LA CONSTITUCIÓN EUROPEA Y LA EDUCACIÓN

 

 

 

EMILIO FUENTES ROMERO, Profesor de Historia del IES Monterroso de Estepona (Málaga) y Doctor en Periodismo (2003) por la Universidad de Málaga[1]

 

 

E-MAIL:      efr@arrakis.es  // historia@iesmonterroso.org

 

 

Resumen: Los Jefes de Estado o de Gobierno de  la Unión Europea llegaron en 2004 a un nuevo acuerdo que establece las bases de la Unión Política europea. Alcanzada la Unión Económica y Monetaria (UEM) con la puesta en circulación del euro (2002),  tal es la importancia de los cambios introducidos  que ciertos observadores y analistas señalan que este  acuerdo significa una verdadera "refundación" de Europa. El proceso de ratificación a escala europea  está produciendo un intenso debate sobre las supuestas virtudes y/o defectos que dicho acuerdo encierra. Sin embargo, se ha podido constatar la escasez de referencias a una materia –la Educación- que constituye el objeto de nuestro análisis . En este artículo nos interesa describir, analizar, contextualizar y valorar las novedades que, en el ámbito de la Educación, se introducen en este Tratado.

 

 

1. Introducción

 

El pasado 29 de octubre de 2004, Jefes de Estado y de Gobierno de los 25 Estados miembros de la UE firmaron en Roma el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa (en adelante, TC), acontecimiento que, al mismo tiempo, culminaba el proceso de redacción e iniciaba el proceso de ratificación del TC.

 

   El proceso de redacción  culminaba, en efecto, después de varios años de arduas gestiones iniciadas con la Declaración de Laeken  (diciembre de 2001),  continuadas durante 17 meses por la labor de la Convención (28 de febrero de 2002 - 18 de julio de 2003) y se cerraba en falso con  la Conferencia Intergubernamental (octubre-diciembre de 2003) debido a los problemas relacionados con lo que, para abreviar, se ha denominado el “reparto de poder” en la UE[2]. Finalmente, en el Consejo Europeo de Bruselas de 17 y 18 de junio de 2004, fue posible encontrar el acuerdo que sería rubricado el 29 de octubre de 2004.

 

   Se abría así un proceso de ratificación en los 25 Estados de la UE que, según la hoja de ruta previamente establecida, debería culminar antes del 1 de noviembre de 2006.  Dicho plan  preveía una ratificación por países, motivado, en parte, por la necesidad de adaptarse a la diversidad de Constituciones de cada uno de ellos, ya que la Constitución de Alemania, por ejemplo, no reconoce la posibilidad de referéndum, mientras que en Dinamarca la Constitución marca la obligatoriedad de referéndum.

 

   Ante la negativa de los Gobiernos a establecer un referéndum común[3] en la UE, se dejó a los Estados la posibilidad de optar, en función de lo establecido por su respectiva Constitución, bien por la vía parlamentaria, bien por la vía del referéndum.

 

   El Gobierno presidido por José Luis Rodríguez Zapatero decidió, por motivos que no han quedado plenamente establecidos[4], que España fuera el primer país en utilizar el referéndum como procedimiento de ratificación del Tratado Constitucional[5].

 

En este contexto, el pasado 20 de febrero, los españoles acudimos a las urnas para responder a la pregunta ¿Aprueba usted el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa?

 

Los resultados del referéndum ponen de relieve que el 76,67% de los ciudadanos que han votado han dicho sí al Tratado Constitucional, mientras que el 17,29% ha votado no y el resto se ha abstenido.

Sin entrar a realizar una valoración política de dichos resultados, sí es preciso para nuestro análisis poner de relieve que más de la mitad de los ciudadanos han optado por la abstención (57,66%).

 

Tal vez sea necesario relacionar esta elevada abstención con el hecho de que el proyecto europeo es cada vez más difícil  de comprender para el gran público. En los países de la UE, la mayoría de los ciudadanos se quejan  -y las encuestas constatan- de los escasos conocimientos que poseen sobre la UE. España no es una excepción ya que algunos sondeos[6] demuestran que el 89% de la población  desconoce  la Constitución europea.

 

Este desconocimiento queda quizás más patente en lo que se refiere a la educación. Una revisión de las hemerotecas y de los fondos videográficos de nuestras cadenas de televisión confirmaría que han sido muy escasas las informaciones y los artículos de prensa relativas a esta materia durante la campaña del referéndum en España, lo cual se convierte en la primera dificultad para nuestra tarea.

