PROYECTO DE IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UN GRUPO DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMER
CICLO DE PRIMARIA
-
Introducción
teórica
-
Investigación
propiamente dicha
Autora:
Raquel Martín Martínez
Titulación:
diplomada en educación general básica y licenciada en psicopedadgogía
INTRODUCCIÓN
1. DESIGUALDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS DE LA
SOCIEDAD ACTUAL
2. LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
3.
SOCIEDADES DIALÓGICAS Y DIALOGICIDAD.
. La democratización de las familias y las
relaciones.
4. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
5. DE LA ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD A LA
TRANSFORMACIÓN PARA LA IGUALDAD.
- El fracaso escolar y sus
causas.
- La respuesta legislativa:
adaptación a la diversidad y continuidad del fracaso.
- Algunas respuestas concretas al
fracaso escolar
6. DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA A LA
COMUNICACIÓN
7.
ANTECEDENTES DE LAS CA:
-
Programas
de desarrollo escolar
-
Escuelas
Aceleradas
-
Éxito
para todos
8. PRINCIPIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
APRENDIZAJE DIALÓGICO
9. TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS EN CA. FASES.
. Las aulas concebidas como CA
10. GRUPOS INTERACTIVOS
1
INTRODUCCIÓN
El animal se
adapta a su soporte, mientras que el ser humano, integrándose en su contexto,
para intervenir en él, lo transforma en mundo. Producir instrumentos, hablar,
comprender, comunicar y comunicarse son quehaceres de la invención del mundo y
de la superación de nuestro soporte. Estar en el mundo implica necesariamente
estar con el mundo y con los otros. Para el ser que simplemente está en el
soporte, sus actividades en él son un simple “moverse” en el mundo; los seres
humanos interactúan más de lo que se mueven.
En este sentido, la
transición del soporte al mundo implica la invención de técnicas e instrumentos
que hacen más fácil la intervención en el mundo. Una vez inventadas y aplicadas, las personas no paran de
reinventarlas y de producir nuevas técnicas con las que perfeccionan su
presencia en el mundo. Reflexionar, evaluar, programar, investigar, transformar
son especificidades de los seres humanos en el mundo y con el mundo, donde la
relación conciencia-mundo se dan al mismo tiempo. Esto no implica que la relación
mecanicista-idealista se presente exenta de error. Muchos sueños posibles
fueron inviables por el exceso de certeza de sus agentes, por el voluntarismo
con que pretendían modelar la Historia en lugar de hacerla con los otros,
realizándose en ese mismo proceso.
A causa de negar la
tensión dialéctica conciencia/mundo, cada cual, idealistas y mecanicistas,
obstaculizan el entendimiento correcto del mundo. Una de las tareas de los progresistas es desmitologizar los
discursos sobre lo inexorable de esta situación, decretando con la afirmación
de que las cosas son así porque no pueden ser de otra manera, que la felicidad
pertenece solamente a los que tienen el poder.
Si el poder
económico y político de los poderosos desaloja a los débiles de los mínimos
espacios de supervivencia, no es porque deba ser así. Es preciso que la
debilidad de los débiles se transforme en una fuerza capaz de instaurar la
justicia. Somos seres de transformación y no de adaptación.
Servir al orden
dominante, es lo que hacen hoy intelectuales, reducen la educación a pura
transferencia de contenidos “suficientes” para la vida feliz de la gente
adaptados al mundo, sin protesta, sin sueños de transformación. Programas
pedagógicos profesionalizantes pero vacíos de cualquier intención de
comprensión crítica de la sociedad. La tierra de las personas implica lucha por sueños diferentes, a veces
antagónicos. Ese futuro no llegará si no hablamos de él al mismo tiempo que lo
construimos. El futuro existe como una necesidad de la Historia e implica su
continuidad 1.
Aceptar que la
práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra es un
grave error, puesto que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del
mundo. La esperanza tiene su matriz en la naturaleza del ser humano. Cuanto más
sometido y menos pueda soñar con la libertad, menos podrá afrontar sus
desafíos. De ahí que la educación al servicio de la dominación no puede
provocar el pensamiento crítico y dialéctico sino favorecer el pensamiento
ingenuo sobre el mundo. El educador progresista no puede reducir su práctica
docente a la enseñanza de puras técnicas o contenidos sin implicarse en el
ejercicio de la comprensión crítica de la realidad. La inteligencia crítica de
algo implica la percepción de su razón de ser.
Si hacemos todo lo
posible para democratizar la escuela desde el punto de vista de la de cantidad y la calidad, estaremos seguros de
nuestra opción progresista. Una de las funciones de los liderazgos democráticos
es superar los esquemas autoritarios y propiciar toma de decisiones de
naturaleza dialógica. El educador progresista no puede vivir de forma mecánica
la tarea docente. No puede realizar la mera transferencia del perfil del
concepto del objeto a los educandos, esperar a que la enseñanza de los
contenidos, en sí misma, provoque la inteligencia radical de la realidad puesto
que eso es asumir una posición espontaneista y no crítica.
Para cambiar lo que
estamos siendo es necesario cambiar radicalmente las estructuras de poder. Pero
ningún partido lo hace solo; tampoco cualquier alianza entre partidos lo puede
hacer. Solamente fuerzas que se sienten de acuerdo ante principios
fundamentales pueden unirse para el cambio necesario. Para esto la mayoría de
los progresistas deberían haber entendido ya que las transformaciones sociales
sólo se dan realmente cuando la mayoría de la sociedad las asume como suyas y
trata de ampliar el campo social de la aceptación. Hablamos de luchar por la unidad en la diversidad.
Una unidad en la
diversidad que reconoce que las diferencias entre personas, grupos, etnias,
plantean problemas para un trabajo en esta unidad, pero que ésta es posible.
Por tanto, es preciso tener un sueño más grande, una utopía a la que aspiren
los diferentes y por la cual sean capaces de concesiones mutuas.
Nuestra lucha
contra la discriminación sólo alcanzará la victoria si realizamos lo obvio: la unidad en la diversidad. Unidad de
diferentes conciliables y no de diferentes antagónicos. Entre éstos puede haber
un pacto en función de objetivos circunstanciales que sirvan a los dos polos.
Así, se ha de
luchar por conseguir una educación que proponga y aproveche situaciones donde
los educandos experimenten la fuerza y el valor de la unidad en la diversidad.
Todo a favor de la creación de un clima en el aula donde enseñar, aprender, estudiar,
son actos serios pero también provocadores de alegría. La satisfacción con que
se pone ante los alumnos, la seguridad con que les habla, la apertura con que
los oye, la justicia con que trata sus problemas hacen al educador demócrata un
modelo. La fuerza del educador demócrata está en su coherencia ejemplar, la que
sustenta su autoridad 2.
1. DESIGUALDADES
SOCIALES Y EDUCATIVAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL
La educación se ha
visto perjudicada cuando no se ha tenido en cuenta las aportaciones de la pedagogía
crítica.
La pedagogía
crítica analizó la educación en la sociedad de la información mientras la
mayoría de las teorías educativas seguían afirmando que había que adaptar la
educación a la sociedad actual y no la analizaban. Por otro lado, la pedagogía
crítica ha sido uno de los ámbitos de donde surgieron algunos de los autores y
autoras que estudiaron las desigualdades de la sociedad de la información
mientras que la bibliografía de ciencias sociales dominante sobre el tema
seguía presentándola como una sociedad sin desigualdades.
