TEORÍA PEDAGÓGICA, NECESIDADES E IMPACTO EN EL QUEHACER DOCENTE. (Una aproximación a la
formación docente en Venezuela, desde el espacio universitario).
Martín E. Suárez D.
Resumen: En este artículo se
realiza una aproximación teórica que parte del análisis de los procesos de
formación docente en el espacio universitario, bajo la perspectiva de lo
pedagógico. Inicialmente se desarrolla un análisis crítico del uso de
referentes positivistas y técnicos en la formación de los docentes, iniciándose el reconocimiento de proyectos y
planes de estudio en las escuelas de Educación de la universidad venezolana, donde
la teoría pedagógica se convierte en un mecanismo de legitimación de la acción
no reflexiva del docente en el espacio del aula. La postura critica, pasa del
análisis de esta situación a la justificación de incorporar un enfoque socio
crítico y reflexivo de la teoría pedagógica en la formación de los docentes,
que generen profundos impactos en el quehacer docente, esencialmente en el
cambio y transformación de los procesos del aula.
Un aspecto significativo en el
presente discurso, viene expresado por aproximarnos en la definición de lo
pedagógico desde el contexto socio – cultural latinoamericano, para lo cual se
manejan diversos referentes de la comunidad científica en el campo Pedagógico y
Didáctico, para luego avanzar en la imbricaciones de esta enfoque en las
acciones y prácticas de enseñanaz del profesor/a que ante esta orientación se concibe como un intelectual capaz de
la construcción y reconstrucción del
saber pedagógico, entendido este, “como los hilos que tiende el profesor/a”
para entender, describir, comprender, orientar y transformarlos los procesos de
enseñanza, con miras a desarrollar cultura
a partir de las metas formativas propuestas y requeridas por la
sociedad.
Finalmente se abordan algunas
consideraciones necesarias para cambiar la formación docente desde un enfoque
socio- crítico y reflexivo de la pedagógico, entendiendo que el sujeto humano –
Profesor/a- en esencia es un teórico que siempre esta en la búsqueda de
la comprensión del mundo para transformarlo.
MSC. Martín Eduardo Suárez D. msuarezjunior@yahoo.es
Teléfono: 0034-620011440
Doctorando de la Universidad Rovira
I Virgili de Tarragona- Cataluña-España.
TEORÍA
PEDAGÓGICA, NECESIDADES E IMPACTO EN EL
QUEHACER DOCENTE. (Una aproximación a la formación docente en Venezuela, desde
el espacio universitario)
Martín E.
Suárez msuarez1805@hotmail.com
“La lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra”
Freire, 1994.
Pretendo exponer didácticamente este
trabajo algunas reflexiones sobre la importancia de las teorías pedagógicas en
el quehacer docente. Se abordará una
revisión del concepto de teoría desde una perspectiva critica, enfatizando el
problema de la creación de las teorías
en el campo pedagógico, escrutando
algunos aspectos de su desarrollo - evolución y los criterios posibles de constitución de las teorías
pedagógicas dentro del proceso crítico de reflexión de las prácticas de parte
del docente, las funciones de las teorías pedagógicas y su impacto en el desarrollo de la enseñanza y
el currículo.
El distanciamiento entre la teoría y práctica, es objeto de grandes
reflexiones en diferentes campos del saber, cuestión no ajena al campo
pedagógico (Flórez, 1994; Kemmis, 1995;
Porlán, 1994) Este alejamiento
se explica entre otras razones por las implicaciones del positivismo en la interpretación de la realidad. La concepción racionalista
de la teoría en las ciencias sociales,
a decir de Carr,1995; 32 “es
una perspectiva unilateral...... que resalta la fuerza de las ideas para orientar
e, incluso, dirigir la acción... más que el modo en que la acción y como las
circunstancias de la acción configuran
también nuestras ideas, preformando y limitando nuestra compresión de las
circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que
es posible”
La manera de ver interpretar, explicar y describir al mundo, dentro del
marco teórico racionalista prefigura la actividad humana sobre el mismo. La
teoría –bajo este paradigma -
trastoca el sentido social de toda
acción humana, fracasando en su
intento de transformar la realidad social, debido a la intención totalizadora y manifiesta de describir y explicar la realidad y dominarla
(Carr, W. 1995; 17). Esta
interpretación, influyó sobre diversos campos y ámbitos de acción,
especialmente el pedagógico, donde la
separación entre teoría y práctica es más pronunciado, aun más a raíz del
advenimiento de las Ciencias de la Educación en el siglo XIX Vivas (1997; 1) lo subraya cuando expresa
que este problema ha estado presente en los educadores desde hace tiempo,
enfatizando las preocupaciones de Pestalozzi en su época sobre el tema,
incluyendo las posturas de investigadores recientes.