 

Este articulo pretende realizar una primera aproximación al diseño de la Educación en la Constitución europea. Para ello trataremos de responder a las siguientes preguntas:

        

     Ante una posible aprobación[7] y entrada en vigor del Tratado Constitucional,

 

1. ¿Cuáles son las referencias más importantes a la Educación?
2. ¿Dónde se ubican dichas referencias?
3. ¿Suponen  un avance importante respecto a los Tratados anteriores?
4. ¿Seguiremos hablando de Dimensión Europea de la Educación o podremos hablar, en adelante, de Política Educativa comunitaria?
5. ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que encierra la  redacción de los artículos II-74 y  III-282 relativos a la Educación?
6. En definitiva, ¿hasta qué punto el tratamiento que la Educación recibe en el TC puede facilitar a los ciudadanos la comprensión del proyecto europeo?

 

Para responder a estas preguntas es necesario realizar un breve recorrido examinando las referencias a la Educación en los Tratados previos (Tratado de Roma, 1957;Tratado de Maastricht, 1992;Tratado de Ámsterdam 1997 y  Tratado de Niza (2001) al actual Tratado Constitucional.

 

 

 

2.Referencias a la Educación en los  anteriores Tratados

 

En la literatura referente al proceso de integración europea el hecho de que la Educación no ha sido, precisamente, uno de los objetivos principales constituye un axioma.

2.1. Tratado de Roma (1957):   El carácter económico que predomina en los objetivos del Tratado de  Roma[8]  y el tipo de acciones consideradas prioritarias durante estos primeros años de funcionamiento de la Comunidad, pueden explicar la inexistencia de una acción educativa global en el ámbito europeo, pero no un fenómeno apuntado por Ryba: “la educación fue deliberadamente omitida del Tratado”[9].

 

   En efecto, en el Tratado de Roma se incluyen tres artículos  que, en el mejor de los casos, podrían estar relacionados de forma indirecta con la educación:  el art.57, que promueve la adopción de Directivas para el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y otros estudios, y los artículos 118 y 128, que hacen referencia a la formación profesional[10]. A pesar de estas referencias indirectas en el Tratado de Roma, es posible afirmar que hasta noviembre de 1971, momento en el que se celebra la primera reunión del Consejo de Ministros de Educación, transcurren catorce años de la historia de la Comunidad Económica Europea  en los que la enseñanza permaneció en los pasillos de la Comunidad como un tema tabú: un tema en el que todo el mundo pensaba, pero del cual nadie hablaba[11].

 

2.2. El Tratado de Maastricht(1992): En la redacción final del Tratado de la Unión Europea, la Educación aparece en el artículo 126 TCE[12], que se sitúa en el capítulo 3 (Educación, formación profesional y juventud) del Título VIII, dedicado a la “Política social, de educación, de formación profesional y de juventud”[13].

 

    

                                                 Artículo 126

 

 1. La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre  los estados miembros y, si fuera necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de  la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística.

2.      La acción de la Comunidad se encaminará a:

-         desarrollar la dimensión europea de la enseñanza, especialmente a través del aprendizaje y difusión de las lenguas de los Estados miembros

-         favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios

-         promover la cooperación entre los centros docentes

-          incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los estados miembros

-         favorecer el desarrollo de la educación a distancia

3.      La Comunidad y los Estados miembros favorecerán la cooperación con terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en materia de educación y, en particular, con el Consejo de Europa.

4.   Para contribuir a la realización de los objetivos contemplados en el presente artículo, el   Consejo adoptará:

-con arreglo al procedimiento previsto en el art. 189 B[14] y previa consulta del CES y  al Comité de Regiones, medidas de fomento, con exclusión de toda

 armonización de las disposiciones legales y reglamentarias de los   Estados   miembros

        -por mayoría cualificada y a propuesta de la Comisión, recomendaciones.

 

     Por otra parte, el artículo 127 del Tratado de Maastricht  hacía referencia a la Formación Profesional[15].

 

Una lectura atenta de los artículos 126 y 127 nos conduce a exponer algunas observaciones, unas de carácter positivo y otras de carácter más crítico. Desde el punto de vista educativo europeo lo más destacable es que por fin, con el Tratado de la Unión Europea (TUE), la educación se incorpora a un Tratado. Es decir, el TUE ofrece, por primera vez en la historia de la CEE [16], el marco jurídico que otorga competencias a la Comunidad para proponer acciones en materia de educación.  Queda, pues, atrás el marco de “actos atípicos de derecho comunitario” –Resoluciones, Recomendaciones, Conclusiones[17]- en el que se desenvolvía el ámbito educativo hasta Maastricht.

