POR LOS LABERINTOS DE LA IMAGEN IMPRESA

Una aproximación a sus discursos y recursos

jgabelas@uoc.edu

 

 

1.Imagen y texto, en complicidad

 

              “El poder consiste en la posibilidad de definir lo que es real”

                     R. Kramer.

 

 

                   Sabemos  que algunos intelectuales  y ”amigos de la literatura” siguen con sus cruzadas contra la imagen y cualquier parecido que suene a medio audiovisual. Hemos leído cientos de conclusiones en muchos y muchos congresos sobre el impacto negativo de la imagen(tele, videojuegos...) en el aprendizaje y la conducta. Sin embargo, nuestra posición es otra. Proponemos un modelo de intervención, en el que imagen y texto se fundan en una comunicación única y multidireccional. La cultura impresa,  claramente dominante en los marcos escolares formales y no formales, impone un estilo de comunicación que facilita muy poco la interacción entre sujetos. Con unos parámetros rígidamente lógicos, abstractos y conceptuales no es posible potenciar las capacidades comunicativas del ser humano –menos de los jóvenes[1]-. La   primera pregunta sería ¿porqué este interés en enfrentar dos culturas que se complementan y necesitan? Entendemos que los docentes se sienten más seguros con el libro y la pizarra que con cualquier otro documento que acoja la imagen y lo audiovisual. Por tanto, se mira con recelo la incorporación de lo audiovisual en el aula. Existe miedo a los medios. El concepto de autoridad y disciplina se tambalea. Los estudiantes y jóvenes están más educados visualmente que sus educadores, disponen de una cultura audiovisual analógica y digital que los sitúa en una posición privilegiada ante sus profesores. Lo que provoca en algunos caso un nuevo rechazo a esta situación. La tentación de agarrarse a los medios de representación tradicionales es muy fuerte.

 

 También nos preguntamos,¿por qué es urgente la conciliación de imagen y texto,  de la palabra e imagen? Distintos y varios estudios de neurólogos y expertos[2] indican que el cerebro dispone de dos hemisferios que igualmente necesitan su activación y estimulación. La cultura impresa toca  al intelecto,  se dirige al hemisferio izquierdo, que es verbal, analítico; en cambio,  el impacto emocional que provoca la imagen “toca” el hemisferio derecho que  estimula y gratifica sensorialmente. Este hecho que puede ser un inconveniente si no se filtra y focaliza con la atención y la reflexión, es una fuente inmensa de posibilidades para la motivación, caballo de batalla en todos los escenarios docentes.  La complicidad texto-visual provoca un espacio sensorial y holístico que permite  el diálogo en grupo. Que posibilita  la comunicación entre educador (sujeto enunciador) y educando (sujeto enunciador), que  coaprenden en un espacio común de encuentro. Un conjunto de redes de interacción sustenta y retroalimenta la comunicación entre unos y otros.

 

 

Extraído de la conferencia pronunciada por el autor en el Congreso Internacional sobre Orientación y Tutoría celebrado en Zaragoza, del 25 al 28 de Junio.

 

En el siguiente esquema expongo cuál debería ser el planteamiento pedagógico a seguir. Es urgente  una integración metódica y planificada de los medios en el ámbito escolar . El papel del educador se convierte  en mediador que facilita una desmitificación de los medios para conocer sus productos e integrar sus mensajes a modo de documento didáctico. El aula será el escenario dónde los estudiantes analicen, reflexionen y dialoguen sobre sus consumos. Este ejercicio de interactividad con el documento audiovisual se desarrollará desde dos dimensiones claramente complementarias, el análisis crítico y las propuesta creativa.

 

 

 

           Nuestra propuesta intentará superar dos tradiciones muy arraigadas en el estudio de los medios. La de los “efectos”, que sostiene que los medios provocan reacciones, muy recogida en la célebre frase “lo que la televisión hace con los niños”.  Y la tecnicista, que entiende que los medios son sólo medios, que depende del uso que hagamos, pero que no interesa el para qué y el por qué. Partimos de que el receptor es un sujeto, no sólo audiencia, y de que la comunicación debe ser una relación dialógica.