El inicio de la
transformación de la sociedad industrial a la sociedad de la información tiene
una fecha clave en la crisis del petróleo de 1973. Desde entonces hasta 1995
tuvo lugar la primera fase de la sociedad de la información caracterizada por
las desigualdades. En esa época hubo obras que describían la sociedad de la
información sin dar importancia a las desigualdades (Castells, 1986), otras que
estudiaban las desigualdades sin describir la sociedad de la información que
las generaba (Gorz, 1986) y otras que analizaban las desigualdades creadas por
la sociedad de la información. Desde 1995, se entra en una sociedad de la
información para todas las personas en la que hay muchos y muy buenos análisis
de la sociedad de la información y de sus desigualdades (Castells, 1997), que
se completan con los estudios existentes sobre la educación en ese proyecto3.
2. LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La revolución de la tecnología de
la información, debido a su capacidad de penetración en todo el ámbito de la
actividad humana, es el punto de partida para analizar la complejidad de la
nueva economía, sociedad y cultura en formación. Esta elección metodológica no
implica que las nuevas formas y procesos sociales surjan como consecuencia del
cambio tecnológico. Por supuesto, la tecnología no determina la sociedad.
Tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, ya que, muchos
factores, incluidos la invención e iniciativas personales, intervienen en el
proceso del descubrimiento científico, la innovación tecnológica y las
aplicaciones sociales, de modo que el resultado final depende de un complejo
modelo de interacción.
No obstante, si bien la sociedad no determina la tecnología, si puede
sofocar su desarrollo, sobre todo por medio del estado. O de forma alternativa
y sobre todo mediante la intervención estatal, puede embarcarse en un proceso
acelerado de modernización tecnológica, capaz de cambiar el destino de las
economías, la potencia militar y el bienestar social en unos cuantos años. En
efecto, la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar la
tecnología, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada
período histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que
podemos decir que aunque por sí misma no determina la evolución histórica y el
cambio social, la tecnología plasma la capacidad de las sociedades para
transformarse, así como los usos a los que esas sociedades, siempre en proceso
conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico.
Para comprender la relación entre tecnología y
sociedad se ha de tener en cuenta que el papel del Estado, ya sea deteniendo,
desatando o dirigiendo la innovación tecnológica, es un factor decisivo en el
proceso general, ya que expresa y organiza las fuerzas sociales y culturales
que dominan espacio y tiempo dados. En buena medida, la tecnología expresa la
capacidad de una sociedad para propulsarse hasta el dominio tecnológico
mediante las instituciones de la sociedad, incluido el Estado. El proceso
histórico mediante el cual tiene lugar ese desarrollo de fuerzas productivas
marca las características de la tecnología y su entrelazamiento con las
relaciones sociales.
Ello no es diferente en el caso de la revolución tecnológica actual. Se
originó y difundió, no por accidente, en un período histórico de reestructuración
global del capitalismo, para el que fue una herramienta esencial. Así, la nueva
sociedad que surge de ese proceso de cambio es tanto capitalista como
informacional, aunque presenta una variación considerable en diferentes países,
según su historia, cultura, instituciones y su relación específica con el
capitalismo global y la tecnología de la información.
El yo
en la sociedad informacional
Las nuevas tecnologías de la
información están integrando al mundo en redes globales de instrumentalización. La comunicación a
través del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales. No
obstante, la tendencia social y política característica de la década de 1990 es
la construcción de la acción social y la política en torno a identidades
primarias, ya estén adscritas o arraigadas en la historia y la geografía o sean
de reciente construcción en búsqueda de significado y espiritualidad. Los
primeros pasos históricos de las sociedades informacionales parecen
caracterizarse por la preeminencia de la identidad
como principio organizativo. Entendiendo por identidad el proceso mediante el
cual un actor social se reconoce a sí
mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto
de atributos culturales determinados, con la exclusión de una referencia más
amplia a otras estructuras sociales. La afirmación de la identidad no significa
necesariamente incapacidad para relacionarse con otras identidades o abarcar
toda la sociedad en esa identidad4. De hecho, la construcción de las
identidades utilizan materiales de la historia, la
geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la
memoria colectiva y las fantasías personales, los aparatos de poder y las
revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las
sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según
las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su
estructura social y en su marco espacio/temporal5. Así, las relaciones sociales se definen frente a
los otros en virtud de aquellos atributos culturales que especifiquen su
identidad.
Y mientras las personas aún nos comunicamos
dentro de las antiguas instituciones y maneras, también nos reiteramos en busca
de nuevas actividades e identidades, en un tipo de práctica que ni es
instrumentalmente racional ni está determinada por roles, pero que consigue que
opinión pública, movimientos sociales, grupos de expertos y de gente
trabajadora tengan un papel básico: configurar la sociedad desde abajo.
La
revolución de la Tecnología de la Información
La relación histórica de las revoluciones
tecnológicas, en la compilación de Melvin Kranzberg y Carroll Pursell, muestra
que todas se caracterizan por su capacidad
de penetración en todos los dominios de la actividad humana no como fuente
exógena de impacto, sino como paño con el que está tejida esa actividad. Puesto
que la información es una parte integral de toda actividad humana, todos los
procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente
moldeados por el nuevo medio tecnológico. Se
orienta hacia el proceso, además de inducir nuevos productos. Por otra
parte, a diferencia de cualquier otra revolución, el núcleo de la transformación que estamos experimentando en la
revolución en curso remite a las
tecnologías del procesamiento de la información y de la comunicación. La
tecnología de la información es a esta revolución lo que las nuevas fuentes de
energía fueron a las sucesivas revoluciones industriales. Sin embargo, esta
declaración sobre el papel preeminente de la tecnología de la información se
confunde con frecuencia con la caracterización de la revolución actual como
esencialmente dependiente del nuevo conocimiento e información, lo cual es
cierto para el proceso en curso de cambio tecnológico, pero asimismo para las
revoluciones tecnológicas precedentes.
Lo que caracteriza a la revolución
tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información,
sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación
de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo
de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos. Este círculo
de retroalimentación entre la introducción de nueva tecnología, su utilización
y su desarrollo en nuevos campos se hizo mucho más rápido en el nuevo paradigma
tecnológico. Como resultado, la difusión de la tecnología amplifica
infinitamente su poder al apropiársela y redefinirla sus usuarios. Las nuevas
tecnologías de la información no son
sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar.
Existe un rasgo adicional que
caracteriza a la revolución de la tecnología de la información comparada con
sus predecesoras históricas. Mokyr (1990) ha expuesto que las revoluciones
tecnológicas se dieron sólo en unas cuantas sociedades y se difundieron en un
área geográfica relativamente limitada. La revolución industrial se extendió a
la mayor parte del globo desde sus tierras originales de Europa Occidental
durante los dos siglos posteriores. Pero su expansión fue muy selectiva y su
ritmo, muy lento para los parámetros actuales de difusión tecnológica. Las
nuevas tecnologías de la información se han extendido por el globo con
velocidad relampagueante en menos de dos décadas, de mediados de la década de
1970 a mediados de la de 1990, exhibiendo una lógica característica de esta
revolución tecnológica: la aplicación inmediata para su propio desarrollo de
las tecnologías que genera, enlazando el mundo mediante la tecnología de la
información. Sin duda, existen grandes áreas del mundo y considerables
segmentos de población desconectados del nuevo sistema tecnológico. La oportunidad diferencial en el acceso al
poder de la tecnología para las gentes, los países y las regiones es una fuente
crítica de desigualdad en nuestra sociedad. Las zonas desconectadas son discontinuas
cultural y espacialmente6.
La revolución tecnológica alteró los antiguos
métodos de producción existentes en la sociedad industrial y, a su vez, generó
nuevos sistemas de gestión económica, social y cultural que explican la
aparición de la sociedad de la información.