La consideración sobre el
distanciamiento de la teoría y práctica pedagógica no puede ser develada sin
revisar la interpretación conceptual de teoría. La teoría entendida desde la
racionalidad positivista tiene sus
consecuencias en el ámbito pedagógico –
orientando generalmente al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio
cultural e histórico en el que participa como profesional – (Carr,
1995). Se plantea el rescate de una
definición crítica que enfrente el
dilema teoría - práctica pedagógica desde el proceso de investigación del
quehacer del docente, para lo cual se asume la definición expuesta por Carr (1995) quien afirma que:
“
el objetivo de la teoría consiste
en comprender, y la teorización
es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos
comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así el hecho
de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio
social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y,
al mismo tiempo, rehacen su vida social” (p. 15)
Se entiende entonces que la teoría
es una realización humana para comprender y transformar el mundo, iniciándose
con el giro conceptual que realiza el
teórico desde los constructos y proposiciones fundamentales sobre los que
asienta la comprensión de curso usual de la vida cotidiana. La teoría entonces
está, tocada por las concepciones e ideas del investigador y
por las implicaciones socio – culturales del contexto histórico en donde
actúa.
En el terreno de la Pedagogía, se entiende que la teoría es un conjunto
de saberes, constructos y proposiciones
que sirven al docente para la comprensión – transformativa - del proceso pedagógico. Esta acepción sobre
teoría pedagógica no es unívoca, al
contrario, el énfasis de interpretación dado inicialmente a la misma, ha estado
centrado simplemente en describir, explicar
y predecir los fenómenos.
La explicación y predicción como funciones dominantes y unívocas
obedecen a una concepción de la teoría –
racionalista- como
construcción mitificadora de la
realidad, que se expresa bajo una manifestación ideológica y no como una
manifestación pública de cambio y transformación social (De Sousa,1996). He aquí un primer punto de consideración
crítica. ¿Cuál es la diferencia entre la
comprensión del fenómeno y la
explicación y predicción de la realidad como funciones de la teoría? La
interrogante abre la discusión sobre el
modelo de teoría y las funciones que de ella se derivan, de tal manera que se considera dada la complejidad de los procesos humanos y sociales que se
suceden en la actualidad, que no se puede continuar con tal acepción de teoría, - el pensamiento
guía la acción- , sino por el contrario la concepción de una teoría
íntimamente ligada y construida –
reflexionada- desde las propias prácticas (sociales - públicas) y
viceversa.
Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradicción
permanente entre teoría y práctica en
el campo pedagógico, lo que se traduce en definir a los docentes como
profesionales intelectuales, con unas competencias sustentadas en un discurso y
saber pedagógico propio, que le permita dialogar con el mundo, para
transformarlo y emanciparse conscientemente de él. Se entiende entonces que la
teoría debe ser una construcción humana de carácter social / pública,
holística, crítica y ecológica, donde se integran y potencien tanto comprensión
como descripción, explicación y predicción del fenómeno, vinculado a la
práctica.
A todo esto, ¿Qué es lo pedagógico?.
En la actualidad dado la exponencial ampliación de investigaciones y saberes
sobre lo pedagógico y a la pluralidad de criterios de interpretación
epistemológica sobre el tema, se considera que esta interrogante es susceptible
de múltiples respuestas. En este trabajo se asume que lo pedagógico es lo vinculado con el proceso de formación integral del sujeto humano (Gallego Badillo, 1990: Flórez, 1994;
Alvarez de Zayas, 1999), e implica todo lo relacionado con la enseñanza, el
aprendizaje, el desarrollo del currículo, la comunicación alumno - profesor y la gestión escolar además de
otros componentes en espacios
formativos diversos y complejos.