 

           A partir de los noventa,  el concepto de públicos sustituye al de espectador, lo que implica algunas consideraciones. Primero, enmarcar al espectador en una dimensión social y cultural. Segundo, entender que la estructura textual no es única en su significado, ni tampoco unidireccional, sino que depende de los contextos de recepción personal y social del espectador. Por último, afirmar que el texto reproduce la ideología dominante, la de los propietarios de los medios, pero que entre el “público” y el texto se puede establecer una negociación, en la que los contenidos sean ponderados desde los distintos contextos de recepción activa, crítica y participativa.

 

           Leen Masterman3  sugiere tres parámetros  históricos en la educación audiovisual: el modelo proteccionista, el modelo evaluador y el modelo representacional.

          

           El primer modelo trataba de “proteger” al alumno del mal gusto, de lo incorrecto. Se establecía la división entre cultura popular y alta cultura. Se incidía en los efectos negativos que producen los medios y su consumo. Es un modelo que se basa en la teoría de los efectos y en un fácil y simple maniqueísmo. Con el sistema evaluador, se produce la llegada de una hornada de profesores muy influidos por el cine de algunos autores como Buñuel, Bergman, Fellini o Visconti. Se introducen vías de análisis e ítems de observación para diferenciar la “calidad” de los productos cinematográficos. Se educaba en la elección.

 

A mediados de los ochenta, con el apoyo de algunas disciplinas como la semiótica, las ciencias de la información y los estudios sobre la comunicación de masas   se empieza a entender que todo producto mediático es una construcción. Que la realidad ha muerto –dixit Marcuse-. Que todo lo que los medios producen es una representación. Pues bien, desde esta posición vamos a presentar un modelo de lectura y análisis, que no es original, que recoge de unos y otros aspectos aprovechables, pero que consideramos práctico y didáctico. Los estudiantes , hijos de la cultura audiovisual, tienen una intuición y capacidad muy desarrollada para captar los detalles visuales. Sin embargo les resulta difícil estructurar y encontrar el sentido a todo ese marasmo de estímulos. Por ello consideramos prioritario ofrecer un método que ayude a sistematizar el análisis para provocar la reflexión. Desde esta perspectiva podemos facilitar el sentido y el destino para  la comprensión significativa de los documentos mediáticos.

 

         Los documentos mediáticos son impacto visual, sin imágenes no hay documento, no existe la noticia. Por este motivo, nuestro análisis se centrará en los códigos visuales, fijos y dinámicos.

 

 

2. Imagen, realidad y mediaciones

 

 

 

“Vivimos en un mundo en el que la más alta función del símbolo es la de hacer desaparecer la realidad y la de enmascarar al mismo tiempo esta desaparición”

J.Baudrillard.

 

 

El lenguaje oral, probablemente nació después o a la vez que el gestual. Es un acto de comunicación que precisa de lo físico. Lo oral, una voz; el gesto, un cuerpo. Un tiempo y un espacio que contiene a los dos sujetos de la comunicación: emisores y receptores.  Con la aparición de los medios, comienzan los procesos de mediación. Se modifican las condiciones de recepción y emisión en sus espacios y tiempos originales. La palabra es anclada en lo escrito, el gesto es atrapado en las artes plásticas. Por primera vez el sujeto no será esencial en la situación de comunicación; lo inmediato, y la presencia se hacen prescindibles. Asistimos a la primera mediación.

 

Aparecerá la escritura que abre sus puertas a la reflexión. Lo pensado –que antes era dicho- se escribe.  Las palabras quedan fijadas en un texto y en un tiempo. Lo escrito detiene el tiempo de la comunicación y permite, en la distancia, la reflexión y la rememoración del hecho comunicativo. Con la aparición de lo icónico (artes plásticas, fotografía, cine, vídeo), los lenguajes del cuerpo, no verbales y múltiples representaciones traerán otras mediaciones que acabarán con el monopolio del texto. Estamos en un segundo estado de mediación. Las representaciones icónicas tradicionales, dibujo, pintura, fotografía, cine y vídeo, que se centraron básicamente en la relación y correspondencia entre realidad u objeto representado y su propia representación. Aunque las artes  figurativas y abstractas, especialmente catapultadas por las vanguardias de principio de siglo veinte, iniciarían un camino hacia el cambio entre lo representado y la representación.

