Pedro
Castro Álvarez y Alfredo González Morales
Introducción
La noción de integración curricular no es nueva: la
necesidad de integrar el currículo es reconocida desde fecha tan temprana como
los finales del siglo XIX. Sin embargo, el tema de la integración curricular se
ha retomado durante las dos últimas décadas en forma de los llamados diseños
curriculares multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Estas corrientes tienen su origen en la estructura
disciplinar en la que se ha dividido el conocimiento, primero en las ciencias,
después trasladada a la enseñanza. Si bien es cierto que las disciplinas académicas
han contribuido a organizar las materias simplificando el diseño curricular, en
ocasiones se han convertido en verdaderas barreras a un aprendizaje
globalizado, reflejo de la realidad.
Varias razones justifican los intentos de alcanzar
tal integración. El primer argumento es el
intelectual (Jerry Gaff, 1989; citado por Quintana, 2005). Por una parte, las ideas en cualquier campo de
estudio se enriquecen con las teorías, conceptos y conocimientos de otros
campos. Por la otra, la estructura disciplinar, creada artificialmente para el
estudio del mundo, no constituye la forma en que se organiza la realidad misma.
El mundo de hoy enfrenta complejos problemas que no pueden enfrentarse desde la
singularidad de una disciplina. La actividad del hombre por demás se ha
potenciado con el desarrollo tecnológico, lo que ha conducido a la
globalización no sólo del conocimiento sino también de los problemas. En la
actualidad es imposible comprender muchos de los fenómenos que se suceden en
dimensiones tan disímiles como las finanzas, la cultura, el ambiente, la
política, la educación y la ciencia, sin reconocer su interdependencia.
Un segundo argumento, que se deriva del primero, es
de naturaleza pedagógica. Diversos estudios e investigaciones reafirman la
necesidad de buscar alternativas que promuevan el aprendizaje auténtico y la
formación continua de nuestros estudiantes. El aprendizaje auténtico sólo se
logra cuando se establece una relación con el mundo y se desarrollan
competencias en lugar de destrezas aisladas (Goodman; citado por Quintana, 2005). En este sentido la integración curricular está encaminada a reducir
la fragmentación del currículo, proveer profundidad a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, involucrar al estudiantado en un aprendizaje activo, estimular
los niveles más complejos del pensamiento y ayudar al estudiantado a integrar
el conocimiento (Quintana, 2005). También desde el punto de vista cognitivo, varias
investigaciones sugieren que las funciones cerebrales destinadas a interpretar
patrones son más eficaces en un ambiente rico en información en el que se
acentúen la interconectividad y la relevancia
(Vars,
1993) (Caine, 1991).
Por último, se manifiesta un argumento de índole
social (Gaff; citado por Quintana, 2005). El aprendizaje es tanto una actividad individual
como social (Vigotsky, 1989); por tanto, la educación debe tener entre sus
prioridades promover el desarrollo de habilidades, valores y actitudes que
conduzcan a la colaboración, la enseñanza recíproca y la solidaridad.
El diseño curricular cubano actual, plasmado en el
llamado Plan C’, se basa fundamentalmente en el modelo histórico-cultural
(Alvarez de Zayas, 1999). Consecuentemente los documentos que regulan la
carrera de Ingeniería Agronómica reflejan las ideas de este enfoque así como la
intención de alcanzar la integración curricular. Esta última se expresa
básicamente en el Perfil del Profesional, documento en el que se
identifican las múltiples tareas del ingeniero agrónomo que constituyen el
núcleo de la profesión. En éste se reconocen los problemas de la profesión como
punto de partida en el diseño curricular, alrededor de los cuales se deben
integrar las diferentes tareas y componentes del currículo.
Coincidimos con Carlos Álvarez (1999) en que en la
multiplicidad de objetivos presentes en los documentos curriculares actúa como
una barrera a la integración. Esta deficiencia ha tratado de ser superada
mediante la formulación de objetivos integradores, tarea difícil que no siempre
culmina en los fines propuestos, sino en la suma, y no en la síntesis, de los
antiguos objetivos para formar un nuevo objetivo, largo, incoherente o
incompresible.
Por otra parte, los programas de las disciplinas no
expresan las maneras en que se puede lograr la integración por lo que en los
últimos años continúan siendo motivo de estudios, no sólo en el nivel del
diseño curricular sino también en su concreción, las formas de integrar los
conocimientos de las diferentes disciplinas, tanto verticalmente como
horizontalmente.
Las últimas décadas han sido testigos del desarrollo
de las tecnologías de la información y las comunicaciones y su amplia
utilización en disímiles áreas como las comunicaciones, las ciencias, la
recreación, la automatización de procesos, la educación, el aumento de la
productividad del trabajo, etc. De modo que su uso generalizado ha cambiado
radicalmente la visión de las nuevas tecnologías como “instrumentos” y ha empezado
a considerarse como una de las llamadas “nuevas alfabetizaciones”.
La noción misma de alfabetización es de naturaleza
integradora y por ende el concepto de alfabetización electrónica, que nombra a
este tipo particular de alfabetización funcional, también lo es. Esta nueva
concepción, que se define como “el dominio de las características especiales de
la producción e interpretación de textos en un medio electrónico” (Warschauer, 2002b), ofrece consecuentemente amplias posibilidades de
ser integrada a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de ahí su gran impacto
en la enseñanza con apoyo de la tecnología.
Este impacto se ha manifestado con mayor fuerza en
el aprendizaje de idiomas asistido por computadoras debido a su particular
relación con los procesos que ocurren durante la asimilación de un idioma
extranjero, a través de un concepto que ha devenido esencial en esta rama: la
competencia comunicativa.
Es todavía una concepción prevaleciente el
desarrollo de la alfabetización electrónica como un objetivo secundario en
relación con el objetivo fundamental de enseñar el idioma extranjero. Como se
ha expresado, en la medida en que la utilización de los nuevos medios se
generaliza, la alfabetización electrónica pasa a ser uno de los objetivos
medulares del aprendizaje de idiomas asistido por computadoras (Warschauer, 1999). Las investigaciones recientes reflejan dos
aspectos complementarios de la comunicación en línea: cómo los procesos que
ocurren en este tipo de comunicación contribuyen al aprendizaje de idiomas en
sentido general y cómo debe enfocarse la enseñanza aprendizaje de idiomas para
que las personas logren comunicarse eficazmente en el medio electrónico.
De ahí que se imponga la necesidad de investigar
nuevos modelos de enseñanza de idiomas que permitan el desarrollo de la
alfabetización electrónica. En particular, es motivo de estudio la selección de
estrategias para la comunicación y el trabajo en red que deben enseñarse a los estudiantes, y los tipos de proyectos a
realizar.
El aprendizaje autónomo, como objetivo primario que
marca la necesidad de alfabetizar electrónicamente, demanda además la búsqueda
de modelos que estimulen a los estudiantes a convertirse en aprendices
autónomos, capaces de continuar aprendiendo a comunicarse, desarrollar
investigaciones y presentar sus ideas utilizando las TIC más allá de los
límites del aula o el semestre (Warschauer, 1999).
Cuba no ha estado ajena a esta problemática que se
originó en los países más industrializados. Como
se refleja en el Programa de Informatización de la Sociedad Cubana, las TIC
constituyen una prioridad a partir del reconocimiento de su importancia para el
desarrollo social. El Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba,
en consecuencia, ha reafirmado la voluntad de “impulsar la informatización de
la educación superior cubana” (Borroto,
2004)
como uno de sus objetivos estratégicos.
Con una incorporación acelerada de las TIC en
nuestras universidades, ocurrida básicamente con posterioridad al diseño del
programa curricular actual, se hace necesario pasar de un uso poco sistémico,
raras veces fundamentado pedagógicamente, a niveles superiores que se planteen
como meta una verdadera integración curricular.
La introducción gradual de las TIC en la Facultad
Agropecuaria de Montaña del Escambray (FAME) quedó en sus inicios confinada al
ámbito tecnológico. En un segundo paso, deberían generarse alternativas de
verdadera integración curricular adaptadas a la especificidad de nuestras
condiciones.
Una de las primeras propuestas estuvo encaminada a
dar solución a la escasez de bibliografía actualizada, que se agudizaba más en
condiciones de alejamiento de los principales centros emisores, concentradores
y productores de información científica (Castro, 1999). Esta esbozaba determinado nivel de integración
curricular particularmente a través de la enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés y el Programa Director de Idiomas.
De esta manera, en 1998, varias disciplinas del
centro habían comenzado a utilizar las TIC fundamentalmente según el modelo
“biblioteca” (Hannum, 1998) mientras que otras disciplinas utilizaban las TIC
como herramientas de la profesión. La asignatura Computación, orientada a los
aspectos puramente tecnológicos del empleo de las TIC, no incluía los nuevos
medios de comunicación ni el trabajo en redes.