 

   Ahora bien, salvo la referencia a una “dimensión europea de la enseñanza”, el artículo 126 no contiene ningún elemento que pueda asociarse a una idea de “identidad europea”, poniendo de manifiesto la importancia asignada por los Estados a la educación como elemento de sus propias identidades nacionales, lo cual evidentemente, es una contradicción, porque ¿cómo van a desarrollar dichos Estados, que pretenden fortalecer su identidad nacional a través de la educación, una dimensión europea de la educación?.

   En el reparto de competencias que se apunta en el artículo 126, se pueden apreciar varios rasgos:

a.      Las competencias se articulan conforme a los mismos principios que se habían apuntado en relación con la acción anterior al TUE: pleno respeto a los Estados miembros en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo

b.      La acción comunitaria queda limitada a una contribución al desarrollo de una educación de calidad, fomentando la cooperación entre los estados miembros y si fuese necesario apoyando y completando la acción de éstos.

c.      El alcance de la acción comunitaria, tal como ha quedado redactado el art.126, no representa ningún avance o progreso con relación al valor y la naturaleza de la actividad desarrollada al respecto, antes de la adopción del TUE[18].

  

   En definitiva,  tras la entrada en vigor del Tratado de Maastricht (1 de noviembre de 1993), la Unión Europea no disponía aún de una política común en el campo de la educación y a pesar de que en los últimos años se han producido ciertos avances, las propuestas han sido dispersas y de carácter puntual, orientadas a dar soluciones a situaciones concretas y específicas. Isabel de Haro se refiere al carácter instrumental de las políticas de Educación y Formación en la Unión Europea, al afirmar que dichas políticas tienen como objetivo primordial “contribuir  a una formación adecuada que permita encontrar un trabajo con mayor rapidez o adaptarse mejor a las vertiginosas modificaciones de las necesidades de cualificación de la mano de obra. No tiene en cuenta, ni en su regulación ni en documentos de orientación, el objetivo final de la educación de contribuir a la formación integral del ciudadano que debe ser capaz de ejercer sus derechos y deberes en el seno de una sociedad democrática”[19].

 

2.3. Los Tratados  de Ámsterdam y Niza

 

   El Tratado de Ámsterdam, firmado el 17 de junio de 1997 y en vigor desde el  1 de mayo de 1999, sólo ha introducido cambios formales sobre el Tratado de Maastricht en lo que se refiere al ámbito educativo: el articulo 126 del TUE, referente a Educación, ha pasado al pie de la letra, a ser el artículo 149 del Tratado de Ámsterdam; el artículo 127 del TUE, referente a la formación profesional, se ha trasladado al artículo 150 de dicho Tratado. Ambos integran el Capitulo 3 del Título XI (antiguo Título VIII) sobre Política Social, de Educación, de Formación Profesional y de Juventud[20].

Relacionados con la Educación encontramos el artículo 151 (Cultura): “...la Comunidad favorecerá la cooperación entre Estados miembros y, si fuere necesario apoyará y completará la acción de éstos...(en) la mejora del conocimiento y la difusión de la cultura y la historia de los pueblos europeos”...; el 152 (Salud Pública) en el que se dice “dicha acción abarcará la lucha contra las enfermedades más graves y ampliamente difundidas, apoyando la investigación de su etiología, de su transmisión y de su prevención, así como la información y la educación sanitaria”. Una referencia a la educación puede encontrarse también en el art. 153 (Protección de los consumidores). “la Comunidad contribuirá a proteger la salud, la seguridad y los intereses económicos de los consumidores, así como a promover su derecho a la información, a la educación y a organizarse para salvaguardar sus intereses”[21].

Una explicación plausible sobre los escasos cambios introducidos por el Tratado de Ámsterdam –válida con carácter general y no exclusivamente en el ámbito de la educación- la podemos encontrar en Araceli Mangas, que atribuye al retraso de diez meses en la entrada en vigor del Tratado de Maastricht (se esperaba que entrara en vigor el 1 de enero de 1993, pero debido a las circunstancias  del referéndum danés, no lo hizo hasta el 1 de noviembre de 1993) y a los plazos marcados por el propio Tratado de la Unión Europea (TUE), que establecía la convocatoria de una Conferencia Intergubernamental (CIG´96), lo que provocaba un corto espacio de tiempo, apenas dos años, para poder “experimentar” el TUE. A su vez, los trabajos de la Conferencia Intergubernamental, se vieron condicionados por el calendario de la Unión  Económica y Monetaria (UEM): los países que se quedaban fuera podían “castigar” las reformas que  pretendía introducir con el Tratado de Ámsterdam. La conclusión según Araceli Mangas es clara: “estas circunstancias llevaron a la Conferencia Intergubernamental a lograr unos resultados de mínimos o de bajo perfil”[22].