 

Desde el Renacimiento, el marco-encuadre de la representación permite e impone una separación entre sujeto y objeto El primer y segundo estadio de la mediación conservan la estructura lineal, defendiendo una dirección y un sentido. Con una dimensión temporal y espacial que subrayan la distancia entre receptor y emisor, entre el objeto y la mirada.. Estas representaciones que llamaremos tradicionales, sustentadas básicamente en la primera mitad del siglo XIX con la imagen fotoquímica, tienen un carácter “indicial”, en expresión de R. Gubern5. Es decir, un indicio o huella luminosa de lo que se había situado frente al objetivo de la cámara , como la analogía que nos sugiere la huella en la arena.

 

Con el tercer estadio de la mediación, la imagen digital, estallan las estructuras de representación de las tecnologías tradicionales de producción icónica. En efecto, la imagen digital está formada por un mosaico de pixels, puntos luminosos definidos cada uno de ellos por valores numéricos que indican su posición en el espacio de unas coordenadas, su color, su brillo, etc.  El pixel  es una unidad de información, no de significación, pero un grupo indeterminado de pixel puede constituir una unidad semiótica, si tienen este valor semántico. Los textos tradicionales eran secuenciales y lineales. Marcaban una dirección de lectura y un sentido. Señalaban un marco temporal y espacial que aseguraba una distancia entre receptor y emisor. Los hipermedia abren laberínticas estructuras y direcciones. El contacto-distante entre emisor y receptor, se diluye en la interactividad, que convierte al lector y espectador en actor y partícipe  –siempre dentro de los límites programados- , en parte del relato.

Difícilmente se expresa mejor la naturaleza de este tercer estadio, que con las palabras de Borges:

 

 

                                               “...yo me había preguntado de qué manera un libro puede ser infinito. No conjeturé otro procedimiento que el de un volumen cíclico, circular. Un volumen cuya última página fuera idéntica a la primera, con posibilidad de continuar indefinidamente. (...)

 

                      En todas las ficciones, cada vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta por una y elimina las otras; en la del casi inextricable Ts´ui Pên, opta

–simultáneamente- por todas. Crea, así, diversos porvenires, diversos tiempos, que también se proliferan y bifurcan. De ahí las contradicciones de la novela”

 

                                               Jorge Luis Borges

El jardín de los senderos que se           bifurcan (1941)

 

                         De lleno en el tercer estadio de la mediación: el de la imagen digital, los hipertextos y las llamadas eufemísticamente, realidades virtuales –no podemos ignorar que con este concepto estamos ante una paradoja verbal, puesto que algo no puede ser real y virtual a la vez-, ya no sorprende una serie de cambios que afectan  a nuestra educación. Con las TIC  (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) y sus modernos entornos de comunicación ha cambiado bastante el perfil del alumno, del profesor, de la escuela y de la sociedad. Así como también ha cambiado el carácter del narrador. El cuento de Jorge Luis Borges titulado El jardín de los senderos que se bifurcan, publicado en 1941, es un referente obligado en los estudios de la ficción interactiva. Otros autores como Joyce (Finnegans Wake, 1939, Cortázar (Rayuela, 1963) y Pavic (Dictionary of the Khazars, 1989), son algunos ejemplos de cómo el libro, como soporte, posibilita una lectura en rizoma con un proceso activo y abierto. José Luis Orihuela 2nos indica que el orden de los acontecimientos en el relato, no sólo constituyen una de las competencias típicas del narrador, sino que también es esencial a la misma naturaleza del relato. El orden afecta directamente en el control del tiempo que permite enredar al lector en una atmósfera de intriga y sorpresa.

 

El libro, el vídeo, el cine, son soportes que permiten al público controlar el tiempo del relato. El soporte digital dinamita la linealidad narrativa de estos soportes analógicos y concede al texto una estructura poliédrica y dúctil, que lo fragmenta y convierte en ubicuo y controladamente – en cuanto siempre existe un programa que determina el nivel de intervención- participativo. La interactividad, empleada en el ámbito de la navegación, explota el hipertexto que bifurca trayectorias y rutas, desde el descubrimiento y la experimentación.  Cuando los escritores se sirven del hipertexto para crear narrativa de ficción reclaman la respuesta del lector, que el escritor enlaza con sus pautas para el pasaje. Podemos concluir que el carácter interactivo depende del hipertexto, que rompe la linealidad narrativa y posibilita la navegación.

