1. ESTUDIO GENERAL DE
NECESIDADES DE UNA ORGANIZACIÓN
Antes de entrar en detalle con los aspectos
específicos del “ESTUDIO DE NECESIDADES” de una organización educativa,resulta
prioritario y conveniente DEFINIR lo
que es una NECESIDAD en un entorno
organizacional.
Las conceptualizaciones sobre necesidad son
tan variadas como lo puedan ser las posiciones ideológicas o prácticas donde se
emiten.
Una de las definiciones más ajustadas a la
realidad es la que propone el profesor Alvira Martín, investigador del Centro
de Investigaciones Sociológicas(CIS):
“normalmente
se define la necesidad como la diferencia/desfase entre lo que es y lo que
debería ser”.
A partir de esta definición precisa, concreta
y clara es de especial relevancia antes de pasar al análisis de necesidades
propiamente dicho de las instituciones educativas ,tener en consideración los
siguientes aspectos generales, a saber:
-Reconocer una necesidad conlleva hablar de
objetivos distintos. Personas con diferentes objetivos en el entorno
organizacional reconocerán diferentes necesidades.
-Cada individuo, equipo de trabajo o
departamento en el seno de una organización puede sentir una necesidad en
circunstancias determinadas y no en otras.
-Problema y necesidad van íntimamente
relacionados en los entornos organizacionales. Un problema es un resultado
inadecuado, un resultado que no responde a las expectativas. Los problemas
también pueden ser indicadores de procesos incorrectos si existe la expectativa
de que, sin la acción, se desarrollarán resultados inadecuados.
-El reconocimiento de una necesidad suele
incluir un juicio implícito de que existe una “solución” para el problema.
A continuación, intentaré en la medida de mis
conocimientos adquiridos en el ámbito de la Psicología de las Organizaciones,
consultas bibliográficas pertinentes realizadas(expuestas al final del
documento) y habilidades expresivas concentrar la atención y exposición de este
apartado sobre los puntos cardinales del ANÁLISIS DE NECESIDADES.
En primer lugar, se presenta un avance de
necesidades de organizaciones con características similares que pueden ser
relevantes (para ello he tenido en cuenta, como expuse un poco más arriba,
tanto los conocimientos adquiridos en las asignaturas del perfil de la
Psicología de las Organizaciones, bibliografía específica y documentos de
Evaluación Institucional consultados-indicados en la parte final del artículo
-así como toda la experiencia acumulada a través de mi vida laboral de más de
un decenio en diversas compañías del sector industrial y de los medios de
comunicación audiovisuales) para nuestro análisis:
-Carencia de conocimientos, habilidades y
actitudes que impiden realizar una tarea o función deseada. Es importante
puntualizar aquí que no siempre la causa de los problemas es la falta de
formación; también lo puede ser la falta de una serie de recursos, problemas de
infraestructura u otros.
-Corregir un mal desempeño de tareas
profesionales que puedan deberse a factores personales directamente
relacionados con el puesto de trabajo. Así,una persona que dispone de
conocimientos y habilidades para desempeñar adecuadamente una tarea no lo hace
por falta de motivación, debido a cuestiones tales como la disconformidad con
la situación en la que está involucrado, la insatisfacción laboral generalizada
o razones personales de otra naturaleza.
-Necesidades surgidas como consecuencia de la
detección de problemas del funcionamiento diario de la organización que inciden
en aspectos esenciales de su dinámica cotidiana(por ejemplo, favorecer una
estrecha y fluida comunicación entre departamentos de la organización que
apenas tienen contacto entre ellos).En esta circunstancia es de especial
importancia emplear metodologías que permitan conocer las carencias, definir
sus características y determinar su incidencia. Cuando la detección, análisis y
evaluación no se hace de manera metódica y sistemática, se ocasiona pérdida de
tiempo y esfuerzos intentando resolver necesidades que no son tales, ignorando
algunas importantes o simplemente no estableciendo prioridades entre las
detectadas.
-Necesidades REALES de formación del personal
de TODOS los escalafones de la organización, aunque incidiendo especialmente en
aquellas personas con preparación previa menor. Se hace prioritario considerar
que una FORMACIÓN adecuada de todo el personal es un requisito sine qua non
para el que tendremos la obligación deontológica, como profesionales
preparados, de desplegar todo nuestro potencial de conocimientos y habilidades
con el fin de que la acción formativa sea un hecho y no se quede en una mera
declaración de principios.