Por otra parte, una exploración preliminar basada
en la observación de las actividades (fundamentalmente la gestión de
información, la lectura de hipertextos y la interpretación de recursos
multimediales) y el estudio de la correspondencia por correo electrónico mostraba
que los estudiantes y muchos de los profesores no demostraban habilidades
básicas de alfabetización electrónica. Los resultados de este diagnóstico
revelaban que los sujetos estudiados no eran capaces de seguir la lectura de un
hipertexto sin desorientarse, no lograban establecer la correspondencia
correcta entre los diferentes medios y mostraban poco dominio de los estilos
utilizados en la comunicación mediada por computadoras.
Un estudio del Programa de la disciplina Inglés
para la carrera de Ingeniería Agronómica muestra que entre los objetivos de la
disciplina no se dispone solamente el desarrollo de la competencia comunicativa
de los educandos. El carácter humanístico de esta disciplina, dentro de un plan
de estudios fundamentalmente tecnológico, facilita su integración con otras
dimensiones de la formación profesional, como el desarrollo de la habilidad
comunicativa en la lengua materna y la gestión de información
científico-técnica. Aunque estas dos dimensiones deben integrarse de manera
transversal en el currículo, lo que de hecho se manifiesta en sus respectivos
planes directores, asumimos que la disciplina Inglés como componente del ciclo
básico de la carrera debe desempeñar una responsabilidad fundamental al
respecto.
En resumen, este análisis preliminar arrojaba la
existencia de una necesidad y una posibilidad de lograr la integración
curricular de la alfabetización electrónica a la enseñanza del inglés en la
carrera. Esta situación demandaba la búsqueda de alternativas pedagógicas que
condujeran a la integración curricular de ambos elementos.
Un estudio exploratorio del panorama actual de la
enseñanza-aprendizaje de idiomas aparece dominado por el llamado “enfoque
comunicativo” (Bernal, 2003; Quesada, Saavedra, Rodriguez, y Recino,
2003), el cual según Jacobs y Farell (2001), se inscribe en un cambio mucho más abarcador que
ha ocurrido a nivel de paradigmas educativos, desde las posiciones positivistas
hacia las postpositivistas. Ocho
direcciones se muestran inscriptas en este cambio de paradigma: la
autonomía del estudiante, el aprendizaje cooperativo/colaborativo, la
integración curricular, el énfasis en el significado, la diversidad, el desarrollo
de las habilidades del pensamiento, la evaluación alternativa y los profesores
como co-aprendices. Entre estas, posiblemente la de mayor relevancia sea la
integración curricular, la cual se manifiesta en la evolución de la enseñanza
de idiomas asistida por ordenadores hacia su etapa integradora, en la llamada
“enseñanza del inglés con fines específicos”, o en el enfoque a la
alfabetización electrónica, según el cual el propósito de la enseñanza de
idiomas con apoyo de la tecnología no debe ser “enseñar lo mismo de una manera
diferente sino conducir a nuestros estudiantes a nuevas esferas de búsqueda e
investigación”.
Por otra parte este estudio arrojaba una tendencia
creciente a considerar al enfoque histórico-cultural como explicación de los
procesos que ocurren durante el aprendizaje colaborativo de idiomas, lo que
implica un rechazo a las conocidas “hipótesis de entrada y salida” de Krashen
(1985) y Swain (1985) respectivamente.
Diseño metodológico de la investigación
El
estudio fue realizado en la Facultad Agropecuaria de Montaña del Escambray,
perteneciente al Centro Universitario de Sancti Spiritus, Cuba, en el período
comprendido entre septiembre de 2001 y enero de 2003, abarcando el segundo
semestre del curso 2001-2002 y el primer semestre del curso 2002-2003. La
población total coincidió con la matrícula del grupo, el cual ingresó en la
Facultad en el curso 2001-2002 y durante el período estudiado cursaba los dos
primeros años de la carrera. La matrícula inicial ese curso fue de catorce
alumnos y después de tres bajas, se redujo a once. Debido a que la comprensión
de las interacciones en el grupo era necesaria en esta investigación, la
totalidad del grupo fue estudiada en un primer nivel de la indagación. Sin
embargo, a partir de los resultados que se iban obteniendo, en algunos momentos
se tomaron muestras intencionales con objetivo de ganar comprensión de algunos
de los aspectos estudiados.
Con el
objetivo de identificar necesidades de los profesionales agropecuarios, se
encuestaron 26 ingenieros agrónomos, de ellos 12 docentes, 4 investigadores y
10 vinculados directamente en la producción.
El
presente estudio asume al paradigma cualitativo como más adecuado por la
singularidad de este estudio y la naturaleza de las interrogantes planteadas. Sin
embargo, se emplearon técnicas cuantitativas y cualitativas.
Se tomaron en cuenta las orientaciones expresadas en
los documentos de la carrera relacionadas con las nuevas tecnologías y la
lengua extranjera. De la misma manera se consideró importante realizar un
estudio del ambiente escolar en la Facultad, considerando las concepciones y la
práctica de los profesores en el proceso docente-educativo y el estado del
empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los dos
primeros años de la carrera. Asimismo se diagnosticó el estado de la tecnología
disponible.
En
cuanto a la segunda dirección, la alfabetización electrónica, se utilizaron las
dimensiones recomendadas por Warschauer en comunicación personal con el autor (2002, 12 de febrero). Estas
dimensiones se relacionan con los tipos de alfabetización que conforman la
alfabetización electrónica y las habilidades específicas que se pretendían
desarrollaran los estudiantes sujetos a esta investigación. Las habilidades
asociadas con la alfabetización en información fueron seleccionadas y adaptadas
de las normas de competencia en relación con la alfabetización en información
para la educación superior revisadas y aprobadas por la Asociación de
Bibliotecas Universitarias y de Investigación de los Estados Unidos (2002).
Se
utilizó la modelación sistémico-estructural de la estrategia y sus componentes
así como de los componentes curriculares relacionados con las tecnologías de la
información y las comunicaciones, y la enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Para el
análisis de los datos se utilizó el método de análisis-síntesis. Se hizo uso
del método matemático-porcentual para el análisis de datos cuantitativos. Se
utilizó la triangulación de datos obtenidos por diferentes técnicas.
En la
ejecución de la investigación se utilizaron las siguientes técnicas: observación
participante y no participante, estudio de documentos, encuestas, y entrevistas
semiestructuradas, abiertas y grupales.
Diagnóstico
La
revisión de los documentos rectores de la carrera Ingeniería Agronómica,
específicamente el Plan de Estudio, el Modelo del profesional, el
Programa de la Disciplina Inglés y el Programa de la Asignatura
Computación permitió determinar cómo se orientan en estos documentos el
empleo de las TIC y la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Asimismo
permitió identificar las necesidades asociadas con estos aspectos en relación
con el profesional que aspiramos a formar. Esta revisión crítica permitió
además definir nuevas relaciones entre los componentes del Plan de Estudio en
concordancia con los cambios provocados por el avance tecnológico en nuestras
universidades en los últimos años.
La
capacidad del ingeniero agrónomo para resolver problemas relacionados con su
profesión constituye el núcleo del programa. Estos problemas pueden ser
solucionados directamente con el concurso de la información científico-técnica,
que aporta el acceso al conocimiento sobre el tema; las tecnologías informáticas, que facilitan el procesamiento de
datos; y el trabajo en equipo, necesario para solucionar los complejos
problemas de la ciencia y la técnica modernas. Por otra parte, el conocimiento
de un idioma extranjero contribuye a ampliar el acceso a la información, al
mismo tiempo que posibilita la comunicación. La comunicación es a su vez un
componente indispensable tanto para el trabajo en equipo como para la
socialización de los resultados investigativos. Finalmente, las tecnologías de
la información y las comunicaciones hacen un aporte indirecto a la resolución
de problemas al potenciar el acceso a la información científico-técnica y el
trabajo en equipo.
Consideramos
que estos documentos pudieran incorporar un enfoque hacia la alfabetización
electrónica, que refleje la tendencia actual a la integración del aprendizaje con
los nuevos medios de comunicación, investigación y construcción de
conocimientos. Varias asignaturas del currículo pudieran adoptar este enfoque,
principalmente las llamadas “integradoras”. Sin embargo, sostenemos que la
disciplina Inglés, por su estrecha relación con las estrategias de comunicación
y de obtención, gestión y evaluación de la información científico-técnica,
pudiera asumir el papel de encaminar al estudiante en sus primeros pasos hacia
la alfabetización electrónica.
Se
desarrolló un diagnóstico inicial, que perseguía lograr una imagen de las
necesidades en relación con la alfabetización electrónica en sus dimensiones
componentes: alfabetización computacional, alfabetización en información,
alfabetización multimedia y alfabetización en CMC.