Así, la pedagogía debe estar
presente en todos los niveles del sistema educativo, inclusive en la educación
superior, donde el docente es un agente
de la pedagogía, es decir, definido como un intelectual capaz de teorizar, dirigido por sus vivencias y el sentimiento profesional e
intelectual que ejerce sobre el proceso educativo – formativo que orienta. Los
profesores dada su condición de pedagogos, pueden revitalizar su función social
como - actores sujetos transformadores
críticos - del proceso formativo.
Estos no deben convertirse en simple
operarios de un conjunto de constructos y preposiciones sobre la práctica
pedagógica que no es suya; los educadores como prácticos tienen un conocimiento profundo de la realidad donde
intervienen profesionalmente, lo que
no debe desconocer su capacidad de reflexión y teorización sobre la
practica - unidas dialécticamente-. La
construcción de teoría ha sido generalmente
propia de los marcos académicos, y grupos de investigación
institucional. Los maestros constructores de teoría han de apoyarse en las
líneas fuerza de las teorías pedagógicas ya constituidas como tales, ya
que estas representan marcos
conceptuales y metodológicos para clarificar los esfuerzos teóricos de los
docentes.
La ubicación del docente en la
institución escolar, le da a su quehacer ciertas características derivadas de las condiciones concretas de
trabajo, lo que le plantea incuestionables obligaciones, cortapisas,
limitaciones y dilemas que son ineludibles. Es allí donde el docente tiene la
posibilidad de reflexionar, producir y hacer explícito un saber que le es
propio y que se manifiesta en el diario quehacer de enseñar. Para Vasco, (1995 ;18) este saber .. complejo cuyo primer sujeto legítimo es el
maestro; un saber que se pone en acción primordialmente cuando ese sujeto, el maestro
enseña... en procura de la formación integral de los estudiantes. Este
saber se estructura desde de las respuestas que se da el docente a
cuestionamientos tales como: ¿Qué enseño?, ¿A quien enseño?, ¿Para qué enseño?
y ¿Cómo enseño? con miras a definir un proceso formativo de calidad.
El saber pedagógico, es la principal
fuente para la constitución de la teoría pedagógica, ya que al sistematizarse - por reflexión sobre su práctica educativa
– ha de permitir la reconfiguración y transformación teórica del docente y
por ende de las acciones o prácticas
que ejecuta Este saber ha estado presente constantemente en la historia en
relación con los procesos formativos dirigidos por la enseñanza, desde Comenio,
Pestalozzi, Herbart entre otros. (Martínez,1987; 20) y enciende en el buen
maestro la esperanza de cambiar su
práctica y escapar al tedio de la cotidianidad, lo que supone pasión,
poder de ensoñación y fe en al cambio educativo.
En conclusión, el saber pedagógico
es la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a
través de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dado lugar a la
teorización, génesis de la teoría pedagógica. Vasco, C (1996; 6) indica que la teoría pedagógica en su sentido comprensivo, es la concreción consciente
del maestro sobre sus propias prácticas formativas desde la praxis reflexionada
que hace generalmente motivados por fracasos o problemas ... en torno a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la
gestión educativa. Por lo tanto una teoría pedagógica debe permitir en sentido
retrospectivo interpretar y comprender
los rompecabezas de las prácticas pedagógicas y en sentido prospectivo, ofrecer
orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas. Entendiéndose
estas como el resultado y proceso estructurado desde la enseñanza.
La
teoría pedagógica de naturaleza pública, se construye desde tres niveles
de discusión: desde las experiencias
educativas o formativas de avanzada que construye el docente con sus alumnos en
el aula de clase, desde la institución educativa y con la sociedad misma, en
ese vivir que es la educación. Ella requiere de la investigación histórica, ya que ésta permite al educador
interpretar y clarificar los conceptos e ideas sobre la enseñanza, el currículo
y la gestión educativa (objetos de la pedagogía). (Bedoya, 1998; Martínez,
1987). De igual forma requiere de un sistema filosófico que la encuadre desde
los planos sociales, políticos, económicos, culturales y un sistema referencial
conceptual de naturaleza epistemológica, psicológica, sociológica, axiológica,
entre otros aspectos.
Dada la complejidad del proceso
formativo y de los procesos,
dimensiones, agentes, componentes y elementos que intervienen en él, liderados
por el docente, la teoría pedagógica –realizada
desde la reflexión crítica de sus prácticas- o elaborada desde marcos académicos, debe enmarcarse en función
de los siguientes aspectos que según Flórez, (1999), se constituyen en criterios para su elegibilidad y/o
validación pedagógica:
1. Definir el concepto
de ser humano que se pretende formar, o meta esencial de formación
humana.