Esta disección general del estudio de
necesidades realizada desde una perspectiva más global, se concreta a
continuación con el diseño de una serie de actuaciones bajo el paraguas del
análisis de necesidades más específicas :
-Fomentar el crecimiento y satisfacción
profesional de las personas que trabajan en la Universidad.
-Mantener actualizada sobre todo la formación
de aquellos profesionales que tienen mayor contacto directo con materias o
áreas de conocimiento muy avanzadas o en constante evolución: tecnología,
informática, etc...
-Establecer colaboraciones
interinstitucionales: escuela-universidad, instituciones privadas-escuela,
etc...
-Solventar problemas de distinta índole para
poder valorar con mayor exactitud si todas las personas que trabajan en la
institución conocen los criterios de calidad establecidos para los servicios
que prestan.
-Reciclarse en programas avanzados de
aprendizaje con el fin de integrar diferentes conocimientos y experiencias
profesionales.
-Adecuar cursos o seminarios de formación a
las necesidades reales de todas aquellas personas que están ocupadas en las
tareas de docencia e investigación.
-Mejorar a través de iniciativas originales,
basadas en facetas psicológicas la gestión de la institución universitaria.
Para finalizar este apartado, puntualizar que
la detección de necesidades en cualquier tipo de organización, es un tipo de PROCESO CONTINUO, dado que las que hay
no siempre se agotarán y en cualquier momento existirá un comportamiento
diferente al esperado o incidirá el afán por superarse en aquellos aspectos de
la práctica cotidiana profesional que se consideren mejorables.
2. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
COMO SITUACIÓN DE NECESIDAD
Para desarrollar este epígrafe trabajaré con una situación específica
dentro de una organización educativa como puede ser la relacionada con las
vicisitudes del Servicio de Evaluación Institucional de estas entidades.
Existen, entre otras, tres características que
resultan de interés especial en la descripción de esta situación específica de
necesidad en materia de Evaluación Institucional:
1ª.-Determinar si verdaderamente existe una
planificación sistemática y rigurosa de la Evaluación Institucional a corto,
medio y largo plazo en la que se plasmen de forma concreta los planes, metas y
acciones para la consecución de los objetivos de calidad del servicio.
Es prioritario ser conscientes en relación a
la descripción de la situación anterior de que la colaboración del psicólogo,
aunque fuera puntual, debe formar parte de un planteamiento global que coordine
diferentes elementos, de forma que se consiga de ellos el máximo rendimiento. Y
esto sólo será posible con diseños adecuados respecto a objetivos concretos sin
ignorar la perspectiva de la gran amplitud de la Evaluación Institucional. La
formación en metodología organizacional que haya recibido el psicólogo es
crucial para un buen aprovechamiento de ella en la Unidad de Evaluación
Institucional, no sólo por parte de él sino también y fundamentalmente por el
resto de profesionales que componen la Unidad.
2ª.-Escrutar previsibles carencias en los
planos informativo y formativo en materia de Evaluación Institucional para
poder atender con rapidez la diversidad de problemas donde no llegan otros
servicios de apoyo.
Con este planteamiento no se pretende que el
psicólogo formule “recetas” mágicas en el ámbito de la Evaluación
Institucional, ni tampoco que domine todas las técnicas de evaluación y ayuda
en profundidad, y esto con carácter ineludible, sino que esté capacitado para:
a.-Saber “cómo” facilitar la ayuda que
necesitan los equipos profesionales dedicados a la tarea de la Evaluación
Institucional. Si sólo se quedase en el “qué” derivaría hacia un trabajo
incompleto y con falta de algunos resortes básicos.
b.-Saber a quién y cómo dirigirse para hacer
OPERATIVAS sus formulaciones.
c.-Conocer la posibilidad de utilizar
mecanismos profesionales para simultanear diferentes procesos de la Evaluación
Institucional de manera ininterrumpida. Las prisas nunca son buenas pero
excesivas pausas pueden bloquear la operatividad de las acciones que emprenda
el psicólogo.
d.-Presentar actitud positiva respecto al
trabajo colaborativo, tanto para los diseños como para actuaciones concretas,
elemento esencial de las tareas de la Evaluación Institucional.
e.-Colaborar activamente, junto a los
profesionales expertos, en las facetas psicológicas de aquellos diseños que los
equipos de trabajo de la Evaluación Institucional deberán desarrollar
posteriormente.
f.-Realizar un seguimiento en la práctica, de
manera eficaz y sistemática, de las líneas dictaminadas por los referidos
diseños y programas.