Mediante
la observación previa a la implementación de la estrategia
(septiembre-diciembre 2001) se determinaron algunas de las necesidades
relacionadas con la alfabetización electrónica, incluyendo las habilidades
comunicativas en el idioma extranjero. Este diagnóstico no mostró un grupo
hostil a la utilización de las TIC en la enseñanza de idiomas. Además, se
reveló un reconocimiento casi general de la importancia de las mismas para la
profesión y la vida en general. Las inquietudes más relevantes tenían su base
en la preocupación de los estudiantes menos competentes en la alfabetización
computacional con relación a la evaluación integrada de las competencias del
idioma y las competencias en el empleo de las herramientas tecnológicas. Las principales necesidades de alfabetización
computacional estuvieron relacionadas con dificultades con la mecanografía, las
técnicas de navegación en Internet, el empleo de entornos virtuales de
aprendizaje, y la selección de las herramientas para la publicación y la
investigación. Los estudiantes mostraron serias dificultades en la
alfabetización en información, caracterizadas por la falta de integración de
las ideas presentadas con sus conocimientos previos del tema, la falta de
comprensión de las ideas planteadas y las dificultades para organizar sus ideas
y argumentos. Del mismo modo, evidenciaron dificultades tanto en la comprensión
como en la construcción multimedia.
Finalmente, mostraron por lo general actitudes muy positivas hacia la
comunicación mediada por computadoras. La tendencia al surgimiento y desarrollo
gradual de una comunidad de aprendizaje en el ámbito presencial evidenció
actitudes que favorecían el trabajo en grupo. No obstante, se comprobó la
ausencia de una comunidad virtual de aprendizaje.
La Estrategia
La
Estrategia a desarrollar tenía como objetivo fundamental integrar la
alfabetización electrónica al proceso de enseñanza aprendizaje del inglés con
fines específicos en la carrera de Ingeniería Agronómica.
La
Estrategia se orienta fundamentalmente por el Enfoque Histórico-cultural,
tomando en cuenta el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky,
1989). Esta concepción se
manifiesta a través del avance por etapas hacia el trabajo colaborativo basado
en tareas, en el cual cada participante goza de autonomía para aportar según su
propio ritmo y potencialidades con el objetivo final de favorecer los procesos
individuales de crecimiento y desarrollo a través de las relaciones
interpersonales de interdependencia.
De los
diferentes modelos derivados de la teoría de Vigotsky que explican el
aprendizaje colaborativo, la Estrategia se fundamenta en el modelo que concibe
la interacción como aprendizaje (Wertsch
y Bivens, 1992, citados por Warschauer, 1997b); y a partir de este, en
la interpretación del texto como medio, resultado del trabajo de pensadores
como Bakhin y Volosinov, y de otros más recientes como Bayer y Wells. En este
sentido, la Estrategia debería propiciar la interacción de los participantes en
torno a la tarea, generando así nuevos
significados compartidos sobre la base del intercambio, fundamentalmente
textual basado en la CMC, sobre diferentes materiales auténticos.
Al
concebir la inclusión de colaboradores externos al grupo (en su concepción
estrecha de profesor + alumnos), la Estrategia permite el trabajo colaborativo
entre participantes con diferentes niveles de formación e intereses. Estos
participantes trabajan en conjunto en la solución de problemas concretos, en su
mayoría reales; esto produce un impacto, no sólo en los alumnos sino también en
los colaboradores, quienes se benefician al desarrollarse en la lengua
extranjera al mismo tiempo que aportan su conocimiento especializado en el proceso
de negociación. De este modo, los aprendices reciben el apoyo necesario para
transitar por la ZDP de agentes mediadores como el profesor, los colaboradores
u otro estudiante.
La
Estrategia concibe al estudiante como centro del proceso, retomando el concepto
de ZDP, la Estrategia concibe el aprendizaje como parte de la experiencia,
intereses y perspectivas de los alumnos, y les ofrece oportunidades para
ampliar el alcance de sus acciones.
La Estrategia está diseñada también desde una
perspectiva comunicativa e integradora, orientada a romper las barreras
artificiales que a menudo se crean entre el aprendizaje en la escuela y en la
vida. La Estrategia concibe el aprendizaje de idiomas extranjeros como un
proceso que afecta la totalidad de la persona, una experiencia que le abre las
puertas al alumno a nuevas dimensiones de la comunicación y de las percepciones
de sí mismo y los demás. Aunque centrada alrededor de problemas de la
profesión, la Estrategia respeta la individualidad del estudiante al brindarle oportunidades
de expresar sus motivaciones y objetivos personales.
Sobre
las bases de la Teoría de la Actividad (Leontiev,
1977), la Estrategia concibe
la necesidad de crear un ambiente estratégico dinámico mediante el empleo de
tareas que estimulen procesos mentales complejos (estrategias metacognitivas).
De este modo, en la medida en que los estudiantes se hacen gradualmente
conscientes del empleo de las estrategias de aprendizaje, van desarrollando un
enfoque activo hacia las tareas.
La
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera se concibe mediante una serie de
tareas y proyectos basados en el contenido. En congruencia con el enfoque al
ESP llamado “comunicación con fines específicos” (Boswood,
1990), no se concibe al texto
preseleccionado por el profesor como punto de partida del aprendizaje de
idiomas, sino al evento comunicativo que surge de la tarea planteada. Esto
permite integrar su formación profesional con su desarrollo lingüístico al
situar el aprendizaje en el contexto significativo de los procesos académicos y
ocupacionales y construir relaciones entre ambos. Estas actividades fueron
diseñadas de manera que sustentaran el desarrollo estrategias cognitivas como
explorar, buscar y seleccionar información; estrategias socioafectivas como
colaborar entre iguales, interactuar
con alumnos y especialistas, y solicitar o suministrar ayuda; estrategias
metacognitivas como reflexionar sobre la ejecución de las tareas, monitorear su
comprensión y evaluar su propio progreso.
El punto
de vista de “comunicación con fines específicos” hace al ESP avenirse a los
postulados de la enseñanza comunicativa de idiomas. Con estas ideas, la
Estrategia no concibe el estudio de unidades aisladas, sino como un medio de
enfrentar situaciones que demandan el empleo de la comunicación, propiciando
oportunidades concretas para utilizar el idioma aprendido.
La
Estrategia parte de la consideración de que la disciplina Inglés puede y debe
desempeñar un papel fundamental en la alfabetización electrónica del futuro
ingeniero agrónomo. En primer lugar, pertenece al ciclo básico de la carrera,
lo que le permite incidir en la formación inicial del estudiante. En segundo
lugar, guarda por su naturaleza de disciplina humanística en un currículo
fundamentalmente tecnológico una relación muy estrecha con el acceso a la
información científico-técnica (predominantemente en idioma extranjero) y las habilidades de comunicación. Por
último, la aplicación del enfoque conocido como Inglés con Fines Específicos
(ESP) le permite integrarse fácilmente con el resto de los contenidos de la
carrera, así como con las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Consecuentemente, el diseño de las actividades de la
Estrategia reconoce el aporte de la enseñanza del inglés como lengua extranjera
a la formación del modo de actuación del futuro profesional, fomentando las
relaciones de colaboración entre iguales y con expertos, y subrayando la
importancia de la información científico-técnica.
En
general, la Estrategia deviene una propuesta interdisciplinaria en la que se
rompen las barreras artificiales entre el aprendizaje de la lengua extranjera,
el desarrollo de las habilidades de pensar, comunicarse y trabajar en equipo, y
la adquisición de las técnicas y hábitos de acceso a la información
científico-técnica como vía a de acceder a los conocimientos de la
especialidad.
La planeación
de los componentes de la estrategia se basa fundamentalmente en los componentes
propios del proceso pedagógico. Parte del diagnóstico de las necesidades, para
formular los objetivos, los cuales estén en correspondencia directa con los
contenidos. La naturaleza de los contenidos determina los métodos utilizados.
Se establece entonces una correspondencia múltiple entre los métodos, los
medios y las formas de organización. La evaluación se realiza sobre la base de
los objetivos propuestos, atendiendo a todas las demás decisiones relacionadas
con métodos, medios y formas de organización. Finalmente, el contraste entre
los objetivos propuestos y los resultados de la evaluación conduce a un rediseño
de la estrategia.
Sobre la
base del diagnóstico de las necesidades se perfilaron los objetivos de la
estrategia. En primer lugar, la estrategia considera como fundamental el
objetivo encaminado a desarrollar las habilidades relacionadas con la competencia
comunicativa en idioma inglés, en este aspecto coincide con el Programa de
la asignatura.
El segundo
objetivo se relaciona con el desarrollo de las habilidades asociadas con la
alfabetización electrónica, tomando en cuenta sus cuatro constituyentes:
alfabetización computacional, alfabetización informacional, alfabetización
multimedia y alfabetización en comunicación mediada por computadoras. Al
respecto, se considera que la disciplina Inglés puede desempeñar un papel
fundamental en la alfabetización electrónica del futuro ingeniero agrónomo: En
primer lugar, pertenece al ciclo básico de la carrera, lo que le permite
incidir en la formación inicial del estudiante. En segundo lugar, guarda por su
naturaleza de disciplina humanística en un currículo fundamentalmente
tecnológico una relación muy estrecha con el acceso a la información
científico-técnica (predominantemente en idioma extranjero) y las habilidades de comunicación. Por último,
el enfoque conocido como Inglés con fines específicos (ESP) le permite
integrarse fácilmente con el resto de los contenidos curriculares de la carrera
así como con las tecnologías de la información y las comunicaciones.