Con la entrada en
la sociedad de la información, el mercado laboral se ha transformado, el
proceso de producción ha cambiado respecto a la sociedad industrial, y han
aparecido nuevas profesiones relacionadas con las Tecnologías de la Información
y de la Comunicación. Actualmente, para generar riqueza, la información es
clave; la apropiación y/o ocultación de la información permite el ejercicio de
poder de algunas personas. Pero ya no es imprescindible la acumulación de
información, sino saber seleccionar
aquella más relevante en cada momento y procesarla para hacer de ella el uso
más adecuado en cada situación.
La capacidad de
seleccionar y procesar la información es la exigencia social más conocida, pero
desde el ámbito educativo no es la única competencia imprescindible para una
buena inclusión social de las personas en el mercado laboral. Desde el
mercado laboral se está exigiendo la
capacidad de trabajar en equipo, transformaciones que han tenido lugar en el
mercado laboral y que repercuten en cómo accedemos, nos promovemos y permanecemos
en él. Esto implica un replanteamiento a fondo desde el ámbito educativo: ya no
se trata de formar personas con
conocimiento acumulado sino que sean capaces de trabajar en equipo y de
seleccionar y procesar la información que tenemos a nuestro alcance.
En ese sentido autores como Naisbitt(1983)
defendieron que la sociedad de la información sería más democrática e
igualitaria porque se fundamentaba en las capacidades intelectuales, y todas
las personas tenemos esas capacidades y podemos desarrollarlas
independientemente de nuestro origen social, cultural y/o económico.
Primera fase de la sociedad de la
información
En la primera fase de la sociedad de la
información sigue existiendo desigualdad social y es debido a la existencia de
una desigualdad educativa. Para reflejarlo, se ve la división social que se da
en función de las posibilidades que han tenido las personas de desarrollar o no
las competencias intelectuales exigidas. Esta división se ha denominado dualización social o sociedad de los dos
tercios.
Así, durante la primera fase de la sociedad de la información, se
promovieron reformas y dinámicas educativas que, conceptualizadas como atención
a la diversidad, producían una mayor
exclusión social.
5
Desde la educación podemos luchar para
combatir dicha exclusión. Este planteamiento se rechaza por parte de los
educadores y educadoras que lo asumen como una responsabilidad imposible de
asumir alegando que el éxito o fracaso del futuro de los alumnos y alumnas no
depende únicamente de la educación, sino de muchos otros factores externos a
ella. Si asumimos o no esta responsabilidad y cómo la asumamos se traduce en
nuestra voluntad, actitud y posicionamiento a la hora de defender y/o atacar,
de actuar acorde y con coherencia en la segunda fase de la sociedad de la
información.
Segunda fase de la sociedad de la
información
A partir de 1995 se inicia una
segunda fase de la sociedad de la información para todos y todas.
Consiste en trabajar con un objetivo
compartido entre administración e instituciones públicas, organizaciones no
gubernamentales, movimientos sociales, etc.
En esta segunda fase ya se tiene en cuenta la
desigualdad social y educativa que se ha generado en la primera; por tanto, se
caracteriza por el esfuerzo de intervenir sobre esa desigualdad, por hacer
posible que, además de eliminar el analfabetismo tradicional, se acabe con el
analfabetismo funcional e informacional.
Se debe hacer posible que el alto nivel de
aprendizaje instrumental no sólo se dé en las escuelas elitistas para
colectivos en situaciones socioeconómicas más favorecidas, sino que se dé con
la misma o mayor intensidad en la escuela pública. Pero a la vez que se trabaja
para que las futuras prácticas educativas sean realmente transformadoras,
también se tiene que denunciar afirmaciones que no respondan ni ayuden a
comprender lo que es la sociedad de la información.
3. SOCIEDADES
DIALÓGICAS Y DIALOGICIDAD
Todos los análisis
sociológicos demuestran que el diálogo tiene un protagonismo mucho mayor que en
la sociedad industrial y en las sociedades premodernas. En estas nuevas
sociedades los principios de la modernidad tradicional se radicalizan para
abrir nuevas formas de convivencia más igualitarias e inclusivas. Se apuesta
por la vía de la inclusión como alternativa para ofrecer una educación de
calidad para todos y todas. Esa vía necesita de la participación y diálogo de
toda la comunidad educativa.
Este diálogo
constante, es el que posibilita descubrir los orígenes de los conflictos y
encontrar formas de funcionamiento alternativas. Esta vía propone una forma de
actuar y pensar que nada tiene que ver con las consecuencias del pensamiento
estructuralista en la práctica educativa7.
La dialogicidad no puede entenderse como instrumento
usado por el educador. Es una exigencia
de la naturaleza humana y un reclamo a favor de la opción democrática del educador.
No existe comunicación sin dialogicidad y en la comunicación está el núcleo del
fenómeno vital. Pero si la comunicación y la información tienen lugar a nivel
de vida sobre el soporte, se comprueba su importancia y por tanto la de la
dialogicidad en la existencia humana del mundo.
Hay un elemento fundamental en el contacto y
que en la relación asume una complejidad mayor: la curiosidad. Esa capacidad del ser humano de sorprenderse delante de
las personas, de lo que ellas hacen, dicen, parecen, delante de los hechos y
fenómenos, de la belleza y la fealdad, esta incontenible necesidad de
comprender para explicar, de buscar la razón de ser de los hechos.
Es curiosa la preocupación por la memorización
mecánica de contenidos, el uso de ejercicios repetitivos que sobrepasan el
límite razonable en cuanto dejan a un lado la educación crítica de la
curiosidad. Seguimos dando respuestas a preguntas que no nos fueron hechas, sin
subrayar a los alumnos la importancia de la curiosidad.
En el contexto
teórico tomamos distancia del contexto concreto donde acontecen los hechos,
para examinar críticamente lo que en él acontece. En el contexto concreto existe la posibilidad de asumir por parte de los
sujetos una posición reflexivo-crítica; en él la curiosidad espontánea puede
llegar a tornarse epistemológica. Así, el contexto adecuado para el ejercicio
de la curiosidad epistemológica es el teórico.
Al destacar la postura
epistemológica curiosa como fundamental para la constitución del contexto
teórico, hay que señalar la importancia de ese espacio. La atención debida al
espacio escolar, en cuanto contexto abierto al ejercicio de la curiosidad
epistemológica, debería ser una preocupación de
todo proyecto educativo serio. El
educador progresista asume el papel de desafiar la curiosidad ingenua del
educando para, con él, compartir la crítica. Es así como la práctica educativa
se afirma como desveladora de las verdades ocultas.
La relación dialógica (comunicación e
intercomunicación entre sujetos abiertos a la posibilidad de conocer y de
conocer más) es indispensable al conocimiento.
Los regímenes autoritarios son enemigos de la
curiosidad. La dialogicidad está llena de curiosidad, de inquietud. La
dialogicidad supone madurez, aventura de espíritu, seguridad en el preguntar,
seriedad en la respuesta. En el clima de dialogicidad el sujeto que pregunta
sabe la razón de por qué lo hace.
En la sociedad actual, no sólo están aumentando las
realidades dialógicas, sino también los propósitos dialógicos. Cada vez más,
intentamos resolver nuestras diferencias mediante el diálogo. La modernidad
dialógica permite que en nuestros centros escolares también podamos y debamos
resolver los conflictos y respetar las diferencias mediante el diálogo,
demostrando que es posible realizar la igualdad de diferencias, una igualdad de
derechos que incluya el respeto a la diversidad.