 

                         ¿Cómo se escribe, cómo se lee y cómo se concibe una obra narrativa que carece de principio, de medio y final predeterminado? Cuestiona J.L.Orihuela. Nuestra mirada se vuelve al narrador. Su figura conversadora y dialogante permite intervenir al lector, implicarse como hacedor del relato. La narración se moldea y transcurre con y a pesar de las propias respuestas que aporta el lector.

 

3. Realidad y participación ¿dimensiones o simulacros?

 

                         El segundo estadio de mediaciones proponen como objeto de estudio los productos mediáticos impresos y audiovisuales tradicionales ( prensa, cine, tv). Inspirados en los hechos y acontecimientos construyen “realidades mediáticas” en las que la realidad queda fuera. Sin embargo, el efecto de realidad es intenso porque su nivel de iconicidad, emotividad y espectáculo atrapan la mirada. El primer simulacro se ha cumplido. Creemos lo que vemos porque lo representado “parece” real.  A este elevado nivel de iconicidad, añadamos que lo que vemos lo sentimos, porque la imagen es impacto emocional. Los neurobiólogos diferencian claramente el neocórtex (cerebro intelecto) y el sistema límbico (cerebro emocional). Pero también destacan con énfasis su mutua dependencia, desarrollando la llamada inteligencia emocional. El socorrido y falso conflicto sobre impacto emocional y racional precisa articular gestos y acciones  que sumen, no que resten. Algunas posibles estrategias se ofrecen en la última obra de J. Ferrés [3]

 

	ü      Aprovechando las seducciones y el  principio de placer ü      Dotando de sentido al conjunto de estímulos que se reciben ü      El uso de la razón para evitar el bloqueo del  pensamiento debido al exceso de impactos ü      Garantizar la fuerza emotiva para lanzar alternativas y propuestas a los mensajes impuestos por los medios

 

 

 

 

 

 

 

 

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El  proyecto de trabajo que a continuación se brinda no busca el rendimiento escolar sino potenciar el clima de comunicación y empatía en el grupo para realizar una lectura dialógica y dialéctica de la realidad. Un aula con las ventanas abiertas permite que entren y se confronten  aquellos problemas y conflictos que diariamente ocupan y preocupan a los jóvenes.

 

Con las TIC asistimos a una gran celebración de lo interactivo y la participación. Sin embargo, las utopías libertarias que nos vende el gran mercado de las comunicaciones admiten al menos, dos  sospechas:

 

§         Libertad de interacción. Como ya hemos dicho, el límite de la interacción con la máquina lo pone el propio programa. El usuario puede hacer lo que permite el programa. Otra cuestión muy diferente sería hablar de interconexión. Es evidente, que desde el momento que entras en la Red  estás interconectado, aunque no es lo mismo sufrir la lentitud  de la línea normal a estar con banda ancha.  Ni interacción es conexión, ni conexión se puede confundir con participación.

§         La libertad de acceso a la red o “toda la información al alcance de su mano”. ¿Acceso a qué? Hablemos primero de los condicionamientos que tiene el propio internauta para desenvolverse, hablemos del tipo de portal que visite (de pago o gratuito), hablemos de  sus propias condiciones de acceso (codificado o no). De modo que nos encontramos con varias censuras, que por tácitas, no son menos poderosas: los conocimientos informáticos y  la disponibilidad económica. Pero no acaban aquí las censuras,  Bordieu[4] denomina  censura invisible,  a la impuesta por el mercado  que obliga a cambiarnos el ordenador cada cinco años, el móvil cada dos y a pensar que “o estás a la última o estás fuera”. ¿Estamos informados?  Resuenan en el tiempo las palabras de A.Huxley[5] cuando dice “ lo repetido sesenta y cinco mil veces se convierte en verdad”. Aunque la satisfacción de sentirnos informados cuando estamos delante de un telediario es muy apetecible, empieza a ser hora de distinguir entre estar informados, estar mal informados y no estar informados. ¿Quién puede estar informado si necesitaríamos semanas de catorce días para buscar, seleccionar, contrastar y procesar la información? Además de un buen bolsillo para pagarla, claro. Añadamos la saturación informativa.. ¿Cuántas veces hemos tenido la impresión de perder el tiempo buscando una información en la Red? Convendrán conmigo que no es un problema de “saber” buscar, sino de poder encontrar. La información válida hay que pagarla y el exceso del resto - ¿podríamos llamarla información basura?- es la que encontramos.