El
tercer objetivo, en respuesta a las necesidades expresadas en el Perfil del
profesional persigue el desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo,
como esenciales para el desempeño de cualquier profesional moderno.
Por
último, la estrategia aspira a lograr la integración tomando como centro los
contenidos de la especialidad de agronomía, de manera que el estudiante
desarrolle sus habilidades de la lengua extranjera al acceder y discutir la
información científico-técnica apoyándose en el trabajo en equipo para resolver
problemas directamente relacionados con su futura profesión.
En este
estudio se desarrolla un modelo para apoyar el aprendizaje autónomo apoyado en
la alfabetización electrónica. El mismo concibe la posibilidad de progresar
desde tareas orientadas por el profesor, las cuales proveen el andamiaje
necesario para los principiantes, hacia proyectos dirigidos por los
estudiantes. Los pasos iniciales pueden incluir la revisión de sitios Web preseleccionados por el profesor en
busca de respuestas a preguntas
específicas. Más tarde, los estudiantes pueden utilizar los motores de búsqueda
e índices para dar respuesta a otras preguntas concretas. Después, pueden
realizar una investigación conjunta sobre un tema escogido por el grupo cuyo
resultado sea un documento compartido, como puede ser una página o un sitio Web. Una vez realizadas actividades
iniciales como estas, los estudiantes habrán dominado las bases de la búsqueda
de información y estarán listos para realizar una actividad investigativa
basada en sus propios intereses. Mediante combinaciones de discusiones en
grupo, reuniones con el profesor y encuestas de análisis de necesidades se
pueden definir los intereses y establecer las preguntas investigativas. Los
estudiantes pueden entonces redactar un protocolo que explique los propósitos
de la investigación para estructurar sus proyectos y determinar los objetivos
finales. La investigación propiamente dicha puede incluir colaboración y
comunicación con el resto de los estudiantes del grupo o con colaboradores.
Este proceso implica la publicación de los borradores de los informes, su revisión
y crítica por parte de la comunidad hasta obtener una publicación multimedia
hipertextual en línea, logrando de este modo una integración de colaboración, comunicación,
construcción e investigación.
En esta
investigación, no consideramos una dicotomía entre los enfoques “centrados en
el profesor” y “centrados en el estudiante”, en su lugar asumimos que el
profesor debe ser responsable y guía del proceso y que el estudiante debe ser
el protagonista del mismo. De ahí que no se limite al uso de un solo tipo de
trabajo. Al reconocer que los estudiantes carecían de experiencia en el trabajo
grupal, se decide utilizar un enfoque de transición que incluyó trabajo
individual, cooperativo y colaborativo.
Esta
concepción se refleja en el diseño de la estrategia en la división de las
acciones en tres etapas que se solapan en el tiempo. La división en etapas es
solamente una forma de describir la transición que va ocurriendo a través de la
zona de desarrollo próximo. El paso de una etapa a la siguiente no es un salto,
sino más bien expresa un avance gradual que conduce a decisiones en cuanto a
los métodos utilizados. Las etapas se distinguen por el nivel de “andamiaje”
provisto, que se manifiesta en la dirección del proceso (en forma de instrucciones,
decisiones, asesoría, etc.), las formas de interacción y la socialización de
los resultados.
Como se
ha expresado anteriormente se debe recurrir a la evaluación en su papel de retroalimentación
para corregir la estrategia; por lo que estas etapas no son rígidas. Aunque el
diseño de las etapas parte de una planificación, se debe tomar en cuenta el
desarrollo de los estudiantes, hasta el nivel individual. De manera, que es
posible que la mayoría del grupo avance hacia una etapa superior mientras uno
de los estudiantes queda rezagado. La estrategia debe ser lo suficientemente
flexible como para permitir que ese alumno continúe su avance. En esos casos,
se prevé la asignación de tareas personalizadas adicionales que guíen a los
rezagados hacia el nivel superior.
Se toma la
decisión pedagógica de utilizar el aprendizaje basado en tareas como base del
diseño de la mayoría de las acciones en la estrategia. Estas tareas en algunos
casos involucran la resolución de problemas y la ejecución de proyectos. Esta
decisión se basó en la percepción de que al utilizar el aprendizaje basado en
tareas, los estudiantes podrían desarrollar su autoconcepción de la competencia
(Pintrich y Shruck, 1996; citados por Hoter,
2001).
La
estrategia prevé la integración de las acciones con el resto de las asignaturas
de la carrera. La vía principal es la vinculación de los temas tratados con los
contenidos de diferentes temáticas de
la especialidad como fertilizantes y suelos, sanidad vegetal,
fitotecnia, genética, mejora de plantas y agroecología. Algunas actividades se
integran con otras asignaturas del año, este es el caso de seminarios conjuntos
con la asignatura Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Muchos de
los temas a investigar son seleccionados por los propios estudiantes en
concordancia con sus intereses y los objetivos de su trabajo de curso.
Cada
tarea contiene tres etapas. La primera es la etapa de pre-tarea, se utiliza
para presentar el tema y la tarea. Esta puede incluir orientación y ayuda para
estructurar y planificar la tarea. La segunda etapa es el ciclo de la tarea, el
cual incluye la ejecución de la tarea, la redacción del informe y la
presentación. Finalmente, la tercera etapa o seguimiento abarca en el plano del
aprendizaje del idioma, la toma de conciencia sobre aspectos lingüísticos tales
como la reestructuración del texto, la exploración conjunta del idioma y la
búsqueda de patrones; así como el análisis de los trabajos.
Para
ejecutar exitosamente una tarea, los estudiantes necesitaban la orientación de
la misma con antelación. Cuando no se asigna tiempo suficiente para planificar
el trabajo, el resultado de la tarea puede carecer de exactitud, fluidez y
complejidad (Skehan,
2000).El
tiempo asignado a la ejecución de cada tarea fue objeto de deliberación durante
la planificación del curso y quedó abierto a la negociación con los estudiantes
durante el curso.
En
concordancia con las etapas previstas, las acciones fueron ordenadas atendiendo
a los siguientes aspectos:
En el
modelo utilizado, se les presta especial atención a los participantes en la
ejecución de la estrategia y a las interacciones que se producen entre los
mismos.
Las
formas de interacción entre el profesor y los estudiantes son claves en
el diseño de la estrategia. Una parte de la interacción está dispuesta en el Programa
de la Disciplina: el profesor se
reúne con sus estudiantes con una frecuencia aproximada de dos veces a la
semana, en sesiones de dos horas clase (50 minutos) cada una. Sin embargo, las
interacciones no se limitan a los encuentros presenciales sincrónicos, los
estudiantes cuentan con la participación directa del profesor en las
actividades virtuales realizadas.
En las acciones desarrolladas durante la primera
etapa, el profesor proporciona retroalimentación y ayuda. Como medios de
retroalimentación se utilizan fundamentalmente el correo electrónico y la
comunicación oral. La ayuda toma la forma de materiales publicados en el
entorno virtual, que contienen instrucciones sobre la ejecución de las tareas;
información sobre aspectos de la lengua extranjera como gramática, formación de
palabras, técnicas de lectura, etc.; y
apoyo en el empleo de las diferentes herramientas tecnológicas.
En la segunda etapa, a las funciones anteriores se
les suma la de moderador en las discusiones. El profesor-moderador utiliza esta
función para proporcionar retroalimentación y ayudar en la discusión de los
temas. Las intervenciones responden al contenido y no a la forma en que los
estudiantes expresan sus ideas con el objetivo de promover un ambiente de
comunicación auténtico.
En la tercera etapa, el profesor se incorpora como
un participante más en algunas de las actividades. Brinda retroalimentación y
ayuda contingente, según las necesidades que surgen. Establece el marco para la
ejecución de las actividades pero reduce su intervención en la organización y
toma de decisiones relacionadas con las mismas.
Durante todo el período estudiado, y en cada momento
en que se incorpora una nueva herramienta, el profesor ofrece ayuda sobre utilización
de la tecnología.
En cuanto a la evaluación, el profesor conserva su
papel de evaluador del trabajo de los estudiantes, aunque la evaluación
mediante portafolios concede al estudiante una posición activa como evaluador
de su propio aprendizaje.
De manera recíproca, los estudiantes suministran al
profesor retroalimentación sobre el cumplimiento de los objetivos planteados en
el curso. Esta comunicación tomó lugar fundamentalmente a través de comunicaciones
personales y mensajes de correo electrónico.
En sentido general, el profesor mantiene su papel
director del proceso docente-educativo,
aunque dando gradualmente más espacio a la independencia del estudiante,
en correspondencia con los conceptos de ZDP y andamiaje.