Así, cualquiera
que sea la dimensión por la cual consideremos la auténtica práctica educativa,
su proceso implica la esperanza. En el esfuerzo por mantener viva la esperanza,
los educadores y educadoras deberían analizar siempre las idas y venidas de la
realidad social. Desde el punto de vista de la Historia, el análisis riguroso
de los hechos revela que los acontecimientos considerados negativos son más
positivos de lo que parece. En verdad, las situaciones negativas que estamos
experimentando hoy no suponen dudas sobre la democracia. Porque estamos
ejerciendo con más rigor la democracia es por lo que ciertas cosas están
aconteciendo y de otras muchas estamos tomando conciencia8.
La democratización de las familias y las relaciones
Uno de los grandes cambios en las últimas décadas del
siglo XX y en lo que llevamos de siglo XXI es la transformación de las
estructuras familiares y las formas de relación. La pérdida de las identidades
tradicionales, tal y como las describe Beck y Beck-Gernsheim (2001), está
generando que todo aquello que se daba “por descontado” en las relaciones ahora
puede ser y tenga que ser decidido cada vez más libremente por las personas.
Así, con la destradicionalización de los roles de género y las relaciones y en
la búsqueda de combinar éstas, se quiere establecer el desarrollo de nuestra
biografía individual donde se van creando estas nuevas formas familiares que
requieren del diálogo continuo para su formación y mantenimiento. La escuela no
puede seguir transmitiendo ni potenciando un único modelo familiar tradicional,
pero tampoco puede rechazarlo, sino que debe fomentar el diálogo y la reflexión
conjunta sobre la pluralidad de opciones de relación.
La relación entre familias y profesorado se encuentra con
bastante frecuencia en un creciente malestar, ya que se suele acusar a las
familias de no comprometerse con la institución educativa ni en la transmisión
de valores ni en la participación en dicha institución. La participación de las
familias en la educación en general y en la escuela e particular es esencial,
ya que el aprendizaje depende de la correlación de lo que se aprende fuera y
dentro de la institución escolar. La superación de las desigualdades educativas
sólo es posible mediante la acción conjunta de toda la comunidad educativa, principalmente
familia y escuela. Muchos problemas de falta de participación familiar en las
escuelas son debidos a que desde el profesorado se decide en qué, cómo y cuándo
deben participar, sin otorgarles poder de decisión sobre temas educativos9.
Por tanto, la formación de los familiares se
vuelve una tarea imprescindible. La formación de todas aquellas personas que
conviven con los niños y niñas es necesaria, no sólo para potenciar el
aprendizaje de estos, sino que beneficia igualmente al crecimiento y aprendizaje
de estos adultos. Así, por ejemplo, si hay un aula de Internet, se utiliza unas
horas para los chicos y chicas, otras horas para los familiares y otras horas
para la familia junta. También se ofrece alfabetización para los familiares que
lo necesiten y lo deseen.
En la sociedad de la información, el
aprendizaje depende de la correlación entre lo que ocurre en el aula y lo que
ocurre en la calle. Y lo coordinamos.
Así,
considerando que la educación sólo es posible a partir del fomento de las interacciones
entre alumnado y familias, si dejamos a un lado la participación de éstas en la
escuela estaremos favoreciendo la exclusión social y el fracaso escolar de
aquellos alumnos y alumnas pertenecientes a familias pobres. Por eso, en las
Comunidades de Aprendizaje una de las prioridades establecidas es, además de la
formación, la participación de los familiares en todas y cada una de las tareas
programadas con el alumnado10.
La educación debe propiciar valores positivos que
contribuyan al establecimiento de relaciones satisfactorias y para ello es
necesario crear contextos educativos que faciliten estos procesos pero no
controlarlos. Se hace necesaria una educación que permita relacionarse de una
forma más autónoma, desligada de los parámetros que nos imponen desde las
dinámicas sociales pero también conocedora de los riesgos que comportan11.
4. PEDAGOGÍA
CRÍTICA
Los cambios sociales que se han producido en
la actualidad han dado paso a una sociedad industrial a la llamada sociedad de la información, lo cual ha
provocado grandes e importantes cambios en todas las facetas de nuestra vida,
como son: nuevas formas de interacción fundamentadas en el diálogo; cada vez es
menos importante el estatus que la persona ocupa, y más importante la validez
de lo que dice (Flecha, 1997); las condiciones de vida de todas las personas,
por tanto, cambian. Y en todo este
proceso de cambio se encuentra el cambio en las diferentes formas de actuación
empleadas para construir la convivencia en los centros escolares.
Habermas (1987), Freire (1997) o Beck (1998) señalan
que todos estos cambios han de fundamentarse en la realidad social en la que
vivimos, y que los/las profesionales de la educación tenemos el deber de
propiciar y apostar por estos cambios como una herramienta de lucha contra las
desigualdades existentes en la sociedad de hoy12.
La pedagogía crítica ha sido clave con sus
aportaciones al análisis y superación de las desigualdades sociales y
educativas.
Tiene como objetivo principal combatir las desigualdades a
través de teorías y prácticas educativas transformadoras. Por eso, todas las
personas implicadas en el ámbito de la educación inscritas en la pedagogía
crítica se plantean cómo conseguir una educación de calidad para todos y todas.
La pedagogía crítica ha introducido, por un lado, el
énfasis en el análisis de las desigualdades dentro de un contexto en el que los
libros sobre la sociedad de la información no las contemplan. Por otro lado,
las investigaciones y publicaciones de pedagogía crítica son las que primero
han planteado el papel relevante de la educación para reproducir o superar esas
desigualdades.
Así, se plantea un
gran esfuerzo para conseguir que todos los niños y niñas adquieran las
competencias necesarias en la sociedad de la información, con el objetivo de su
inclusión social y laboral. Para conseguir dicho fin igualitario es necesario
dar más a quien menos tiene, por lo que se pone un mayor énfasis en aquellos
colectivos desfavorecidos y con más riesgo de sufrir la exclusión social.
Por tanto, la pedagogía crítica parte de una concepción
transformadora de la educación, de su capacidad para superar todas las barreras
que generas esas desigualdades sociales. Para ello, propone revisar el concepto
de educación y superar concepciones que presentan a las escuelas como meras
transmisoras de una realidad social desfavorecida, en vez de una herramienta de
transformación social.
El aprendizaje depende cada vez más de la educación
recibida tanto dentro como fuera de la escuela. Las acciones educativas
descoordinadas limitan el aprendizaje y no contribuyen a la superación de las
barreras sociales. De esta forma, para conseguir la transformación mediante la
educación, se necesita que ésta sea democrática y que fomente la participación
igualitaria de familiares, profesorado y alumnado, así como de otros agentes de
la comunidad educativa13.
De hecho, hoy existen y se está trabajando en muchos
proyectos y experiencias que potencian las interacciones en el aula,
favoreciendo el aprendizaje instrumental y reduciendo lo más posible las
desigualdades existentes
Pero la realidad
es que la mayoría de las planificaciones educativas actuales no han mostrado el
más mínimo interés por estos proyectos puesto que llevarlos a cabo implica, en
primer lugar, analizar las bases en que se apoyan dichas experiencias, y en
segundo lugar, entrar de lleno en una serie de cambios y reformas que tardarían
mucho tiempo en poder llevarse a la práctica14.
A pesar del carácter
transformador de la educación, la escuela como institución se ha quedado
bastante estancada en los parámetros de la sociedad industrial en la que se
constituyó. Se ha ido cerrando mediante el monopolio de un grupo reducido de
profesores y técnicos que planifican y deciden de forma exclusiva cuál ha de
ser la educación de los niños y niñas. También se transmiten currículos
hegemónicos y se realizan prácticas educativas que no se basan en el
conocimiento científico y que, por tanto, no propician el éxito escolar. Las escuelas,
con frecuencia organizan una enseñanza que nada tiene que ver con el alumnado
plural y multicultural que hay en las aulas ni los cambios sociales, económicos
y personales de inciden en éste.