3ª.-Los Servicios de Apoyo Externo(entre los
que se puede encontrar el prestado por un psicólogo)a la Universidad ,dada la
amplitud y complejidad del campo de la Evaluación Institucional, no pueden
garantizar una eficacia generalizadora en su dictamen acerca de las
dificultades, máxime si entendemos que algunos de estos obstáculos son
ESTRUCTURALES, debido a la falta de recursos humanos, a las deficiencias de
infraestructura, a la falta de hábito en el funcionamiento y a las dificultades
organizativas que los diferentes problemas plantean.
De acuerdo a la situación relatada, la
panorámica que encierra el trabajo psicológico en materia de Evaluación
Institucional quedaría enmarcado bajo tres dimensiones:
-La dimensión de la cantidad y CALIDAD de
conocimientos que los equipos profesionales tienen acerca de la teoría y la
práctica de la Evaluación Institucional, teniendo en cuenta tanto a las
personas con mayores cotas de responsabilidad como a las de menor grado de
responsabilidad en el Servicio.
-La aptitud o aptitudes demostradas por los
profesionales acerca de su preparación para el ejercicio de la acción
evaluativa cotidiana.
Esta aptitud se encuentra íntimamente
vinculada al nivel de conciencia que el profesional tiene sobre sus propios
conocimientos sobre Evaluación.
-La actitud, como el grado de disponibilidad
satisfactoria, decidida y operante que el profesional adopta frente a las
tareas de Evaluación Institucional, ya sea de forma asistemática o sistemática.
Finalmente concluir diciendo que las fases de
diseño y desarrollo de un programa adecuado a las necesidades de esta situación
pasarían por los siguientes tres puntos:
1º.-Informar con claridad a los equipos
profesionales responsables de la Evaluación Institucional de la importancia de
su buen hacer para que sus esfuerzos no se queden sólo en la medición
cuantitativa de parámetros de la evaluación, sino que también profundicen en
los aspectos genuinamente CUALITATIVOS de su tarea.
2º.-Fomentar en los profesionales actitudes
positivas para esforzarse en la integración de sus conocimientos sobre Evaluación
Institucional; en definitiva, para que sus conocimientos no se estructuren como
compartimentos estancos y tengan una visión global del panorama en sus líneas
de actuación.
3º.-Sólo a partir de una previa determinación
de cuales son los fines de la Universidad como institución se podrá realizar
una evaluación prudente por parte del psicólogo.
No es lo mismo entender que la principal
misión de la Universidad es la formación de los profesionales que requieren un
adiestramiento intelectual superior, que entender que lo sea la investigación
científica o la transmisión de la cultura superior. No digamos si lo entendemos
como una forma de vida dedicada a la búsqueda de la verdad científica y al
cultivo de la excelencia académica.
3. ROLES DEL PSICÓLOGO ANTE LA SITUACIÓN PLANTEADA
A partir de la situación planteada en el punto anterior,
uno, entre otros, de los roles profesionales que el psicólogo debe adoptar y en
el que debe profundizar hasta sus más elementales detalles es el de DIAGNOSTICADOR del problema o problemas
a través de una rápida, aunque no precipitada, identificación de los mecanismos
de funcionamiento debilitados y, en su caso, de los factores responsables, dado
que una vez localizada la disfunción y su etiología, la intervención puede
prescribirse con cierta fluidez. La gran dificultad de este rol del psicólogo
estriba en localizar con exactitud esa disfunción o disfunciones en materia de
Evaluación Institucional cuando entra en contacto con las personas interesadas.
Otro de los roles que el psicólogo debe
desempeñar es el referente a la corrección del mecanismo afectado-como por
ejemplo, déficit en asignación de recursos, falta de motivación del personal,
necesidades formativas específicas, etc...-objeto de la demanda que, en un alto
porcentaje puede deberse a problemas de comunicación puntuales entre las
diferentes personas que conforman el equipo de trabajo de la Unidad de
Evaluación Institucional de los centros educativos.