En su interacción
en el grupo, los
estudiantes trabajan en pequeños grupos durante la ejecución de las diferentes
tareas a través de las discusiones, la redacción y revisión colaborativa de los
documentos publicados, la búsqueda conjunta de información, la publicación de
los resultados, y el diseño de páginas y sitios Web. En la primera etapa,
se establecen relaciones de socialización con la comunidad, tales como la
presentación individual a la lista de discusión por correo electrónico. También
se socializan los resultados a través de la discusión grupal y publicación de
los resultados de las tareas en el entorno virtual. En la segunda etapa, se incorporan las relaciones de trabajo
cooperativo. Finalmente, en la tercera etapa, se establece el trabajo
colaborativo como un nuevo modelo de relación de los individuos dentro de la
comunidad de aprendizaje. Dentro de este tipo de trabajo, se manifiesta además
la evaluación por iguales.
La interacción
entre estudiantes y colaboradores se
caracteriza por relaciones de ayuda, colaboración y retroalimentación. En las
dos primeras etapas, los estudiantes se comunican con los colaboradores
pidiéndoles consejos o asistencia técnica en determinado aspecto. Los
colaboradores participan como evaluadores al estudiar el trabajo de los
estudiantes para proponer cambios, hacer críticas o aprobarlo. Igualmente, actúan
como participantes en las discusiones.
En la etapa final, los colaboradores se incorporan como miembros de la
comunidad mediante la participación en la ejecución de los proyectos.
En su conjunto, se manifiesta una comunidad
de aprendizaje semipresencial, en la
cual la tecnología proporciona los medios para la comunicación, la colaboración
y la socialización. Un importante papel
desempeña el entorno virtual, que sirve de soporte para los materiales del
curso, muestra la información administrativa, y provee medios de comunicación
asíncrona, tales como los paneles de discusión y las discusiones Web. En la
ejecución de las tareas, el entorno virtual contiene la información necesaria
como instrucciones, plazos, anuncios, materiales adicionales, etc. También en
el entorno virtual, los productos finales de las tareas conjuntas son
publicados y puestos a disposición de toda la comunidad de aprendizaje.
La
selección de los medios toma en cuenta los objetivos de la estrategia, de
manera que los medios representados deberían permitir funciones como la
comunicación, el acceso a información, la discusión, la edición y el trabajo
colaborativo.
La
introducción de las herramientas
tecnológicas es gradual y acumulativa, lo que significa que una vez introducida
la herramienta, se sigue utilizando durante el resto de la estrategia. Las
herramientas incorporadas son las siguientes: correo electrónico, lista de discusión
por correo electrónico, editor de textos Microsoft
Word, biblioteca virtual, navegación en la Internet y un entorno virtual.
Las actividades propuestas en
la estrategia se organizan en tres dimensiones: presencia de alumno y profesor,
temporalidad, empleo de la tecnología, principales habilidades de la lengua
practicadas y ubicación del objeto de estudio con respecto al
estudiante. De la
asociación de estas tres dimensiones se generan diferentes combinaciones:
Dadas las condiciones
específicas para las que se diseña, la estrategia prioriza las combinaciones
presencial sincrónica local y no presencial asíncrona a distancia. No se
diseñan actividades no presenciales sincrónicas.
Como se ha mencionado con
anterioridad, en la estrategia el profesor retiene su papel de evaluador
principal del proceso. Para evaluar adecuadamente el progreso del aprendizaje
de los estudiantes, se utiliza la evaluación formativa continua. Para lograr
esta evaluación continua, es necesario evaluar, en muchos casos simultáneamente,
aspectos relacionados con la competencia comunicativa, la alfabetización
electrónica, el trabajo en grupo y contenidos de la especialidad.
Las tareas desarrolladas
durante la estrategia tienen también un propósito evaluativo. De este modo, los
modelos de actividades incluyen además en forma de preguntas los aspectos
esenciales a evaluar. Estas preguntas se complementan con escalas evaluativas
que responden al tipo de actividad. Estas escalas, complementadas por la
observación, permiten evaluar el desempeño de los estudiantes de una manera
integradora.
Otra
forma de evaluación es el webfolio,
utilizado para integrar los resultados de todo el semestre. Cada webfolio debe contener elementos
ilustrativos del proceso y los resultados de ejecución de las tareas y los
proyectos seleccionados por los propios estudiantes. En las relaciones dentro
de la comunidad de aprendizaje, también ocurren otras formas de evaluación. La
evaluación por iguales se manifiesta en las revisiones que los estudiantes
hacen de las publicaciones de sus compañeros. La evaluación por expertos ocurre
a través de los comentarios y críticas por parte de los colaboradores que
forman parte de la comunidad.
Proceso, resultados y discusión de la
implementación de la Estrategia.
Durante la integración de la tecnología al proceso
de enseñanza-aprendizaje de idiomas, los estudiantes deben atravesar un proceso
de cambio. Esta investigación incluye el análisis de este proceso así como de
los resultados obtenidos. La Estrategia, concebida como un proceso cíclico, se
retroalimenta y corrige sobre la base de este análisis, que incluyó los
incidentes críticos.
El
modelo seleccionado se corresponde con el llamado “modelo semipresencial” y
comprendió tanto actividades presenciales como no presenciales. Para este
estudio, era importante conocer si durante la implementación de la estrategia
hubo un equilibrio entre los dos componentes del modelo adoptado.
El
modelo de aprendizaje semipresencial demostró ser una variante apropiada en el
contexto de una enseñanza regida por un currículo semi-abierto. El contacto
presencial fue importante para establecer un clima de entendimiento entre los
participantes. Este contacto no ocurrió solamente durante las actividades
presenciales ya que los alumnos compartían un espacio y demás actividades
curriculares y extracurriculares en la institución. La CMC actuó como un
amplificador del contacto entre los participantes, liberándolo de las restricciones espacio-temporales. De
igual modo, el empleo del medio textual asíncrono incorporó posibilidades que
no se manifiestan de igual modo en otras variantes.
Las
actividades presenciales desempeñaron un papel fundamental en el análisis de
los problemas, los contextos en que ocurría la indagación, y la organización
para la ejecución de las tareas y proyectos, poporcionando fundamentalmente
fluidez en la generación de ideas. Igualmente, sirvieron para dar culminación
al proceso de ejecución de las actividades. En los seminarios, los estudiantes
tuvieron la oportunidad de presentar los resultados, comentar sobre el trabajo
de otros y discernir sobre el proceso de aprendizaje.
Las
actividades no presenciales extendieron significativamente el tiempo de
aprendizaje. Mediante estas, los estudiantes complementaron los contenidos
estudiados en las actividades presenciales, los llevaron a la práctica e
incluso los utilizaron de manera productiva.
Las facilidades
provistas por el entorno virtual permitieron a los estudiantes participar en
proyectos colaborativos para alcanzar un objetivo común.
En
ocasiones los estudiantes se quejaron de que las actividades no presenciales constituían
una carga adicional. Se debe destacar que estas quejas surgen en un momento en
que la mayoría de las asignaturas en los años académicos comprendidos en este
estudio no hacían un uso intensivo de este tipo de actividad. Esto generó la
preocupación de qué podría ocurrir si todas las asignaturas adoptaran variantes
similares a la estrategia descrita. Una primera inquietud está relacionada con
la disponibilidad tecnológica. En nuestro centro, durante los últimos años, a
pesar de avances como la instalación de la red y del correo electrónico, no se
han producido cambios sustantivos en el número de computadoras disponibles.
Esta situación pudiera empeorarse si la totalidad de las asignaturas incorporan
estrategias similares, que no sólo limitarían el trabajo de los estudiantes
sino también la preparación de las actividades por parte de los profesores.
Surgieron
otros problemas tecnológicos ocasionales como malas conexiones en la red,
dificultades en la conexión por correo electrónico, roturas de computadoras,
problemas con el horario en el
laboratorio; lo que significó que algunos estudiantes no pudieran finalizar sus
tareas en tiempo. Esto generó frustración e hizo necesario cambiar las fechas
límites de las tareas y en ocasiones provocó una disminución de la calidad de
los trabajos.
Otros
incidentes negativos estuvieron relacionados con un nivel bajo de competencia
comunicativa en la lengua extranjera por parte de los colaboradores. Esto
incidió significativamente en la interacción entre colaboradores y estudiantes,
lo que se evidenció en sólo un 4% de los mensajes enviados por los
colaboradores. Se considera entonces la superación de los colaboradores en el
idioma extranjero como una solución, independientemente de que la interacción
con los estudiantes no sólo incide en la formación de los estudiantes sino
también en la propia superación de los colaboradores.
Fue interés de
esta investigación analizar el desarrollo de la alfabetización electrónica y de
cada una de las alfabetizaciones que la componen. Para su evaluación se partió
de un modelo de profesional alfabetizado electrónicamente, un paradigma que
necesita mucho más que un curso para alcanzarse. Por tanto, como se ha
expresado anteriormente, la Estrategia aspiraba a sentar las bases para el
desarrollo posterior del estudiante y luego del profesional.