 

 En cuanto al Tratado de Niza[23], en vigor el 1 de febrero de 2003, momento en el que la Convención para el futuro de Europa  se encontraba ya culminando la redacción del “Proyecto por el que se instituye una Constitución para Europa”, no ha introducido cambios en materia de educación.

 

   Las consecuencias son claras: aunque la realidad socioeconómica mundial y de la UE ha sufrido profundos cambios en los diez años transcurridos entre Maastricht y Niza, en el ámbito de la Educación no se han registrado cambios. El distanciamiento entre ambas esferas –socioeconómica y educativa-se acentúa. En definitiva, la Educación tras Niza sigue a remolque de los cambios imprescindibles para adaptarse a los nuevos escenarios que plantea la integración económica, pero no está capacitada para dar una respuesta adecuada a los grandes retos  planteados a la UE –una gestión más justa de la globalización, democratización de sus estructuras de decisión, Ampliación  a los países de la Europa del Este-. De nuevo es preciso señalar que, en lo relativo a la construcción europea, la casa se ha empezado por el tejado. En la década comprendida entre Maastricht y Niza, en efecto, se ha culminado el Mercado Interior Único, pero nos hemos olvidado de la Europa de los Ciudadanos y de que “no se puede hablar de la Europa de los ciudadanos si éstos no son capaces de entenderse ni comunicarse entre sí”[24].

 

    Esta afirmación no podemos referirla al conocimiento de los idiomas –aspecto den el que incide el art.126.2 del TUE-, sino en sentido más amplio, los europeos necesitan un lenguaje común, unos valores comunes que sean la base para establecer un diálogo, un debate en un espacio europeo que fructifique en una opinión pública europea. En este sentido hay que entender  a Víctor Pérez-Díaz cuando afirma: “Lo cierto es que el tema de la unidad europea está relativamente ausente en la conversación cotidiana de la mayor parte de los europeos”[25]. Todo ello nos lleva a poner de relieve que el concepto de Dimensión Europea de la Educación, válido quizás hasta el Tratado de Maastricht, presentaba a comienzos del siglo XXI –en el momento en el que se inicia la discusión del Tratado Constitucional-  claros síntomas de agotamiento.

 

 

3. Referencias a la Educación en el TC

 

3.1.Consideraciones previas:

Cuando la Declaración de Laeken (diciembre 2001) anuncia la convocatoria de una Convención para el futuro de Europa, los líderes de los 15 Estados firmantes del fracasado Tratado de Niza están poniendo sobre el tapete la posibilidad de elaborar una Constitución para Europa.

 

Según la Declaración de Laeken[26],  dicha Convención debía, en síntesis,  dar respuesta a tres grandes retos planteados:

 

-          El reto democrático: una Unión más democrática, transparente y eficaz: “Debe encontrar respuesta a tres desafíos fundamentales: ¿cómo acercar a los ciudadanos y, en primer lugar,  a los jóvenes  al proyecto europeo y a las instituciones europeas?” (...) En el momento actual, la UE funciona con cuatro tratados. Los objetivos, competencias e instrumentos políticos de la Unión se encuentran diseminados en el conjunto de esos tratados. Para conseguir mayor transparencia es indispensable una simplificación”.

-          El nuevo papel de Europa en un entorno mundializado: “La Unión europea se enfrenta a un entorno mundializado en rápida mutación”.

-          Adaptar sus estructuras e instituciones de cara a la Ampliación a los países de la Europa del Este.

 

El planteamiento de Laeken era adecuado. Los analistas habían puesto de manifiesto, sobre todo a raíz de la crisis de Maastricht, la falta de sintonía entre los ciudadanos y las instituciones europeas. Como posibles causas, se apuntaban la complejidad y opacidad[27] de los tratados, la falta de transparencia y la debilidad política y militar de Europa en las crisis internacionales.

 

Podemos preguntarnos si la redacción final del Tratado Constitucional ha dado una respuesta adecuada a las cuestiones planteadas en Laeken como paso previo para abordar la educación.

 

  3.1.1. El TC ¿supera la complejidad y opacidad de los Tratados anteriores? ¿Es comprensible para los ciudadanos?

 

Para los partidarios del sí en el referéndum español del 20 de febrero, el TC constituye una recopilación y una simplificación de los anteriores Tratados (Maastricht, Ámsterdam y Niza). Sin embargo, lo cierto y verdadero es que el TC consta, nada más y nada menos que de 448 artículos, 36 Protocolos, II Anexos y 49 Declaraciones[28]. Su lectura es difícil incluso para especialistas, para expertos juristas. El País, al realizar una primera valoración del Proyecto de Constitución, titulaba su editorial “Confusa Constitución” y afirmaba: “el ejercicio conducido por Giscard d´Estaing, lejos de ser un texto sencillo y ágil que se pudiera estudiar en las escuelas, ha desembocado en uno ilegible y farragoso”[29].