Respecto al rol de “asesor” del psicólogo en
los Servicios de Evaluación Institucional, éste puede actuar aportando
soluciones a los diversos problemas que se le planteen, a nivel individual o
colectivo, dominando un repertorio de técnicas especializadas que aplica
discrecionalmente, prescribiendo a los profesionales aquello que “deben hacer”
en cada momento para potenciar la intervención.
Esta forma “correctiva” de abordar el rol de
asesor presenta los siguientes inconvenientes:
a.-Las dificultades que aparecen en el
contexto de la Evaluación Institucional tienen un origen complejo y
multicausal; si el psicólogo en su rol de asesor optase por considerar
aisladamente parte de los supuestos factores desencadenantes,en especial
aquellos que resultan más directamente observables y más fácilmente
controlables, corre el riesgo de simplificar la situación, actuando sobre
aspectos parciales y superficiales, que con dificultad darán cuenta del
problema en su verdadera magnitud.
b.-El talante “directivo” y “distanciado” que
pudiera adoptar el psicólogo, junto al hecho probable de actuar “directamente”
sobre los profesionales, a los que de alguna manera administra su
“autoridad”,contribuye a la exención de responsabilidades y compromisos de
estos últimos, quienes podrían inhibirse del problema cuando comprueban que
ahora las dificultades y el planteamiento de necesidades son “cosa del
asesor”.Esta atribución, además, suele venir acompañada de fuertes expectativas
con respecto a una resolución rápida y satisfactoria de la demanda,
expectativas que cuando producen decepción, generan actitudes de desconfianza y
recelo hacia el resto de los asesores que no son psicólogos.
Por el contrario, el psicólogo en su rol de
asesor podrá optar por “prevenir” los problemas de la Evaluación Institucional,
más que remediarlos con fórmulas mágicas, a través de una óptima utilización de
los distintos recursos y servicios que la institución pone a su disposición.
Ello, sin embargo, no es contrapuesto a la
intervención cuando se produce una demanda de carácter más puntual, en cuyo
caso el psicólogo asesor como profesional experto intentará identificar y
valorar cuáles son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y
mantenimiento de las dificultades de las personas que trabajan de lleno en la
Evaluación Institucional.
4. APORTACIONES DEL
PSICÓLOGO EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Las acciones con que un psicólogo como experto dentro de
una Unidad de Evaluación Institucional de una organización educativa puede
contribuir a la mejora de los servicios prestados son las siguientes, desde una
perspectiva netamente profesional:
1ª.-Detallar por escrito un diagnóstico
preciso, claro y concreto de las diferentes situaciones-problema que se
presentan como demandas de la Unidad de Evaluación Institucional.
2ª.-Ayudar al equipo directivo y al resto de
profesionales en el proceso de la toma de decisiones concernientes a los
servicios de Evaluación Institucional, ajustados a los objetivos específicos
perseguidos y a las peculiaridades de la Universidad, en especial en lo
referente al cumplimiento de las medidas y soluciones formuladas en los
distintos documentos que la Universidad elabora para regular estos servicios,
así como en su proceso de elaboración.
3ª.-Favorecer la eficacia de las reuniones
entre todos los actores implicados en la Evaluación Institucional y la co-responsabilidad
de los implicados en el puntual cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de
las acciones iniciadas y su estricta y correcta evaluación y revisión.
4ª.-Facilitación de redes de comunicación
entre los distintos profesionales de la Evaluación Institucional, contribuyendo
a su desarrollo y permanencia en el tiempo.
5ª.-Ayudar a los diferentes equipos de la
Evaluación Institucional a la plasmación del análisis y reflexión compartida de
sus prácticas cotidianas con el fin de impulsar la significatividad de las
acciones emprendidas.
6ª.-Potenciar la autonomía profesional de la
Unidad de Evaluación Institucional en la toma de decisiones con respecto a
todas aquellas dificultades que puedan surgir durante las fases del proceso
evaluativo.
7ª.-Aportar criterios y métodos válidos y
fiables para evaluar aspectos referentes al rendimiento de los procesos y
actividades internas y del personal; la opinión de los usuarios; así como
información comparativa sobre otros Servicios educativos y otras organizaciones
de referencia.