Los
estudiantes fueron progresivamente aumentando sus habilidades relacionadas con
la alfabetización computacional, aunque estos resultados no pueden atribuirse
solamente a la puesta en práctica de la Estrategia. Pudieron influir
positivamente en estos resultados el segundo semestre de la asignatura
Computación y la asignatura Estadística y Biometría, que para ese entonces
hacía un uso intensivo del medio.
Considerada
uno de los componentes fundamentales de la alfabetización electrónica, la
alfabetización en información se relaciona con el acceso y empleo de la
información digital.
La
alfabetización en información se relaciona directamente con el desarrollo de
las habilidades de lectura y escritura. Un primer aspecto incluye la
determinación de la naturaleza y extensión de la información necesaria. En sus
primeras etapas, la estrategia comprendía de manera explícita tareas destinadas
a desarrollar este género de habilidades. Gradualmente el andamiaje provisto en
la orientación de las tareas se fue retirando para hacer espacio a la decisión
de los participantes.
Los
estudiantes demostraron progresivamente ser capaces de formular preguntas
investigativas y asociarlas a palabras claves para elaborar estrategias de
búsqueda de información apropiadas con el empleo de motores de búsqueda. Las
limitaciones tecnológicas de acceso a Internet no les permitieron explorar en su
totalidad los recursos disponibles. De manera que aunque se les instruyó en el
empleo de diferentes motores de búsqueda, solamente disponían de Google.
Los
estudiantes lograron extraer información relevante para las tareas que
ejecutaban y dadas las condiciones tecnológicas, compartieron los recursos
seleccionados mediante su publicación en el entorno virtual.
Tuvieron
dificultades al acreditar las fuentes en las citas bibliográficas. Algunas se
manifestaron como resultado de los problemas al distinguir fuentes primarias de
secundarias. Por ejemplo, no manejaron adecuadamente las citas en los artículos
consultados, al citar una fuente previamente citada por otro autor, la
reverenciaban como una consulta propia. Incluso uno de los colaboradores
incurría en tal error. También olvidaron recoger información importante tales
como la URL de la página y la fecha de consulta. En cuanto a otros aspectos relacionados con la propiedad
intelectual, los alumnos en reiteradas ocasiones olvidaron por completo
acreditar las fuentes consultadas, expresando las ideas de otros como suyas. En
las entrevistas abundaron que realmente no intentaban plagiar al autor sino que
sencillamente olvidaban el procedimiento.
Progresivamente
fueron haciéndose conscientes de esta necesidad, de manera que al finalizar la
Estrategia la mayoría de los estudiantes administraban de manera correcta los
recursos bibliográficos.
Se
manifestó una toma de consciencia creciente sobre la importancia del idioma
inglés en el acceso a información actualizada. Una estudiante en una ocasión
manifestó: Profesor, aquí todo lo que me
sirve está en inglés”. Durante la entrevista grupal la mayor parte de los
estudiantes mostró su disposición a seguir estudiando la lengua extranjera y
algunos propusieron que se impartiera un curso adicional. De hecho dos de ellos
continuaron su preparación autodidácticamente con el auxilio de los cursos
publicados en el entorno virtual.
Los
estudiantes fueron capaces de extraer conceptos y relaciones de los hipertextos
utilizando mapas conceptuales mientras que los esquemas lineales tradicionales
probaron ser totalmente ineficaces para este propósito. Sin embargo, no
lograron construir verdaderos hipertextos. En la creación de páginas y sitios
Web primó la linealidad, y el texto en ocasiones resultó fragmentado e
incoherente en el intento de convertirlo en hipertexto.
Se
manifestaron dificultades al evaluar la información encontrada. Estos problemas se revelaron en la
indeterminación de la autoridad y la experiencia del autor, en ninguno de los
casos los estudiantes examinaron el currículum del autor, aún cuando estuviese
disponible en línea, ni tampoco tomaron en cuenta los índices de referencia a
las obras del autor por otros autores.
Asimismo
sus trabajos no demostraron que hubiesen logrado identificar las técnicas
retóricas de persuasión, tales como distinguir hechos de opiniones, aún cuando
algunas de las tareas lo requerían explícitamente. Durante las entrevistas los
estudiantes refirieron que en toda su vida estudiantil anterior habían recibido
contenidos cuidadosamente evaluados, filtrados y aprobados por alguna autoridad
(currículum centralizado, profesores, etc.). Esto los encaminó a la aprobación de facto de todo lo que apareciese en
“blanco y negro”[1].
Consideraron que un curso de idiomas no era suficiente para deshacerse de
un hábito ya enraizado.
La mayor
parte de las tareas, aunque centradas en la habilidad de lectura, integraron
otras habilidades como la expresión oral y escrita. En la entrevista grupal, los entrevistados coincidieron en que de
las habilidades del idioma, la lectura mostró un mayor progreso. Algunos
refirieron que las dificultades con las demás habilidades incidieron en la
calificación, por lo que preferían demostrar la comprensión de la lectura mediante
la lengua materna o mediante esquemas.
El éxito
en la ejecución de la mayoría de las tareas demuestra que los estudiantes
lograron finalmente utilizar la información para resolver los problemas
planteados. En la primera etapa el profesor solicitó a los estudiantes mantener
un registro diario de la las actividades relacionadas con la búsqueda de
información (log); no obstante, la
mayor parte de los estudiantes no lo hacían. En la medida en que se fueron
adentrando en el curso, muchos comprendieron la utilidad de tales prácticas y
comenzaron a aplicarlas.
Los
estudiantes lograron ciertos avances en la interpretación de la información multimedia.
Fue fundamental en este aspecto el apoyo suministrado por el profesor. Una vez
más, los mapas conceptuales permitieron a los estudiantes identificar los
conceptos, ideas y sus relaciones; y cómo estos se expresaban por diferentes
medios. Progresivamente aprendieron a utilizar la información no textual como
apoyo al texto escrito, fundamentalmente las imágenes.
Por el
contrario, no lograron combinar eficazmente los modos para transmitir un
mensaje, continuaron utilizando los recursos de manera redundante e inconexa. Sin
embargo, de algún modo lograron crear sitios Web sobre temas de su interés. Varios alumnos se mostraron atraídos
por la edición Web y en la actualidad son capaces de editar un boletín de la
FEU y mantener un sitio Web.
El proceso de formación de una
comunidad es un aspecto importante en la enseñanza a distancia debido a su
incidencia en la satisfacción, la retención y el aprendizaje de los estudiantes
(Brown, 2001).
No obstante, no toda
comunidad virtual se convierte automáticamente en una comunidad de aprendizaje.
(Wenger,
McDermott, y Snyder, 2002) listan tres requisitos
para que esto ocurra.
En
primer lugar, la comunidad debe poseer un área del conocimiento, la cual abarca
los aspectos y problemas esenciales que los miembros de la comunidad
experimentan. En segundo lugar, debe primar un ambiente donde los participantes
tengan la libertad de hacer preguntas, compartir ideas e incluso mostrar su
ignorancia sin ningún temor. En tercer lugar, la comunidad debe contener
práctica. (Wenger
y col., 2002) definen “práctica” como
el proceso y el uso de los conceptos anteriormente relacionados, lo que incluye
el aprendizaje dentro del contexto que surge cuando los miembros colaboran en
tareas auténticas.
A
continuación se discuten hasta qué punto las características de la comunidad
virtual creada cumplen con los requisitos mencionados.
Como
punto de partida consideramos si los estudiantes realmente creyeron en la
existencia de una comunidad virtual paralela con la comunidad real, y si se
sentían miembros de la misma. Los entrevistados reportaron que, en lugar de
percibir la coexistencia de dos comunidades separadas, percibieron que ambas
vías de interacción se fundían en una sola comunidad.
La
entrevista grupal reveló que los estudiantes experimentaron un sentido de la
comunidad debido a la experiencia compartida que estaban viviendo, la que
incluyó apoyarse y compartir información.
En la
experiencia realizada, se estableció un área del conocimiento relacionada con la
especialidad agropecuaria. Un análisis de los materiales y de la comunicación
generada durante el proceso muestra que la comunidad fue capaz de tratar eficazmente
los problemas planteados, lo que se evidencia en la ejecución exitosa de las
tareas planteadas.
La
utilización de un enfoque basado en la tarea, algunas de las cuales tomaron la
forma de proyectos, está en concordancia con los principios del aprendizaje
comunicativo de idiomas (Omaggio-Hadley, 2001, citado por Brandl,
2002). Los
estudiantes aplicaron sus conocimientos en situaciones de la vida real mediante
la exploración de materiales auténticos. Las actividades de aprendizaje se
asemejaron a tareas reales. Los estudiantes se esforzaron en la consecución de
un producto final, cuyo objetivo se logró mediante la colaboración con sus
iguales para en última instancia compartir con el resto lo que lograron.
Existe
una distinción entre los modos de interacción sincrónico y asíncrono. Este
estudio profundiza más en el modo asíncrono, ya que las herramientas fundamentales
utilizadas, el correo electrónico y los paneles de discusión, eran de esa
naturaleza.
Analizando
las posibilidades brindadas por este modo, un alumno comentó que las
herramientas asíncronas le habían permitido comunicarse más frecuentemente con
los demás y no solo en el marco de la clase.
