los alumnos deban desplazarse a un aula distinta que no siempre está disponible, y que por lo tanto, su acceso al equipamiento informático sea deficiente. Por otra parte, este proceso se lleva a cabo en el aula en el caso de los centros rurales, ya que en estos últimos, los alumnos sí que cuentan con el equipamiento en la misma aula, y por lo tanto, con oportunidades para usarlo con mayor frecuencia en el desarrollo normal de la clase. Un dato más es que el número de alumnos en este centro es más reducido, siendo mayor el número de oportunidades para trabajar con el ordenador. Otro factor que puede influir en la incorporación de estos materiales a la clase es la edad más avanzada del profesor del centro urbano y más joven del profesor del centro rural, es decir, actitudes personales que quedan reflejadas en la programación de las clases y que incluso los alumnos, por pequeños que sean, perciben.

Información general

4.     Conclusiones

El presente trabajo ha abordado la adquisición del vocabulario en inglés de conceptos relacionados con la informática tanto en el contexto de un colegio urbano como en el de uno rural. La hipótesis inicial consistía en que los alumnos del primer tipo de centro recordarían con más facilidad el vocabulario que se les enseñó, debido a que presentaban una mayor familiarización con el entorno de las TICs. No obstante, el experimento brinda unos resultados diferentes a los inicialmente esperados. Parece ser que los dos grupos de alumnos consiguen un dominio bastante bueno de lo enseñado. Este hecho se puede atribuir a que los alumnos del centro rural no tienen acceso a este tipo de equipamiento a nivel individual, pero sí en el aula[8], con lo que el conocimiento base del que partimos es similar y así son los resultados también. Por lo tanto, en nuestro estudio comprobamos que es posible lograr un aprendizaje significativo por parte de los alumnos en los dos tipos de centro.

5.     Bibliografía

Carrell, P.L. (1983): “The Role of Schemata in L2 Comprehension.” Ponencia presentada en el 15th Annual TESOL Convention. Detroit, MI, March.

Johnson, P. (1982): "Effects on Reading Comprehension of Building Background Knowledge." En TESOL Quarterly (16): 503-16.

Martín Patino J.M. (coord.) (2001): Memorias de las comunidades autónomas. I Congreso Internacional de EducaRed: “La novedad pedagógica de Internet”. 18 al 20 de enero de 2001. Madrid.

Memoria del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. I Congreso Internacional de EducaRed: “La novedad pedagógica de Internet”. 18 al 20 de enero de 2001. Madrid.

Monereo, C., et al. (1997): Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del       profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Omaggio Hadley, A. (1993): Teaching Language in Context. Boston (MA): Heinle & Heinle.