8ª.-Analizar conjuntamente con todos los
actores implicados en la Evaluación Institucional, las condiciones ambientales
físicas y sociales o de otro tipo que favorecen la permanencia de las
dificultades y las que permiten superarlas. En definitva, crear un clima de
trabajo apropiado conforme a los objetivos que se persiguen.
9ª.-Descripción meticulosa de la planificación
y la metodología empleada en la Evaluación Institucional para asegurar que la
información llega a todas las personas y que éstas la incorporan adecuadamente
a su trabajo diario.
10ª.-Determinar si se consigue una
comunicación efectiva de modo que todo el personal esté correctamente informado
sobre lo que sucede en su Servicio y en el centro educativo, y si se tiene en
cuenta sus opiniones.
11ª.-Analizar la coherencia psicológica entre
la asignación y la utilización de recursos y los objetivos de mejora continua
del Servicio de Evaluación Institucional: hasta qué punto los recursos
consiguen niveles más altos de calidad.
12ª.-Analizar las diferencias sustantivas
entre los procedimientos objetivos y subjetivos de recogida de información en
la Evaluación Institucional. En primer término, entender que los distintos
instrumentos denominados subjetivos se ven influidos por la experiencia
personal del evaluador, siendo ésta su principal característica e
inconveniente, pero también debemos tener en cuenta que “a veces los hechos que más nos cuesta medir objetivamente son aquellos
que más vale la pena medir”(Pophan,1980) o que “muchos aspectos importantes de la conducta individual por su misma
naturaleza, desafían su reducción a un test”(Thorndike,1985).Desde esta
perspectiva, podríamos poner al servicio de la Evaluación Institucional a modo
de pruebas-piloto, una serie de instrumentos y recursos que si bien no nos
ofrecen, en el sentido estricto de la palabra,una medida del sujeto en una
determinada variable, si permiten llegar al deseable establecimiento de una
serie de juicios o valoraciones que puedan ser aprovechables. Entre ellos
figuran las escalas cualitativas, los registros anecdóticos, la entrevista, las
preguntas tipo ensayo, etc...
5. CONCLUSIONES
3ª.-La puesta en marcha de un Plan de Evaluación
Institucional sin clientes definidos, sin posiciones de partida que son
precisas apuntalar o destacar, sin cambios profundos o sin la visualización de
cómo superar las resistencias internas nos llevará al fracaso en la consecución
de nuestros objetivos.
Las
reuniones celebradas con motivo de la Evaluación Institucional en el seno del
Gabinete me sirvieron para confrontar mis ideas previas respecto a la necesidad
de llevar a cabo el trabajo especialmente en este ámbito, con rigurosa
meticulosidad en los plazos y métodos. No podemos lanzar propuestas al ruedo
sin tener detrás una base teórica potente que sustente nuestras posiciones.
4ª.-Cerciorarme
más aún de lo que ya estaba que perseguir la calidad en la Universidad no se
puede hacer de igual forma que se realizaría en una empresa. La Universidad no
“fabrica” productos: la Universidad, y en este sentido estimo que lo cumple con
creces, permite y facilita los medios para que los universitarios se formen. Se
pueden conocer muy bien los procesos de fabricación de un objeto o de prestación
de un servicio; pero ignoramos mucho del proceso, maravilloso y casi mágico,
por el cual un alumno aprende lo que un profesor enseña. Y esto por no hablar
del propio proceso de generación de conocimiento de la investigación.
5ª.-La
Universidad como institución educativa tiene muchas actividades: la docencia,
la investigación, la divulgación, la faceta crítica, y tantas otras, pero todas
ellas no son sino distintas aspectos de un único proceso, es decir, el proceso
de enseñanza y aprendizaje, como resultado del cual avanzan los conocimientos
de la humanidad y nuevas generaciones de mujeres y hombres aprenden, a su vez a
aprender y a enseñar. En la Universidad se hace presente el futuro, ésa es, y
no otra, su gran tarea. Desde esta premisa, los resultados que se obtengan de
la aplicación del Plan de Evaluación Institucional se conforman como eje vital
para el conocimiento de la propia Universidad, de sus virtualidades e
imperfecciones.