2. Caracterizar el proceso
de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de
experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo,
incluyendo los contenidos curriculares
4. Describir las regulaciones
que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador
en la perspectiva del logro de las metas de formación.
5. Describir y
prescribir métodos y técnicas de
enseñanza que pueden utilizarse en la práctica educativa como modelos de
acción eficaces. (p.33)
Estos aspectos deben
comprenderse en función de: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué
experiencias crece y se desarrolla un ser humano?, ¿Quién debe impulsar el
proceso educativo?, ¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor
eficacia?, interrogantes que solo el pedagogo puede responder de forma transdiciplinaria
(Flórez,1999)
Vasco, 1996 argumenta que dicha teoría debe permitir la
reflexión, explicación y sistematización de la práctica y del saber del
docente, tratando de responderse a cuestionamientos últimos sobre el proceso
formativo. La teoría es importante ya que le permiten comprender la complejidad
del proceso formativo en el que esta inmerso, y sobre el cual tiene
fundamentales responsabilidades.
Tal teoría tiene unos alcances más
amplios que los explicitados por sus funciones (explicar, describir,
interpretar, etc.), le proporcionan al
profesor fundamentos que guían su práctica y permiten estructurar
sistemáticamente la enseñanza en procura del desarrollo del currículo y la
gestión educativa. Este debe convertirse en un saber crítico práctico reflexivo operacional del docente frente a sus tareas
formativas: enseñar y concienciar, desarrollar la comunicación con sus alumnos,
generar situaciones de aprendizaje, utilizar
métodos, medios y recursos. De igual manera, la teoría le proporciona
criterios conceptuales y de investigación pedagógica al docente para desarrollar aun más sus teorizaciones que
ordenan y regulan sus prácticas
formativas; permite, además, el reconocimiento de las significaciones que
acontecen en el aula durante el proceso formativo.
De tal manera que la teoría se
convierte en una producción de saber adquirida de la reflexión, ha de servir de
marco para elaborar, promover y compartir experiencias significativas y
relevantes sobre la enseñanza y el
currículo. El docente, debe aprovechar como intelectual que es, la sinergia de
la teoría pedagógica ante la entropía permanente de los procesos que orienta, para desarrollar creativa y
científicamente el proceso de la enseñanza. Coll (1991) entiende a la
enseñanza.... como una herramienta de reflexión y análisis, como un instrumento de
indagación teórica y práctica (p.59). Por lo tanto, desde la teoría
pedagógica, la enseñanza se convierte en un proceso reflexivo de investigación, que tiene por principal naturaleza
ser una hipótesis permanente de cambio y transformación sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante. La enseñanza debe encaminarse a facilitar y potenciar al máximo ese
procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. (Flórez,
1994; 238). La misma debe guiar y dar sentido a la formación integral del
estudiante.
Por otra parte, sin pedagogía no
puede darse un verdadero desarrollo del currículo, ya que la teoría permite
indicar el recorrido en torno a la formación. La formación se entiende como el
proceso intelectivo mediante el cual la persona adquiere los fundamentos parar
asumir su vida racionalmente y reconocer en sus semejantes ese derecho. El
currículo es el proceso global de contenidos y experiencias culturales que
forma a los alumnos en una institución educativa, debe ser confrontado
permanente por el educador en función del contexto histórico social, las
necesidades y características psicológicas, sociales, biológicas del estudiante
y de la teoría pedagógica que enmarca, orienta y guía su acción. Por consiguiente,
la teoría pedagógica permite revisar permanentemente los contenidos culturales
que mejor se apliquen a la formación integral del sujeto humano que tiene a su
cargo para desarrollarlos.