La educación en general, y la escuela en concreto, no
pueden ir a remolque de la sociedad. Necesitan avanzarse a los futuros cambios,
mediante el análisis de la realidad social y la reflexión sobre la misma, para
asegurar el objetivo de una calidad educativa para todas las personas. Es
necesaria una transformación de las escuelas, pues ni las estructuras,
organizaciones escolares ni los currículos tradicionales responden a la
problemática social actual15.
La descolonización
del conocimiento experto; el antiguo patrón de autoridad, se está rompiendo a
medida que aumenta la pluralidad de opciones. El profesor o profesora no posee
la verdad por el simple hecho de serlo, sino que puede ser cuestionado por
cualquier miembro de la comunidad educativa independientemente de su edad,
género, nivel académico o etnia (Sánchez Aroca, M. ,1999)16.
Se requiere abrir
la escuela a toda la comunidad educativa, tanto para que reciban formación como
para que decidan y participen activamente en los temas educativos de la
escuela, en la flexibilización de los horarios, en la introducción de más
personas adultas en las escuelas, en el aumento del nivel educativo de los
aprendizajes instrumentales,… 17.
Hoy, podemos hacer uso de ERIC ( la base de
datos de educación más importante del mundo, dentro de la cual podemos ver
diferentes tipos de actuación respecto a la construcción de la convivencia, la
superación del fracaso escolar y otras cuestiones que ayudan a realizar una
investigación científica y rigurosa),o de SOCIOLOGICAL ABSTRACTS como grandes
aportaciones del campo de la teología de la información para comprobar la
naturaleza de las ciencias sociales, las cuales fueron constructivistas en los
años sesenta, y que a partir de los ochenta fueron de orientación comunicativa.
Durante la existencia de la sociedad industrial o ya en
los años sesenta, el aprendizaje significativo podía ser una propuesta novedosa
pero ya en la sociedad de la información dicho aprendizaje debe ser superado
por el aprendizaje dialógico18.
Todas estas propuestas se incluyen en las
denominadas Comunidades de Aprendizaje como
alternativa educativa igualitaria y transformadora de la sociedad de la
información.
Las Comunidades
de Aprendizaje se presentan como
un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la superación
del fracaso escolar y la eliminación de conflictos. Este proyecto no acepta la
imposibilidad de cambio, tanto de las personas como de las estructuras
educativas internas de un centro o externas del sistema educativo.
Lleva consigo un cambio en los hábitos de comportamiento
habituales para familiares, profesorado, para el alumnado y para las
comunidades, y una transformación cultural porque intenta cambiar la mentalidad
de recepción de un servicio público por la mentalidad de protagonismo en la
gestión pública, por lo que es una transformación social.
Se apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los
grupos interactivos, donde para conseguir eliminar las desigualdades entre los
alumnos y alumnas se le da total protagonismo al diálogo igualitario.
Aparece la idea de la aceleración
de los aprendizajes, de proporcionarles los mejores recursos y estrategias metodológicas y los
aprendizajes más potentes, de manera que consigan el éxito escolar19.
El aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos
del profesorado, sino que el logro de una educación de calidad depende de la
participación conjunta de las familias, las asociaciones, el barrio,…
Así, se pueden desarrollar proyectos educativos que
contribuyen a superar las desigualdades en lugar de limitarse a reproducirlas o
aumentarlas (Ayuste,1994).
Las CA representan una apuesta por la igualdad educativa
en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de
desigualdad en las que se encuentran muchas personas.
Para ello, es necesario basarse en teorías más serias y
actuales, así como en las prácticas que están logrando ésta situación20.
5. DE LA ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD A LA TRANSFORMACIÓN PARA LA IGUALDAD
La guerra
del petróleo de 1973 marca el paso de la antigua sociedad industrial a la
sociedad de la información. El sistema educativo se caracterizaba por su
resistencia al cambio y es significativo que en este período se hayan
programado reformas que no han analizado suficientemente los cambios que se han
producido con la llegada de la sociedad de la información.
De 1973 a 1995 Europa emprende una carrera
por agilizar la transformación hacia una sociedad informacional. El elevado
porcentaje de paro y eventualidad laboral llevó a adoptar un modelo social al
que Habermas alude como “darwinismo social” según el cual era necesario
seleccionar a los “mejor preparados” para impulsar la sociedad informacional,
mientras que “los lentos y conflictivos” eran derivados a situaciones de
exclusión o al salario social. Así, los avances conseguidos en los años sesenta
sobre la igualdad de oportunidades fueron sustituidos por una defensa de la
diversidad que encubría la legitimación de las desigualdades. No se podía
educar según los mismos itinerarios de aprendizaje a sectores tan diversos.
Así, la atención a la diversidad propició
tres aspectos que llevaban irremediablemente a la exclusión social, que en los
años ochenta y noventa tuvo su época de esplendor:
- Agrupación por ritmos de aprendizaje.
- La separación de los diferentes en
otras aulas.
- La separación de los diferentes del
mismo instituto trasladándoles a otros espacios como las unidades escolares
externas.
Pero hoy día, los gobiernos se plantean que
todas las personas accedan a la sociedad informacional. Esto ha cogido
desprevenido al sistema educativo. Algunas experiencias permiten avanzar en la
superación del fracaso escolar y los problemas de convivencia como el Programa
de Desarrollo Escolar de Yale o las Comunidades de Aprendizaje de Euskadi,
Aragón y Cataluña.
Las más relevantes teorías de las ciencias
sociales permiten fundamentar estas experiencias y constituyen la base teórica
del aprendizaje dialógico. De todo ello podemos encontrar información en
Internet, de la base de datos de ciencias sociales (ERIC), de las revistas
científicas o de la literatura científica (Habermas, Freire o Beck). Sin
embargo, no todos los proyectos se basan en estas fuentes, ya que ni siquiera
mencionan una sola experiencia que haya dado buenos resultados21.
EL
FRACASO ESCOLAR Y SUS CAUSAS
El fracaso escolar suele atribuirse de una
forma individual a los niños y niñas. Sin embargo, los autores y autoras
críticas siempre han señalado que las principales causas del fracaso escolar
están en la educación y no en el individuo22. Si bien el sistema
educativo debe ofertar una educación como instrumento de lucha contra las
desigualdades, que ofrezca las mismas oportunidades a todo el mundo promoviendo
el desarrollo íntegro de las personas, la realidad es bien distinta: la
sociedad en que vive este sistema no se responsabiliza en ningún aspecto de los
temas y preocupaciones educativas (Coll, 1999), lo que hace ver que ésta no es
tarea compartida por toda la sociedad, sino que se delega su responsabilidad
prioritariamente en el sistema educativo. De esta forma se generan unas
expectativas y unas exigencias hacia la escuela que superan su capacidad para
afrontarlas, y es que los problemas educativos actuales no se encuentran en la
escuela23.
Según el informe Delors, encargado por la UNESCO para el
análisis de la educación, fundamento para la sociedad y el desarrollo: “El fracaso
escolar afecta a todas las categorías sociales, aunque los jóvenes procedentes
de medios desfavorecidos están más expuestos a él.(…)
El fracaso escolar es, en cualquier caso, una catástrofe absolutamente
desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera
exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida de
adultos.”(Delors, 1996, p. 156).
El fracaso escolar es el resultado de diversos factores,
algunos de los cuales se originan dentro del propio sistema escolar. La
preocupación por encontrar vías de superación del fracaso escolar desde la
investigación educativa ha llevado a investigadores de diferentes países a
analizar la realidad de las escuelas
gueto: cómo se construyen las barreras al éxito escolar y cuáles son las
vías para conseguirlo a través de una educación de calidad. El rasgo más
característico de estas escuelas es que no ofrecen una educación de calidad a
sus estudiantes. En la mayoría de los casos, coincide que la mayoría de los
estudiantes pertenecen a los grupos sociales más vulnerables, siendo familias
de bajas rentas o de determinados orígenes culturales.