 

      ¿Cómo explicar entonces la Constitución en la escuela? El actual presidente del Parlamento Europeo, Joseph Borrell, ha observado esta dificultad y ha afirmado que hubiera sido conveniente separar la parte constitucional (Partes I, II y IV) de la Parte III (De las Políticas y del funcionamiento  de la Unión)[30].

 

 A esta primera dificultad de comprensión hay que añadir una dificultad de interpretación. En efecto, la lectura del TC admite la posibilidad de que cada cual lo interprete según la “prevalencia de intereses o valores superiores”[31]. El art. I-41 (Disposiciones particulares a la política común de seguridad y defensa)  o el anclaje de las entidades regionales en el Tratado Constitucional son buenos ejemplos. En el primer caso, algunos partidos políticos  (IU) interpretan que  el TC favorece el “militarismo”; en el segundo caso, algunos partidos nacionalistas han apoyado en España el sí en el referéndum (PNV, CIU), mientras otros partidos nacionalistas han defendido el no (ERC, EA).

 

 

 

3.1.2. ¿Cuál es la estructura del Tratado Constitucional?

 

 El  Tratado Constitucional se divide en cuatro partes:

 

-          Parte I:  Consta de 60 artículos. En ella se define qué es la UE, y cuáles son los valores y los objetivos de la Unión.

-          Parte II:  Contiene la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión (54 artículos).

-          Parte III: Políticas y funcionamiento de la Unión, desarrolla las disposiciones esbozadas en la Parte I. Es la parte más extensa (322 artículos) y, en buena parte, reproduce el contenido del Tratado de la Comunidad Europea y del Tratado de la Unión Europea.

-          Parte IV: contiene las Disposiciones finales (símbolos de la Unión, Procedimiento de revisión del Tratado , ratificación y entrada en vigor). Consta de 12 artículos.

 

Además, el Tratado Constitucional consta de II Anexos y 36 Protocolos. A su vez, cada Parte del TC se divide en Títulos, Capítulos, Secciones, Artículos y Epígrafes. La numeración de los artículos consta de dos cifras. La primera, en números romanos, remite a la parte del Tratado en la que se encuentra dicho artículo. La segunda cifra es el número del artículo propiamente dicho. Los artículos están numerados del 1 al 448.

 

 En la Parte I, el art.1 se refiere a la UE  como una asociación de Estados y ciudadanos de Europa para construir un futuro común y coordinar sus políticas[32].  Desde el 1 de mayo de 2004, está integrada por 25 Estados, pero  el TC no señala cuántos Estados podrán formar parte de la Unión en el futuro. Por lo tanto el TC deja sin respuesta una pregunta importante: ¿cuáles son los límites territoriales y/o geográficos de la UE?(El art. I-1 señala: “La Unión está abierta a todos los Estados europeos que respeten sus valores y se comprometan a promoverlos”). 

 

3.1.3. ¿Cómo se distribuyen las competencias en la UE?

 

En el Título III de la Primera Parte del TC (artículos I-11 a I-18), se establecen los principios y las categorías de competencias de la Unión.

La delimitación de competencias de la Unión se rige por tres principios: atribución, subsidiariedad y proporcionalidad.

El principio de atribución consiste en que “la Unión actúa dentro de los límites de las competencias que le atribuyen los Estados” (art. I-11.2.).

Según el principio de subsidiariedad, la Unión sólo puede intervenir, en ámbitos que no sean de su exclusiva competencia, cuando los objetivos no puedan ser alcanzados de manera satisfactoria por los Estados (art.I-11.3).

Según el principio de proporcionalidad, “el contenido y la forma de  la acción de la Unión no excederán de lo necesario para alcanzar los objetivos de la Constitución”.

 

Se establecen tres categorías de competencias:

 

a)     competencias exclusivas  de la Unión, en las que, como su nombre indica, “sólo la Unión podrá legislar y adoptar actos jurídicos vinculantes” (art.I-12). A este capítulo corresponden, por ejemplo, la  política monetaria y la política comercial común (art.I-13).

b)     competencias compartidas, en las que  “la Unión y los Estados miembros podrán legislar y adoptar actos jurídicamente vinculantes” (art. I-12). La Unión dispondrá de competencias compartidas con los Estados miembros, entre otras, en cuestiones relacionadas con el espacio de libertad, seguridad y justicia, el mercado interior, etc (art. I-14)

c)     competencias de apoyo: aunque no se definen, como las anteriores, de forma explícita, son aquellas materias en las que los Estados legislan de forma exclusiva y en las que la Unión sólo puede llevar a cabo “acciones de apoyo, coordinación o complemento”. Es aquí donde se incardinan la educación y la cultura .