También
otro estudiante señaló que a diferencia de la interacción oral típica frecuente
en los ambientes presenciales, la
interacción textual mediante la CMC generó intercambios documentados, que le
permitieron dar seguimiento a las ideas generadas.
Se
cuestiona si es posible evaluar al aprendizaje colaborativo mediante las
interacciones en línea porque las interacciones entre los estudiantes son
mediadas, existe ausencia de expresiones no verbales y el modo de texto en
pantalla es un modo muy limitado para lo que deberían ser intercambios
semánticos muy ricos. Este estudio trató de encontrar evidencias de
interacciones de calidad a partir de los datos obtenidos durante los
intercambios en línea. Se evaluó el nivel de profundidad de las actividades
(número de contribuciones y su profundidad), socialización, nivel de
colaboración, explicaciones mutuas (en busca de aclaraciones y suministrando
información a los compañeros), y comportamientos reguladores (estimulando el
esfuerzo y monitoreando los esfuerzos y contribuciones de otros). Se buscaron
evidencias de estos comportamientos en las contribuciones textuales hechas por
los miembros del grupo ya fuera como mensajes de correo electrónico o en el
panel de discusión mediante el análisis de las oraciones o frases que indicaban
cualquiera de los comportamientos caracterizados como aprendizaje colaborativo.
También se buscó aclaración mediante las entrevistas a los participantes.
El
registro y el análisis de los mensajes generados durante la ejecución de la
estrategia arroja luz sobre los tipos de relaciones que se establecieron entre
los participantes. Varios estudios han incluido mediciones cuantitativas para
evaluar el volumen de participación de los estudiantes y compararlos con
discusiones presenciales (Chun,
1994; Kern y Warschauer, 2000; Warschauer, 1998). Con este propósito
fueron clasificados tanto los mensajes publicados en el panel de discusión como
los mensajes enviados por correo electrónico.
Durante
la ejecución de la estrategia se enviaron 1461 mensajes en total; de estos 944
(65%) enviados por estudiantes, 459 (31%) enviados por el profesor y 61 (4%)
enviados por colaboradores. Contrasta la alta cifra de mensajes emitidos por el
profesor, si consideramos que una sola persona envió casi tantos mensajes como
el resto de los participantes. Tales resultados contrastan con los encontrados
por Chun (1994), Warschauer (1998) y Kern (2000).
Los
estudiantes necesitan suficiente comprensión de un tema e interpretar la
información de sus compañeros antes de poder asumir una posición firme. Esto
implica que para que una discusión gane en profundidad debe lograrse un
entendimiento compartido. En este estudio, considerando las características de
las tareas, el tiempo disponible para la preparación de los estudiantes, así
como la disponibilidad tecnológica, el principal objetivo alcanzable en
términos de profundidad en la discusión era que los estudiantes lograron cierto
nivel de entendimiento mediante la lengua extranjera apoyados por las
herramientas asíncronas.
Las
discusiones fueron cortas con un promedio de 5.744 participaciones por discusión.
Sin embargo, esta cifra no demuestra la profundidad de las mismas. Algunas
discusiones quedaron en los planteamientos iniciales y no fueron extendidas
significativamente. Sin embargo, algunas sí generaron retos y revisiones de los
mensajes y se extendieron hasta el número máximo de 13 contribuciones. En estas
discusiones los estudiantes demostraron su comprensión de la tarea y aunque
cometieron errores, fundamentalmente gramaticales, lograron comunicar sus
ideas.
Los
resultados indican que, ante todo, las discusiones fueron muy argumentativas,
lo que desde nuestro punto de vista, pudiera resultar de las características de
la tareas. Sin embargo, no siempre es posible generar argumentaciones eficaces
en situaciones educativas. Para ello los estudiantes deben mantenerse enfocados
en la ejecución de la tarea. En este caso, el principal problema identificado
fue la inclinación a creer en la existencia de una sola respuesta correcta, y
las dificultades al generar y comparar argumentos.
Todos los entrevistados refirieron que el
intercambio había sido más diverso porque los aportes podían partir de todos
los participantes y no solamente del profesor.
La
interacción social alcanzó (3%) de las contribuciones. Esta cifra contrasta con
los resultados obtenidos por Cook (1997) quien indicó que una
alta proporción de intercambios en línea consiste en interacciones sociales.
Esto pudiera explicarse a la naturaleza híbrida del curso. Los estudiantes
argumentaron no sentir la necesidad de interactuar socialmente con sus
compañeros en el ambiente en línea debido a que podían hacerlo más fácilmente
en persona la mayor parte del tiempo.
Un
importante componente de la colaboración es la discusión que ocurre durante la
ejecución de una tarea (Presley
y McCormick, 1995) la cual es mediada por
el intercambio verbal entre los participantes. Verdejo (1996) hace énfasis en este
tema, basando el aprendizaje colaborativo en un “paradigma de conversación o
diálogo”. Henri y Rigault (1996) además del enfoque
compartido a las tareas y la independencia de los estudiantes, también se
refieren a una mayor autonomía del estudiante al distinguir el aprendizaje
colaborativo del cooperativo.
En la
enseñanza recíproca (Brown y Palincsar,
1989) las interacciones entre los estudiantes se muestran como influencias
positivas en el aprendizaje. La enseñanza reciproca es una forma de
colaboración y existe evidencia de que en el discurso en que los aprendices
articulan y comparten sus ideas, existe el potencial para compartir la carga
cognitiva de la tarea de aprendizaje (Dillenbourg y Schneider, 1995),
para un mayor compromiso con la ejecución de la tarea y para una cantidad mayor
de explicaciones mutuas (Cavalier, Klein, y Cavalier, 1995).
Los
estudiantes enviaron 583 mensajes espontáneos, lo que representa el 40% del
total de mensajes y el 61% de los enviados por los mismos. Esta cifra indica
que los alumnos no sólo utilizaron el correo para responder a la demanda
explícita de las actividades sino que también utilizaron el medio como
herramienta de colaboración. De estos mensajes, 219 (15%) solicitaban u
ofrecían ayuda, 103 (7%) fueron destinados a explicar alguna información y 198
(14%) suministraban o solicitaban retroalimentación, lo que evidencia la
existencia de colaboración.
Los
mensajes no fueron la principal fuente de intercambio de recursos o información,
esta función ocurrió fundamentalmente mediante las bibliotecas de documentos
del entorno virtual, en la cual los estudiantes publicaron sus trabajos así
como la información obtenida de la Internet. En este sentido, compartieron 457
documentos en la biblioteca Shared
Documents y publicaron 123 documentos originales, resultados de la
ejecución de las tareas. Estos documentos fueron sujetos a la discusión y
revisión. Como resultado, el proceso de redacción cambió. En lugar de escribir
sus aportes una sola vez, como generalmente ocurre, los estudiantes editaron y
revisaron sus trabajos en conjunto. Para ello utilizaron las herramientas de
colaboración provistas en el entorno virtual así como las herramientas de
revisión y control de versiones disponibles en Word. Tella (1992; citado por Warschauer,
2004) reporta una experiencia
similar con estudiantes fineses en colaboración con ingleses.
Algunos
equipos, sin embargo, prefirieron organizar encuentros presenciales espontáneos
para desarrollar las tareas de redacción. Al respecto, uno de ellos explicó que
preferían la discusión sincrónica por la inmediatez de la comunicación.
Los
estudiantes enviaron o publicaron 34 mensajes en los que discernían sobre las
contribuciones del resto.
Los individuos que se sienten menos cómodos, menos
seguros en la comunidad, son también los que piensan que contribuyen menos, los
que no participan activamente en el intercambio recíproco de ideas y recursos (Haythornthwaite,
Kazmer, Robins, y Shoemaker, 2000). Una
estudiante mostró esta conducta:
“Creo
que los demás hicieron mucho más que yo para resolver las tareas. Otros del
grupo participaron mucho, estaban muy interesados. No es que a mí no me
interesara, el problema es que no creo poder dedicarme a algo con tanto
impulso. Casi nunca lo hago.”
En un
caso contrario, un estudiante aclara:
“Sentía
la necesidad de participar todo el tiempo, no dejaba pasar tres días sin
comunicarme. Y no era por la nota final, realmente lo disfrutaba.”
La iniciativa por parte de los estudiantes adultos
en particular al desarrollar algunas de las funciones intelectuales típicas de
un profesor se considera una señal de que está ocurriendo el aprendizaje
activo, auto-dirigido. (Mason, 1991). En este curso, al menos 3 estudiantes
comenzaron a partir de la sexta semana a desempeñar papeles típicos del
profesor, destacándose como líderes en sus equipos.
Los
estudiantes explicaron la reducción en la retroalimentación en forma de
contactos electrónicos al señalar que preferían los contactos presenciales, y
señalaron que los contactos de manera no presencial requerían mucho más
esfuerzo que cara a cara.