Tomando en cuenta los planteamientos
anteriores sobre las funciones de la teoría pedagógica se evidencia la
necesidad de un cambio de mentalidad del docente con respecto a la teoría. Las
acciones de éste, vienen operando desde un esquema formativo tradicional o
tecnológico que lo aleja de la realidad
formativa que lleva a cabo, ocasionando el distanciamiento entre teoría y
práctica. (Flórez, 1994; XXXVII) No es posible que las prácticas educativas en
la actualidad sean simples ejercicios solo empíricos o románticos no
sistematizados del educador, menos en plena sociedad de profundos desarrollos
tecnológicos y científicos; por esta razón no se justifica que el docente no
pueda comprender y explicar su accionar desde enfoques teóricos construidos
desde la reflexión sobre su práctica o desde marcos académicos
Por otra parte, toda teoría conforma
un sistema mayor que le da identidad, entonces desde el enfoque propuesto con
anterioridad, la teoría pedagógica constituye y configura a la pedagogía como
disciplina en construcción persistente,
la misma ....es la reflexión permanente, disciplinada, sistemática y profunda sobre
nuestra práctica y sobre nuestro saber
pedagógico, sobre el saber propio de los maestros (Vasco, 1996 ;5).
Su naturaleza reconstructiva, obedece
a que la teoría pedagógica sufre permanentemente de transformaciones y cambios
como consecuencia de la comprensión del proceso complejo y dinámico que
significa la formación humana desde la enseñanza. La enseñanza puede
convertirse, si es asumida como simple procedimiento instrumental en un
obstáculo epistemológico para pensar y
construir la pedagogía como una disciplina autónoma, dado el distanciamiento
teoría – práctica. (Martínez, 1987; Flórez, 1994) Tal autonomía queda
generalmente en entredicho ante las dificultades del docente al confundir la
teoría pedagógica con la didáctica o al asumirlas como un saber estático,
lineal que solo sirve para entenderlo en si mismo.
Echeverry (1996; 3) confirma las
apreciaciones anteriores al indicar que
...la pedagogía se ha venido esforzando desde sus orígenes en explicar
el mundo de la enseñanza, el aprender y la formación todas ellas
configuradas desde la enseñanza, teniendo como meta final la formación del
sujeto humano orientadas por el docente.... y es complementado por Gallego,
(1990; 17) quien argumenta que “la pedagogía pretende el estudio de la
formación del hombre en torno al desarrollo del pensamiento de alto nivel, de
alta racionalidad y la construcción de saberes que le permitan aproximarse a la
realidad”
La pedagogía por lo tanto es una
disciplina socio humanística en construcción que estudia el proceso formativo
institucional a partir de la reflexión
de las relaciones que se suceden en el aula de clase, en relación directa con
la escuela y la sociedad misma.
Una
mirada crítica a la formación docente en el contexto venezolano.
En el contexto latinoamericano, el
docente tiene una tarea mayúscula en la conformación de una teoría pedagógica
propia y ajustada a los elementos y factores que identifican la región, esta
tarea debe realizarse desde la sistematización de las prácticas pedagógicas,
esto evidencia que las teorías no se elucidan o crean desvinculadas de la
práctica y que estas son fuente y retroalimentación en si mismas.
Para precisar, se entiende que la
teoría pedagógica es un imperativo para desarrollar una práctica pedagógica
reflexiva que conlleve a darle carácter científico al quehacer del docente. Asumir una concepción social y pública de la teoría desde el mismo
proceso formativo del docente, es requisito necesario para que el docente se
constituya en verdadero teórico transformador de su acción. Ser teórico
emancipador implica asumir que su quehacer tiene una profunda implicación
social y política en la sociedad, de la cual forma parte y sobre la cual debe
ayudar a construir y reconstruir ecológicamente a partir de su potencial intelectual y creativo
Para ello se hace necesaria la
conformación de programas de formación del profesorado que permitan ayudarles
en el desarrollo de unas competencias y tareas acordes con las nuevas realidades
educativas que vive la sociedad actual. En ese sentido, se requieren profesores
– en
servicio activo y formadores de docentes - identificados con su
profesión y en permanente proceso de desarrollo personal y profesional.
Son criticables los modelos de
formación del docente que siguen potenciando el distanciamiento entre la teoría
y la práctica educativa, formando
docentes alejados de la realidad como simple ejecutores de la enseñanza –
instrumentalismo -, más aún cuando se reconoce la modificablidad,
variabilidad y entropía permanente del proceso formativo en función de los
múltiples factores que la imbrican en la actualidad y de la profusión
cuantitativa y cualitativa del saber. Lo que se necesita es un docente teórico
–práctico reflexivo preparado para la flexibilidad y la acción innovadora,
desde dos aspectos claves: el contexto socio-histórico y el pensamiento
crítico, elementos primigenios para la generación de teoría pedagógica. El reto de desarrollar teoría
pedagógica por el docente define el
reto de formar al docente bajo una concepción contextual y crítica del proceso
formativo, solo así se puede proporcionar dirección constructiva a la
enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa, con miras a
hacer de la educación un proceso de calidad.