 

 Si se me permite el símil futbolístico, sería posible afirmar que, con esta estructura de competencias, nuestros Jefes de Estado o de Gobierno reunidos en el Consejo Europeo, han decidido que el euro debe jugar en primera división, mientras que la cultura y la educación han sido condenados a jugar en tercera división. Esto demuestra que los Estados de la Unión están dispuestos a transmitir sus competencias en materia de política monetaria a la Unión, pero no están dispuestos a ceder competencias en educación.

 

 

3.2. Referencias  a la Educación en el Tratado Constitucional

 

En una lectura atenta del TC podemos encontrar artículos que están relacionados de forma  directa con la Educación y artículos que, sin estar directamente relacionados con la Educación, va a ser necesario tenerlos muy presentes a la hora de redactar las programaciones escolares.

 

 Aunque estas referencias indirectas quedan fuera del objeto de nuestro análisis, es preciso dejar constancia de la necesidad de abordar, en una próxima investigación,  la incidencia sobre la Educación de artículos tan importantes del TC como los “Valores de la Unión” ( artículo I-2),  los Objetivos de la Unión (I-3), la Ciudadanía de la Unión (I-10), el Título VI (De la vida democrática de la Unión) y, sobre todo, la Parte II (Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión).

 

3.2.1.Referencias directas:

 

En la Parte II –Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión-, el art. II-74 reconoce el Derecho a la Educación:

      

 

1.      Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente.

2.      Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.

3.      Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.

 

Si comparamos la redacción del artículo 27 (Derecho a la Educación) de  la Constitución española de 1978, con la redacción del Derecho a la Educación en el TC, podemos observar elementos comunes entre ambas –todos tienen derecho a la educación; libertad de creación de centros docentes-; sin embargo, nuestra Constitución va más allá que el art. II-74 en dos aspectos:

 

a)      La Constitución española señala la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza obligatoria, mientras que el TC se refiere a “la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria”, lo que ha sido interpretado por algunos como “una apuesta por la educación privada”[33]

 

b)      La Constitución española, en el art.27.2  dice:

 

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana respecto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades individuales.

 

Sin embargo, esta importante dimensión de la educación no queda recogida en el Tratado Constitucional. Así pues, la redacción del art. II-74 pone de manifiesto que los redactores del TC no han puesto ningún empeño en corregir las deficiencias de Maastricht que, entre otros, había señalado  Isabel de Haro cuando se refería al carácter instrumental de las políticas de Educación y Formación en la Unión Europea y al olvido de uno de los que debiera ser objetivos fundamentales: contribuir a la formación integral del ciudadano que debe ser capaz de ejercer sus derechos y deberes en el seno de una sociedad democrática”[34].

 

 

En la Parte III – De las políticas y el funcionamiento de la Unión-, el art. III-282 (Educación, Juventud, Deportes y Formación Profesional) se ubica en la Sección 5ª  del Capítulo V (Ámbitos en los que la Unión puede decidir realizar una acción de apoyo, coordinación o complemento) del Título III (Políticas y acciones internas).

          

                        

                                        Artículo III-282           

         

1.      La Unión contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si es necesario, apoyando y complementando la acción de éstos. Respetará plenamente la responsabilidad de los Estados miembros en cuanto a los contenidos de la enseñanza  y la organización del sistema educativo, así como su diversidad cultural y lingüística.

La Unión contribuirá a fomentar los aspectos europeos del deporte, teniendo en cuenta sus características específicas, sus estructuras basadas en el voluntariado y su función social y educativa.

La acción de la Unión tendrá por objetivo:

 

a)     desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, en particular el aprendizaje y la difusión de las lenguas de los estados miembros;

b)     Favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios;

c)     Promover la cooperación entre los centros docentes;

d)     Incrementar el intercambio de información y  experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas educativos de los Estados miembros;

e)     Favorecer el desarrollo de los intercambios de jóvenes y animadores socioeducativos y fomentar la participación de los jóvenes en la vida democrática de Europa

f)       Fomentar el desarrollo de la educación a distancia

g)     Desarrollar la dimensión europea del deporte, promoviendo la equidad y la apertura en las competiciones deportivas y la cooperación entre los organismos responsables del deporte, y protegiendo la integridad física y moral de los deportistas, especialmente la de los jóvenes.