Ante la necesidad de salir de las escuelas gueto, se han
encontrado diferentes vías de escape: mientras algunas consisten en ignorar el
problema central de estas escuelas, otras vías optan por la mejora de la
educación que se oferta.
La vía que ha resultado más eficaz a largo plazo para
todas las personas consiste en convertir las escuelas gueto en escuelas
deseables para todo el mundo. Existen diferentes maneras de conseguirlo, pero
todas ellas parten de la idea de que el problema de estas escuelas es que no
ofrecen una educación de calidad. En Estados Unidos, se han llevado a cabo
distintas experiencias desde esta posición. Las llamadas escuelas imán o escuelas con proyectos imán, ya mencionadas en un
apartado anterior. Las Comunidades de Aprendizaje en Euskadi, Aragón y Cataluña
son proyectos imán que transforman las escuelas.
Todas estas experiencias prueban que cuando los centros
demuestran que la diversidad cultural enriquece los aprendizajes y mejora la
convivencia y la solidaridad, pasan de escuelas gueto a escuelas de éxito. En
estas, se hace necesario garantizar el desarrollo de todas aquellas
competencias necesarias para tener éxito en la sociedad de la información y
mostrar altas expectativas sobre el alumnado.
LA
RESPUESTA LEGISLATIVA. ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD
Durante las últimas décadas se han planteado reformas del
sistema educativo con el objetivo de eliminar el fracaso escolar.
En la década de 1960 y 1970 el objetivo era conseguir la
igualdad de oportunidades a través de la educación general básica; una igualdad
entendida como homogeneización que no tenía en cuenta las diferencias sociales
y culturales existentes.
Desde mediados de los ochenta se empieza a plantear la
atención a la diversidad como objetivo principal. No hay que centrarse en
homogeneizar los resultados sino en valorar los procesos. La adaptación a la
diversidad empezó a llevarse a cabo desde itinerarios curriculares
individualizados que responden a diferentes niveles. Una de las consecuencias
de este cambio de perspectiva ha sido el aumento de las desigualdades
educativas.
Desde el discurso
de la diversidad se deja de lado la idea que la educación sea instrumento útil
para la igualdad de oportunidades y se centra en lo diverso como positivo y lo
igual como homogéneo y negativo. Todas las reformas que se han basado en la
diversidad curricular, obviando el objetivo de igualdad, ha producido
currículos muy desiguales.
El aumento de la diversidad cultural en los centros
educativos ha creado una nueva realidad multicultural a la que se debe dar
respuesta. El tratamiento de la diversidad desde la perspectiva adaptadora con
este alumnado genera también procesos de segregación. Bajo la perspectiva de
adaptación a la diversidad, el profesorado tiende a bajar el nivel de exigencia
para el alumnado inmigrante y/o de minorías culturales.
En resúmen, la adaptación a la diversidad ha promovido una
mayor desigualdad educativa, no ha conseguido superar las condiciones sociales
desiguales de partida y ha alejado, todavía más, al profesorado de las familias
y comunidades. Tampoco han logrado grandes resultados otras propuestas más
concretas que, basándose en modelos compensatorios, disciplinarios y
mediadores, han intentado dar respuesta al fracaso escolar.
ALGUNAS
RESPUESTAS CONCRETAS AL FRACASO ESCOLAR
Algunas de las actuaciones dirigidas hacia el fracaso
escolar que han tenido más repercusión proceden del año 1982, son los programas
de educación compensatoria, que
parten de la idea de que algunos niños y niñas tienen un déficit formativo que
se debe compensar. El objetivo es dar a estos niños y niñas los conocimientos
que deberían tener y cubrir así los déficits educativos. Pero la atención
compensatoria ha producido un nuevo fracaso escolar, ya que los recursos se
destinan a intentar que este alumnado adquiera los contenidos que ya deberían
haber aprendido con los mismos o muy parecidos procesos, contextos y ritmos que
le llevaron al fracaso. Para disminuir estos índices, se han usado diferentes
herramientas:
. Acción tutorial:
el profesor asesora, estimula y orienta al alumnado para que escoja un
itinerario que se considere mejor y más adecuado para desarrollar al máximo sus
capacidades.
. Currículo abierto,
flexible y adaptativo. Se facilita que el sistema educativo se adapte a la
diversidad de las situaciones, motivaciones y capacidades del alumnado.
. Módulos de
garantía social: para alumnos y alumnas con dificultades para en el proceso
educativo y que no hayan conseguido los objetivos mínimos.
Uno de los debates que existen actualmente para la
superación del fracaso escolar gira en torno a la agrupación del alumnado en
función del rendimiento. Investigaciones demuestran que las agrupaciones
flexibles y la segregación en función del rendimiento académico generan mayor
violencia, y que las familias no están de acuerdo con ello. Por otro lado,
actuaciones políticas consideran que la superación del fracaso escolar viene
dada por la separación del alumnado por niveles. Pero desde la pedagogía crítica se ha
planteado que medidas como ésta pueden promover el llamado efecto Mateo: “dar
más a quien más tiene”(Merton, 1973).
Una propuesta interesante ante este problema
es el programa legislativo de la reforma educativa No child left venid (Whitehouse, 2001), aprobado en el año 2001 por
los partidos demócrata y republicano en Estados Unidos. Dos aspectos
interesantes de esta propuesta son: por un lado, la necesidad de evaluar las
escuelas públicas, permitiendo conocer públicamente los resultados de cada uno
de los centros y, por otro lado, la responsabilización del profesorado y de la
dirección de cada centro respecto a esos mismos resultados24.
6. DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA A LA
COMUNICACIÓN
Actualmente las planificaciones educativas se basan en una
línea de mediocridad intelectual e insensibilidad social que lleva incluso a
obviar totalmente a los autores más nombrados actualmente por las comunidades
científicas de educación (Freire) y sociales (Habermas).
A lo largo de la
década de los ochenta las ciencias sociales desarrollaron una orientación
comunicativa que engloba y supera a otras anteriores como la constructivista.
Todas las experiencias educativas a nivel mundial cuyas propuestas están
encaminadas a superar las desigualdades se basan en las características del
aprendizaje dialógico consistente en la acción conjunta del alumnado, familias,
comunidad y profesionales de la educación, y que alcanza su mayor importancia
en una sociedad de la información en la que el aprendizaje depende
principalmente y cada vez más de todas las interacciones del alumnado y no sólo
de las que recibe en el aula ni sólo de sus conocimientos previos (Flecha,1997)25.
La escuela ha
resuelto los conflictos o las diferencias aplicando a todas las personas y
situaciones las mismas respuestas preestablecidas en virtud de los valores
socialmente aceptados. Sin embargo, la pluralidad actual del alumnado, la creciente
multiculturalidad y la incertidumbre crecientes exigen el establecimiento de
nuevos parámetros educativos. Las formas anteriores de responder a
problemáticas no se ajustan a la realidad actual de los y las estudiantes, y el
profesorado se ve reforzado a improvisar constantemente sin la seguridad de
estar haciendo siempre lo mejor. Por ello, la educación tradicional y segura
necesita ceder su lugar a la escuela reflexiva y dialógica. Los valores de la
institución, las normas y el tratamiento de los conflictos se han de someter a
la reflexión y la aceptación de toda la comunidad educativa a través de un
diálogo democrático en el que se respeten la voz y los derechos de todas las
personas26.