6ª.-El
análisis de necesidades en el seno de un Plan de Evaluación Institucional debe
sopesar los recursos existentes antes de activarse. Un error común, cuando los
responsables de los equipos que trabajan en el diseño delegan todo en técnicos
o cuando la iniciativa parte de éstos, es confiar en que ante una situación de
necesidad, las soluciones que aporte un plan técnicamente correcto vayan a
aplicarse por evidentes. Dado que los problemas son algo más o bastante más,
que puramente técnicos, el voluntarismo aunque necesario, resulta insuficiente
para atajar con eficacia las dificultades del proceso.
7ª.-La
calidad y mejora de las diversas actividades es una aspiración lógica en una
institución como la universidad. Para perseguir su excelencia no debería correr
el riesgo de estar asociada a parámetros poco definidos, dependientes de
acciones personales, actitudes individuales, y sobre todo, de políticas
generales de la institución, emprendidas más para atender necesidades
inmediatas que buscando provocar un impulso en la calidad de la enseñanza y la
investigación a largo plazo. No podemos negar que toda acción positiva dirigida
a la dotación de un mejor servicio, repercutirá en la calidad de un modo u
otro; sin embargo, la falta de directrices claras, acerca de la mejora de la
calidad, sólo consigue efectos parciales, dispersos y de duración variable, que
se difuminan con el tiempo.
8ª.-Un
obstáculo que he percibido cuando se aplican los conceptos usuales de calidad a
la Universidad es que los métodos de mejora de la calidad se relacionan con la
aplicación de normas “mínimas” de
funcionamiento para la obtención de un fin determinado. Esto puede ser muy útil
para las tareas del personal de administración y servicios, que atiende a la
parte más “empresarial” de la universidad; sin embargo, la gran actividad
universitaria de creación y transmisión de saberes debe perseguir objetivos más
ambiciosos.
Es
la optimización de nuestras virtualidades en el ámbito nacional e internacional
y no unos mínimos de calidad funcionarial, lo que debemos estimular, esperar y
en definitiva, exigirnos a nosotros mismos en el marco de la Evaluación
Institucional.
9ª.-El
concepto de MOTIVACIÓN es esencial
tenerlo siempre en consideración cuando se trabaja en un Plan de Evaluación
Institucional.Y más en el contexto de una Universidad pública, donde por las
apreturas del calendario, las tareas que deben realizar los miembros de los
Comités de Evaluación de las Titulaciones sufren significativos retrasos. La
principal motivación que debe inducir el psicólogo en los equipos es la
intrínseca, es decir, afianzar en todo el colectivo de personas implicadas en
la Evaluación Institucional que el cumplimiento de sus tareas no debe ser como
consecuencia de estímulos o beneficios externos, sino que debe tener su origen
en la satisfacción personal de sentirse PROFESIONALES
al servicio de la sociedad, de una sociedad que apuesta por la CALIDAD de la
educación.
10ª.-La
última y gran reflexión va dirigida a todas las personas con las que mantuve
contacto para realizar esta investigación: su excelente profesionalidad y sus
métodos de trabajo basados en criterios cuyo principal eje es la puesta en
común sistemática de ideas han constituido para mí una extraordinaria lección
que espero no ignorar NUNCA en mi futuro profesional en este o en otros marcos
de actuación, ahí donde requieran mis servicios.
-Bartolomé Pina, M.(1982):”Análisis de valores
a partir de documentos educativos”.En M.Siguan: Modelos de Investigación
Educativa.Serie Seminario nº9.Publicacions del ICE.Ediciones y
Publicaciones de la Universidad de Barcelona,Barcelona.
-Beggs,D.L. y Lewis,E.L.(1979):Evaluación
del proceso educativo.TEA,Madrid.
-Martinez Arias,M.R.(1981):”Principios
psicométricos de las técnicas en evaluación
conductual”.En R.Fernández Ballesteros y
J.A.Carrobles:Evaluación conductual.Metodología y aplicaciones.Pirámide,Madrid,pp.157-198.
-Mehrens,W.S. y Lehmann,I.J.(1982):Medición
y evaluación en la educación y en la psicología.C.E.C.S.A.,México.
-Pophan,W.J.(1980):Problemas y técnicas de
la evaluación educativa.Anaya-2,Madrid.
-Tack,W.H.(1979):”El diagnóstico como ayuda
para la adopción de decisiones”.En K.Pawlick(Ed.):Diagnósis del diagnóstico.Herder,Barcelona.
-Thorndike,R.L. y Hagen,E.(1970):Tests y
técnicas de medición en psicología y educación.Trillas,México.