          

 

2.      La Unión y los Estados miembros propiciarán la cooperación con los terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en materia de educación y deporte, especialmente con el Consejo de Europa.

3.      Para contribuir a la consecución de los objetivos mencionados en el presente artículo:

 

a)     la ley o ley marco europea establecerá medidas de fomento, con exclusión de toda armonización de las disposiciones legales y reglamentarias de los Estados miembros. La ley o ley marco se adoptará previa consulta al Comité de Regiones y al Comité Económico y Social;

b)     el Consejo adoptará recomendaciones a propuesta de la Comisión.

 

 

Por otra parte, el artículo III-283 hace referencia a la formación profesional, mientras que el art. III-280 (Sección 3ª Cultura) hace referencia a la Cultura.

Si comparamos la redacción del Art. 126 del Tratado de Maastricht (1992) y el Art. III-282 del Tratado Constitucional, podremos observar las siguientes características:

 

1.                 Se han producido muy escasas novedades –y de escaso calado- en la redacción del art. III-282 respecto a Tratados anteriores y, concretamente, respecto al Tratado de Maastricht. Dicha ausencia de novedades en materia educativa contrasta con los profundos cambios socioeconómicos y políticos que se han producido en los últimos quince años.

 

2.                 En el diseño de las competencias de la Unión, la Educación queda fuera de los “Ámbitos de competencia exclusiva” (art. I-23) y de los “Ámbitos de competencia compartida (art. I-14), quedando relegado a los “Ámbitos de las acciones de apoyo, coordinación o complemento”

(art. I-17). En nuestra opinión, la educación debería de figurar, si la voluntad de los representantes de los Estados hubiera sido avanzar en esta materia,  entre las competencias compartidas (art. I-14). Es decir, al mismo nivel, por ejemplo, que el medio ambiente o la protección de los consumidores.

 

3.            En virtud de este diseño de competencias, los Estados siguen son plenamente soberanos en materia educativa, ya que la Unión reconoce plenamente “la responsabilidad de los Estados miembros en cuanto a los contenidos de la enseñanza  y la organización del sistema educativo”. Consecuentemente, continúa teniendo plena vigencia el diagnóstico de J. A. Fernández realizara en 1993 en relación con el Tratado de Maastricht:

 

 

   Si siguen dirigiendo la desafinada orquesta del Consejo Europeo los celosos guardianes de las soberanías y de las identidades nacionales, se seguirá haciendo más, y hasta tal vez menos de lo mismo: intercambios universitarios al por mayor e intercambios varios al por menor.

   Ahora está en juego otra cosa. La educación útil para los europeo no puede ser la educación concebida y realizada con criterios nacionales (...) hay que aunar esfuerzos de cuantos creemos que los sistemas educativos han de producir ciudadanos europeos nuevos, sin los cuales no hay ni habrá Europa. O será otra Europa.[35]

  

4.                 El principio de cooperación entre los Estados, establecido en el Primer Programa de Acción Educativa (1976), continúa vigente treinta años después. En nuestra opinión, este principio pudo ser muy útil hasta Maastricht, dadas las circunstancias políticas por las que atravesaba la CEE; pero en 2005, con el euro en circulación –símbolo de la Unión Económica y Monetaria-, la Unión Europea necesitaba un nuevo impulso en materia educativa.

 

5.                 La Unión tiene un papel subsidiario en materia educativa ya que se limita a “fomentar la cooperación entre los Estados”. El problema, en este caso, reside en que la institución que representa el “interés común” de los europeos –La Comisión Europea-, harta tal vez de que el Consejo rechace sus iniciativas más interesantes, reduce y limita su papel a fomentar los intercambios –de profesores, de alumnos, de información y experiencias-, configurando así una mentalidad reduccionista de la educación en la que la Comisión ya sólo presenta iniciativas pragmáticas y utilitaristas que son las únicas que El Consejo le aprueba.

 

6.                 Insiste en una “dimensión europea de la enseñanza”, que tiene su origen en una Resolución de 1988[36], incorporándose más tarde en el art.126 del Tratado de Maastricht. Han transcurrido casi veinte años desde su aplicación y el balance no es positivo. Entre otros motivos porque, si lo que  pretendía  dicha Resolución era “fortalecer en los jóvenes el sentido de identidad europea”, digámoslo sin ambages, la dimensión europea de la enseñanza ha fracasado[37].