En el sentido de la formación
docente, Algunos autores han venido planteado propuestas para convertir las
prácticas en verdaderas oportunidades de aprender y comprender la profesión,
(Montero, 1996; Liston y Zeichner, 1997; Perrenoud, 2004; Tardif, 2004,
Montero, 2006). Así, se favorece un modelo que atienda la complejidad, propenso
a la reflexión enmarcada en la investigación sobre la enseñanza, en una suerte
de deliberar sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en
las acciones docentes. Todo ello para hacerse concientes de la problemática e
incertidumbre de una actividad con implicaciones políticas, sociales y
culturales como la enseñanza, a la cual se llega con unos saberes implícitos,
que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones intersubjetivas
que devienen en la comunidad escolar.
Por otra
parte, es relevante mencionar que se anteponen saberes amplios,
multidimensionales y plurales como apuntaba Tardif (2004). De una parte, los
conocimientos formales y disciplinares, aquellos que son adquiridos durante la
formación, y los saberes previos que cada uno posee, producto de su
vida escolar. Un entramado poco explorado en los currícula y que emergen en las
acciones que emprenden los estudiantes de educación, cuando son enfrentados al mundo de la escuela.
Una de las
razones pudiera encontrarse en la estructura de los planes de estudio, donde se
evidencia la concepción distorsionada de teoría - práctica, de allí que sea difícil vincularse tácitamente, originándose
ansiedades, temores y frustraciones en los sujetos que pretende ser educadores,
por consiguiente en la discusión actual, el consenso es hallar puntos de
encuentro y, una de la propuestas es impulsar la investigación de las acciones
docentes a propósito de allanar el camino hacia la mejora. En relación con la formación e interrogándose
sobre cómo encontrar mayor interacción entre teoría - práctica, Montero (2006), es enfática en señalar:
…desvelando la práctica
de la teoría y la teoría de la práctica. Dar algún tipo de respuesta a la
primera cuestión exigiría el análisis de los contenidos que se trasmiten en las
distintas disciplinas que componen el currículo de la formación, su actualidad
y potencialidad explicativa, junto a la metodología empleada al hacerlo;
respecto a la segunda supone penetrar en la teoría explícita e implícita de las
actividades denominadas prácticas, desvelando la teoría o teorías subyacentes
mediante la reflexión en la acción y sobre la acción, ayudando a la reconstrucción
del conocimiento profesional (p.145).
En este
sentido, surge la propuesta de dinamizar esta compleja relación, mirando más
allá de lo visible el paradigma de actuación de cada formador, convertido en
modelo por los futuros educadores y privilegiar el contacto significativo de
éstos con contextos reales de aprendizaje, es decir con las instituciones
escolares.
Por
lo tanto, el compromiso relevante de las universidades se centra en
torno a la formación de los nuevos profesionales de la educación, intelectuales
transformativos para desarrollar sus tareas en función de las exigencias
personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la sociedad, La
universidad es un espacio formativo de la cultura profesional que se proyecta institucionalmente en la comunidad
para el cambio y transformación constructiva de la misma. Particularmente, las Escuelas de Educación en
el contexto venezolano deben revisar sus planes formativos a la luz de los
nuevos desafíos y avanzar hacia la
formación integral, colaborativa y crítica de los docentes. Ellos deben,
formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar
pasivamente, sino para luchar crítica y
constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y
ecológicos para todos los hombres, que conlleven a una diálogo permanente con
su devenir desde una opción educativa más humanizadora.
En
conclusión, estos aspectos sustentados en los actuales enfoques sobre la
enseñanza y el aprendizaje, priorizan a la enseñanza como actividad crítica
(Carr y Kemis, 1988; Carr, 1996) y las prácticas como contextos de construcción
y reconstrucción de saberes entendidos como complejos, dinámicos y en constante
transformación, propios del docente quien vive inmerso en el hacer y rehacer de
la cultura. Se trata de reconsiderar el imperativo de las instituciones de
formación docente en el país: educadores y ciudadanos pensantes, comprometidos
con la sociedad. Ver gráfico resumen.
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