7. ANTECEDENTES DE LAS COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE
Las Comunidades de Aprendizaje nacen a raíz
de numerosas investigaciones sobre proyectos educativos en diferentes partes
del mundo dirigidas a primaria y secundaria de donde se han obtenido resultados
exitosos en la superación del fracaso escolar, en una convivencia solidaria y
en
la
lucha contra las desigualdades. Todas estas experiencias han sido reconocidas
dentro de la comunidad científica y han servido de antecedentes a las
comunidades de aprendizaje.
Hay algunos de estos programas de los que se
ha hablado más en estas comunidades científicas, en parte por estar en Estados
Unidos y Canadá, pero que también se pueden encontrar en lugares como Korea y
Brasil. En el estado español su antecedente principal se encuentra en la
organización y gestión de un centro de educación de personas adultas que
funciona desde 1978. Es un centro situado en el barrio de la Verneda de San
Martí en Barcelona. El centro se define como un centro educativo plural,
participativo, democrático, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja en el
campo educativo y cultural de las personas adultas. Las bases teóricas en las
que se apoyan las prácticas educativas y organizativas surgen de la pedagogía
de Freire, de una educación que colabora en la formación de personas libres,
democráticas, participativas y solidarias. Las actividades de la escuela se
inscriben en el ámbito de la formación permanente, en ofrecer constantemente la
posibilidad de formación adecuada a los cambios en la sociedad para todas las
personas del barrio, para lo cual se hace uso de todos los recursos disponibles,
llegando a solicitar la colaboración de diferentes organismos.
En el ámbito internacional destacamos las
tres experiencias con más escuelas y resultados:
-
Programas de Desarrollo Escolar ( School Development
Program)
Este es
el programa pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale, fruto de la
demanda de colaboración de esta universidad con dos escuelas primarias de New
Haven, que sufrían muy bajo rendimiento escolar. El promotor es James Comer y
va dirigido a escuelas del centro de las ciudades en situaciones de bajo
rendimiento escolar, problemas sociales,…
-
Escuelas Aceleradas ( Accelerated Schools)
Este
programa se inició en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de
Stanford. Es el único programa del que se ha hablado en el estado español.
Se inspiró en
las cooperativas de trabajadores/as y en modelos de organización
democrática de trabajo. Se parte de una comunidad que analiza su situación
actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela.
- Éxito para todos ( Succes
for All)
Comenzó
en 1987 en Baltimore. Su director fue Robert Slavin que basándose en
investigaciones sobre psicología evolutiva impulsó esta experiencia en escuelas
de muy bajo rendimiento y muchos problemas de convivencia. Es el programa con
más escuelas (más de 2.000).
Todos estos proyectos configuran los antecedentes de una
escuela que lucha por una enseñanza de calidad para todos y todas, y se centran,
principalmente, en sectores socialmente excluídos de esta calidad para fomentar
sus expectativas positivas y movilizar y
contactar con la aportación cultural y educativa de todas las personas
implicadas. Los sistemas de evaluación de estas escuelas, tanto externos como
internos, son principalmente, los que hacen referencia a comparaciones de
resultados con escuelas similares. En todos los casos se ve como los resultados
superan las previsiones, los niveles de aprendizaje de los y las participantes
están por encima del nivel superior de la media y el fracaso escolar se reduce
drásticamente.
8.PRINCIPIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
APRENDIZAJE DIALÓGICO
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto
dirigido a centros de primaria y secundaria cuyo objetivo es el cambio en la
práctica para conseguir el sueño de la escuela o de la educación que todo el
mundo quiere tener.
Se
plantea la consecución del verdadero éxito académico del alumnado con una
educación de calidad gracias a un profesorado innovador, apostando por la
igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para
contrarrestar situaciones de desigualdad de muchas personas en riesgo de
exclusión social.
Para
conseguir esta transformación se hace uso de todos los recursos existentes,
solicitando la colaboración de los diferentes organismos gubernamentales, no
gubernamentales y privados, así como la participación de agentes sociales como
profesionales y personas voluntarias.
De
esta forma se consigue el objetivo que todas las personas tengan posibilidades
de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad donde las altas
expectativas son elementales. Sin ellas en el alumnado, las familias y el
profesorado la meta es imposible de alcanzar.
Para
conseguir estos objetivos se parte de unos principios pedagógicos:
. La
creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: formas alternativas
a la organización escolar tradicional.
. Los
procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar.
. La
enseñanza tiene propósitos: se planifica para el colectivo y se establecen
finalidades.
. El
fomento de altas expectativas.
. El
desarrollo de la autoestima: el apoyo y reconocimiento del trabajo es esencial.
. La
evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de trabajo.
. La
participación del alumnado, de la familia y de la comunidad.
. El
liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo con una gran
delegación de responsabilidades.
. La
educación entre iguales: la igualdad de derechos de todos y todas para acceder
a los procesos formativos27.
APRENDIZAJE DIALÓGICO
El
concepto de aprendizaje dialógico (Flecha,1997) nace después de varios años de
investigar y observar de qué forma aprenden las personas que no tienen una
biografía marcada por la academia, es decir, cómo aprenden las personas en
contextos informales, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, cuando se
les permite actuar y aprender en libertad.
Autores como Bruner, Scribner o Freire
determinan cómo las personas resuelven situaciones conflictivas o se enfrentan
a aprendizajes nuevos dialogando. Las personas interactúan y se ayudan entre
sí, compartiendo sus conocimientos o enfrentándose conjuntamente a nuevos
desafíos. Así, el diálogo preside buena parte de los aprendizajes que realizamos
a lo largo de la vida28.
Freire
desarrolló su perspectiva dialógica en la educación ya en los años sesenta.
Freire señala que el diálogo abarca a toda la comunidad porque se parte de la
idea de que todas las personas que forman parte del entorno del niño o niña
influyen en el aprendizaje y, por tanto, deben planificarlo conjuntamente29.
Se trata, entonces, de desarrollar
una teoría dialógica de la educación que gira alrededor de las condiciones en
las que ha de producirse el aprendizaje dialógico. Partiendo de esas
condiciones, el aprendizaje dialógico se extiende a cualquier situación
educativa y no sólo consigue incrementar los aprendizajes sino que contiene un
potencial importante para promover la transformación social30.
El concepto de aprendizaje dialógico se basa en una
concepción comunicativa de las ciencias sociales que plantea que la realidad
social es construída por las interacciones entre personas. Requiere
explicaciones y relatos. Las explicaciones ayudan a racionalizar y debatir las
ideas que los sustentan, y así se detalla en la teoría sobre la acción comunicativa
que Habermas explicó y de la que diversos autores como Weber o Mead aportaron
sus propias consideraciones.
. Teoría de la acción comunicativa
Habermas
(1987-1989) explicó su teoría de la
acción comunicativa donde señala la capacidad de todas las personas para
comunicarse y generar acciones31. Define la acción comunicativa como
la “necesidad de acción coordinada que genera en la sociedad una determinada
necesidad de comunicación que es menester cubrir para que sea posible una
efectiva coordinación de las acciones, imprescindible para la satisfacción de
las necesidades”. Y para que una teoría de la acción comunicativa, que centra
su interés en el entendimiento lingüístico como mecanismo de coordinación de
las acciones, la filosofía analítica ofrece, con su disciplina nuclear, que es
la teoría del significado, el punto de partida sumamente prometedor. Así, para
esta teoría, solamente resultan instructivas las teorías analíticas del
significado que parten de la estructura de la expresión lingüística y no de las
intenciones del hablante32.
Vygotsky (Pensamiento y lenguaje,1995) aporta una propuesta más multicultural que la teoría
de la acción comunicativa. Su clarificación de las diferencias entre cuatro
tipos de de acciones ayuda a repensar las relaciones educativas: teleológica, regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa.