 

7.                 Hasta ahora, “favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios” (art. III-282.1.b)  es la base para la creación de los espacios europeos de educación superior  y de los Programas Sócrates y Erasmus, los dos "grandes proyectos que los países de la Unión Europea se han propuesto en los últimos años y que nos van a ocupar durante estas primeras décadas del siglo XXI", en opinión de  María Jesús San Segundo, Ministra de Educación[38]. Sin embargo, es posible realizar tres consideraciones: a) el reconocimiento de títulos es un asunto que, después de cincuenta años de integración europea, debería estar ya resuelto; b) en muchas ocasiones se nos presenta los programas Sócrates y Erasmus como enormes éxitos de la “política” educativa europea. Para ello se muestran las cifras absolutas de participación de estudiantes en estos Programas. Sin embargo, los datos relativos de participación nos muestran un aspecto bien distinto[39].

 

8.                 Hemos señalado más arriba que las novedades  en la redacción del artículo III-282 son escasas. Sin embargo, haremos referencia a dos novedades que podemos valorar de forma muy diversa: en el apartado 1 del mencionado artículo, se dice que la Unión contribuirá a “fomentar los aspectos europeos del deporte...”. En nuestra opinión, introducir en una referencia a la dimensión europea del deporte en el artículo relativo a la educación, no puede ser valorado de forma favorable ya que demuestra que los Estados evitan incorporar la educación en el capítulo de cultura, considerada como uno de los capítulos fundamentales de la identidad europea y, en cambio, prefieren una prórroga de la “Europa de los ciudadanos”  -concepto popular relacionado con la libertad de movimiento, Eurovisión y la Copa de Europa-,  antes que diseñar  la Ciudadanía Europea -concepto “fuerte”  que hace referencia a una serie de derechos y deberes básicos compartidos[40]-. Esta afirmación adquiere más fuerza al constatar que los deberes de los ciudadanos no aparecen explícitos en el Tratado Constitucional.

 

9.                 De forma bien distinta debe ser valorada la  necesidad apuntada en este artículo de “...fomentar la participación de los jóvenes en la vida democrática de Europa”. Es preciso relacionar este artículo con el I-47 que se refiere a la democracia participativa, en el que, entre otras cosas, se dice: “Las instituciones darán a los ciudadanos y a las asociaciones representativas, por los cauces apropiados, la posibilidad de expresar e intercambiar públicamente sus opiniones en todos los ámbitos de actuación de la Unión”. La reflexión y el debate sobre estos artículos por parte de la comunidad educativa puede abrir  interesantes vías para dar respuesta a uno de los principales retos que tiene hoy la Unión: interesar a los ciudadanos en el proceso de la construcción europea.

 

10.             Se excluye “toda armonización de las disposiciones legales y reglamentarias de los Estados miembros”. Sin embargo, algunos autores, como Díez Hochleitner, llevan años clamando en el desierto a favor de cierto grado de armonización en “los planes y programas de estudios secundarios, dentro del marco de un mínimo común denominador europeo...”[41].

 

11.             Si el Tratado Constitucional prescinde, de forma explícita, de favorecer este mínimo común denominador educativo, una consecuencia inmediata será que la dimensión europea de la enseñanza se introduce de manera diferente en cada uno de los 25 Estados. En Francia, por ejemplo, los conocimientos sobre Europa y los rudimentos de Ciudadanía europea se incorporan en la asignatura Educación Cívica. En cambio, en  la mayoría de los países de la UE –incluida España- el currículum aborda los temas europeos como contenidos transversales, es decir, diluido en el currículo de otras áreas o asignaturas[42].

 

 

CONCLUSIONES:

 

El art. I-1.1. del TC proclama: “ La presente Constitución, que nace de la voluntad de los ciudadanos y de los Estados de Europa de construir un futuro común, crea la Unión Europea...”

Es decir,  el Tratado constitucional reconoce que los protagonistas de la construcción europea son los Estados y los ciudadanos. Sin embargo, el resultado de nuestro análisis permite afirmar que, en materia educativa, este Tratado atiende,  de forma casi exclusiva, a los intereses de los Estados. Dicho sesgo, paradójicamente, resulta un obstáculo para la construcción de un futuro común.

Es preciso decir con claridad que los ciudadanos europeos estamos a favor de avanzar hacia una Política Educativa comunitaria, entendida ésta como compendio de las características descritas a lo largo de esta exposición. Todo el mundo estará de acuerdo en la necesidad de adaptar nuestra economía  al nuevo escenario de la globalización, pero ello no implica olvidar el objetivo final de la educación europea: contribuir a la formación integral del ciudadano que debe ser capaz de ejercer sus derechos y deberes en el seno de una sociedad democrática europea.