La
frecuencia de planificación fue baja. Hubo algunos intercambios en los que se
buscaba establecer y programar las actividades, sobre todo aquellos en que
aparecía la figura del profesor como coordinador de la actividad. En este
aspecto, se destaca una necesidad mayor de aclaraciones relacionadas con la
tarea, a diferencia de la orientación de tareas en ambientes presenciales en
los que este proceso es más fluido. Toda la interacción en línea estuvo
dirigida a la ejecución de las tareas. En la bibliografía consultada no se
encontraron reportes de evaluación de comunidades creadas a partir de cursos híbridos. Pudiera ser posible que las
llamadas “actividades al margen de la tarea” (Cook,
1997) queden reservadas para
la interacción presencial.
Hubo pocas interacciones en las que se manifestaran retos. Otros
investigadores (Curtis y Lawson, 2001) mostraron
resultados similares.
Weisband (1992; citada por (Warschauer,
1997a) reportó
que fue mucha más difícil alcanzar el consenso en la discusión en línea que en
la presencial. Su estudio reportó que en las discusiones cara a cara, el
segundo participantes tendía a concordar con el primero, y el tercero aún más,
ya para ese entonces el grupo estaba cerca del consenso. Por el contrario en
las discusiones electrónicas, ocurrió que la posición del tercer colaborador se
encontraba tan lejos de la decisión final como el primero. Estos resultados
sugieren que la discusión electrónica reduce la “conformidad y la convergencia
si se le compara con las discusiones grupales presenciales” (Sproull
y Kiesler, 1991).
El profesor desempeñó un
papel activo para llegar al consenso en el grupo. Al respecto un participante
comenta:
“El
profesor nos ayudó mucho con sus comentarios, sus instrucciones. No creo que
hubiera funcionado si el profesor no participa. A veces todo el mundo decía
cosas diferentes, y después de que el profesor participaba, todo se aclaraba y
finalmente nos poníamos de acuerdo. ”
El
análisis de las contribuciones de los estudiantes a las discusiones en línea
provee evidencias de colaboración efectiva en un ambiente no-presencial.
Existió similitud entre los comportamientos descritos por Johnson y
Johnson (1996) en ambientes
presenciales y los observados en este estudio, aunque con algunas diferencias.
Esas diferencias se caracterizaron por la ausencia de intercambios en-línea
destinados a la planificación puesto que los estudiantes prefirieron utilizar
la variante presencial.
A pesar
de estas diferencias, hubo evidencias de que ocurrió una colaboración exitosa.
Los estudiantes lograron equilibrar estratégicamente el empleo de uno u otro
modo de interacción, ya fuera en línea o presencial, según las necesidades de
la tarea en curso.
Aunque la tecnología facilita la colaboración, los
estudiantes recurrieron a contactos presenciales adicionales con el profesor y
otros estudiantes. Los estudiantes disfrutaron el empleo de la tecnología y de
hecho, la utilizaron ampliamente. No obstante, no renunciaron a los contactos
presenciales, lo que concuerda con los resultados referidos por Dvorak y
Buchanan (2002) en un
curso semipresencial.
Se
observó un incremento de la participación en los seminarios presenciales que
fueron precedidos por discusiones no presenciales. En este tipo de actividad,
los estudiantes mostraron un dominio más profundo del tema. Al obtener
resultados similares, Chun (1994)
concluyó que la discusión electrónica puede actuar como un “puente” entre las
habilidades de escritura y de expresión oral, ya que las fortalezas de cada
modo se complementan.
No obstante, se observó que algunos estudiantes
tendieron a participar mucho menos en las discusiones presenciales con respecto
a las mediadas por la tecnología, resultado similar al obtenido por Kern (1996;
citado por Kern y
Warschauer, 2000).
A
diferencia de los mensajes y comentarios electrónicos, de los cuales 657 (45%)
estuvieron dirigidos a estudiantes específicos, los comentarios en los
encuentros presenciales fueron mucho menos direccionales. Generalmente las
ideas fueron expresadas a todo el grupo, con la excepción de las preguntas
dirigidas al profesor.
Otro
aspecto significativo fue que las discusiones en línea estuvieron menos
dominadas por el profesor si se les compara con las discusiones en los
seminarios presenciales, resultado similar al arribado por Warschauer (2002).
En
resumen, el modelo integrado por discusiones y publicaciones en línea
combinadas con las discusiones presenciales favorece el trabajo colaborativo,
en la misma medida en que incentiva la participación de los alumnos en torno a
la ejecución de tareas y proyectos.
Los contactos iniciados por los estudiantes con
otros estudiantes tenían los objetivos de formular preguntas, dar opiniones, ofrecer
consejos, y compartir el conocimiento. Por otra parte, los contactos con los
colaboradores estuvieron dedicados fundamentalmente a recabar información
específica.
De manera recíproca, los participantes respondieron
adecuadamente a los contactos para responder preguntas y suministrar
retroalimentación.
Los medios más utilizados para el contacto fueron
(1) el e-mail, (2) la lista de discusión, (3) el panel de discusión del entorno
virtual. El e-mail fue utilizado para los contactos entre dos personas. De este
modo, esta comunicación trató temas de interés muy específico, fundamentalmente
en los casos en los que los estudiantes sabían de antemano a quién debían
contactar. Por el contrario, los participantes prefirieron la lista de
discusión para contactar a todo el grupo de participantes cuando no tenían
identificada la persona a quién contactar. El tipo de comunicación establecida por
medio del correo electrónico y las listas de discusión fue abierta, funcionó en
la mayoría de los casos de manera espontánea. El panel de discusión, por su
parte, generó un tipo de discusión más centrada en los contenidos de las tareas
en ejecución, fundamentalmente cuando la naturaleza de la tarea así lo
requería, como fue el caso de los seminarios virtuales, conformando un diálogo
más estructurado.
Los estudiantes utilizaron el amplio rango de
tecnologías disponibles para leer, compartir conocimientos y publicar
resúmenes. No obstante, se manifestaron preferencias por algunas tecnologías
sobre otras. Tal es el caso del entorno virtual en el que los estudiantes
compartieron la información encontrada, publicaron los resúmenes e investigaciones
e utilizaron para crear sus portafolios. La lectura se realizó fundamentalmente
mediante el entorno Web, ya fueran los artículos en la enciclopedia, los
materiales recogidos en Humanity
Development Library o las páginas de Internet.
Conclusiones
1.
Las tendencias actuales en la enseñanza de idiomas
asistida por computadoras están dominadas por el enfoque comunicativo. El
enfoque comunicativo, a su vez, se inscribe en un cambio de paradigma mucho más
abarcador, en el que se manifiestan fundamentalmente las tendencias a la
integración curricular, la autonomía del estudiante, el aprendizaje
colaborativo, el énfasis en el significado, el desarrollo de las habilidades
del pensamiento y los modelos de evaluación alternativa. Desde el punto de
vista teórico, existe una tendencia a rechazar los modelos de entrada y salida al
mismo tiempo que se adopta el enfoque histórico-cultural de Vigotsky como
explicación de los procesos que ocurren durante el aprendizaje de idiomas
extranjeros
2.
Una estrategia para la integración de las TIC en la
enseñanza-aprendizaje de inglés con fines específicos debe adoptar un enfoque hacia
la alfabetización electrónica, se basa en las concepciones de aprendizaje
holístico, significativo, cooperativo, colaborativo, centrado en el estudiante,
basado en el contenido, y orientado por tareas y proyectos. Se diseñó a partir
del diagnóstico de las necesidades. Considera el modelo de aprendizaje
distribuido como apropiado en las condiciones de un currículo semi-abierto. La
estrategia modela las relaciones entre los participantes e incorpora la figura
del colaborador. Sobre la base del concepto de zona de desarrollo próximo, se
concibe en tres etapas, diferenciadas por el nivel de andamiaje provisto, el
grado de dirección y el tipo de trabajo que requieren. La evaluación, continua,
se basa en la ejecución de las tareas y el webfolio.
La estrategia demandó del diseño de un modelo para el aprendizaje autónomo
centrado en la alfabetización electrónica.
3.
La enseñanza-aprendizaje del inglés con fines específicos
en su interrelación con el resto de los componentes del Plan de Estudio puede
replantearse de manera que incorpore un enfoque hacia la alfabetización
electrónica, como nueva necesidad que surge a partir del empleo masivo y
creciente de las nuevas tecnologías.
4.
La aplicación de la estrategia generó una comunidad de
aprendizaje, diferente de las comunidades estrictamente virtuales en aspectos
como relaciones entre los participantes reflejadas en las funciones de las
interacciones y en la utilización de los modos sincrónico y asíncrono. El
modelo integrado por discusiones y publicaciones en línea combinadas con las
discusiones presenciales favorece el trabajo colaborativo, en la misma medida
en que incentiva la participación de los alumnos en torno a la ejecución de
tareas y proyectos.
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[1] Preferimos aquí utilizar la
expresión utilizado por los propios estudiantes. Se refiere a todo texto que
aparece impreso y publicado, y se extiende para incluir otras formas de
publicación, tales como la radio y la televisión.