En la acción teleológica una persona escoge los mejores medios para conseguir un
fin. El lenguaje es un medio más para lograr el éxito. La variante estratégica
consiste en que el instructor tenga en cuenta los fines que se plantea cada alumno y alumna.
En una acción regulada por normas, profesorado y alumnado son
miembros de un grupo que actúan de acuerdo con unos valores comunes. El
concepto central es la observación de una norma que lleva al cumplimiento de
expectativas generalizadas de comportamiento de acuerdo con los diferentes
roles. El lenguaje es aquí un medio de transmisión de valores dominantes.
En la acción dramatúrgica el concepto central es la autoescenificación, que
consiste en un comportamiento realizado de cara al público. El lenguaje aquí se
convierte en el medio donde tiene lugar la autoescenificación.
Así, la acción comunicativa se refiere a una
interacción en la que sujetos capaces de lenguaje y acción entablan una
relación interpersonal con medios verbales o no verbales. El concepto central
es la interpretación referida a la
negociación de situaciones susceptibles de consenso. El lenguaje ocupa un lugar
fundamental como medio de entendimiento.
El concepto comunicativo de acción ha sido
trabajado por Mead y Garfinkel33.
Weber introduce el “sentido” como concepto fundamental
en la teoría de la acción y distingue entre acciones y comportamiento
observable: “la acción es un comportamiento humano al que el agente da un
sentido subjetivo”. Relaciona el sentido, no con el medio lingüístico de la
comprensión, sino con las opiniones e intenciones del sujeto, concibiendo así a
éste como un ser aislado. Esto es lo que separa a Weber de una teoría de la
acción comunicativa: para él, lo importante no es la relación interpersonal que
apunte a un entendimiento lingüístico, sino la actividad teleológica de un
sujeto de acción solitario.
Por su parte, Mead como
psicólogo social, rechaza el individualismo metodológico de la teoría del
comportamiento, así como su objetivismo. Analiza los fenómenos de conciencia
desde el punto de vista de cómo se constituyen éstos en el seno de las
estructuras de la interacción mediada por el lenguaje o mediada por símbolos. En
la acción comunicativa el lenguaje desempeña, a parte de la función de
entendimiento, el papel de coordinación de las actividades teleológicas de los
diversos sujetos de acción, así como papel de medio en que se efectúa la
“socialización” de esos sujetos. Pero Mead pasa por alto el papel de
entendimiento y la estructura interna del lenguaje34.
El aprendizaje dialógico es global o
parcialmente válido para una gran diversidad de contextos educativos
Para la generación de un aprendizaje dialógico
deben darse los siguientes principios:
a)
DIALOGO IGUALITARIO:
En una situación educativa, el diálogo igualitario se da
cuando todas las personas participantes, ya sean profesionales de la educación,
administradores, familiares o estudiantes tienen las mismas oportunidades para
intervenir en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temas
educativos relevantes. Pero la estructura organizativa y el clima de la
institución lo han de promover35.
Las diferentes aportaciones son
consideradas en función de la validez de los argumentos y no desde la
imposición de un saber culturalmente hegemónico donde el profesor/a determinan lo que es necesario aprender36.
Aprenden ambos, alumnado y
profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base
a los argumentos aportados. No hay nada que puedan dar
por definitivamente concluído. De esta forma, el diálogo igualitario logra la
cooperación de los ideales de la educación escolar y la educación social,
consiguiendo un diálogo social “en lo que atañe a sus respectivos ámbitos de
actuación como a la implicación de los diferentes actores sociales”(Caride,2000,pag.26).
Va más allá, por tanto, del aprendizaje significativo o de partir de los
conocimientos previos de los y las alumnas, y permite contribuir con elementos
y propuestas propias de todos los contenidos que se han de aprender, así como
establecer dinámicas de aprendizaje en las que, además de colaborar, se
consideran válidas todas las aportaciones. Pero no cualquier cosa vale.
Alumnado y profesorado se han de acostumbrar a
argumentar sus opiniones y a no recurrir a criterios de autoridad.
INTELIGENCIA CULTURAL:
El aprendizaje dialógico requiere una nueva concepción de
la inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones del aprendizaje y de
la interacción humana.
Todas las personas tienen las mismas
capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede
demostrarlas en ambientes distintos.
La inteligencia cultural presupone una
interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales
y no verbales. Aquí, las habilidades comunicativas son componentes importantes.
Se resuelven con ellas muchas operaciones que no lograría solucionar una
persona sola con sus inteligencias académicas y práctica. Desde la perspectiva
dialógica de la inteligencia cultural, las operaciones mentales propias de las
inteligencias académicas y prácticas deben analizarse en contextos
comunicativos.
Todas las personas tienen inteligencia
cultural; la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos
diversos. La principal es que tanto la propia persona como quienes están a su
alrededor tengan el convencimiento que puede lograrlo y exista la oportunidad
de demostrarlo.
Por tanto, la inteligencia cultural no se reduce a la
dimensión cognitiva, sino que engloba a la inteligencia académica y práctica, y
a las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos37.
Cole y Scribner(1997) se encargaron de poner en evidencia la diferencia entre la inteligencia académica y la inteligencia
práctica, enfatizando aquellos conocimientos tácitos que las personas
adquirimos gracias a la acción y a la experiencia. Se podía llegar al
conocimiento por diferentes vías y que el hecho de que las personas carecieran de biografía escolar no era sinónimo de falta de
inteligencia. Sin embargo, la sociedad, y el sistema educativo como parte de la
misma, prioriza los conocimientos que están relacionados directamente con la
inteligencia académica y excluyen, de ese modo, a los sectores de la sociedad
que no los dominan.
El aprendizaje dialógico requiere conocer por
igual los tres tipos de inteligencia y favorecer la transferencia de unas a
otras38.
El concepto de inteligencia cultural ofrece
un marco adecuado para superar todas las teorías de los déficits, incluídas las
específicamente referidas a la población adulta. Freire destacó que esa gente tiene capacidades cognitivas
diferentes, nunca inferiores. La inteligencia cultural clarifica que todas las
personas de cualquier edad tienen unas
capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus
interacciones39.
c) TRANSFORMACIÓN:
El aprendizaje dialógico transforma las
relaciones entre la gente y el entorno. Se basa en la premisa de que las personas somos
seres de transformación y no de adaptación (Freire, 1997)40.
El modelo de la reproducción proclamó que la
educación reproducía las desigualdades
sociales y no podía hacer nada por superarlas. Su creador (Althusser) reconoció
más tarde la poca seriedad de sus trabajos y sus seguidores se fueron
desmarcando de esos análisis. La poca calidad del trabajo de su creador y la
incorrecta base teórica y estadística de sus seguidores no impidieron que los
reproduccionistas aparecieran como intelectuales que demostraban la inocencia y
falta de base científica de propuestas emancipadoras como la freireana.
La
evolución de las ciencias sociales ha dado la razón a las alternativas
transformadoras y ha descalificado tanto el modelo de la reproducción como el
estructuralismo en que se basaban. Si la sociedad y la educación son sólo
consecuencia de las estructuras, nada pueden hacer las personas y movimientos.
Si también las relaciones intersubjetivas entre la gente generan sociedad y
educación, las actuaciones políticas y pedagógicas deben plantearse qué
orientación quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen41.
Se pretende romper con el discurso de la
modernidad tradicional basado en que la transformación es imposible y que
nosotros debemos ser objetos de una concientización por parte de algún líder
carismático. La finalidad es definida por alguien que se atribuye el papel de
sujeto y considera a las demás personas objetos a transformar.
La
modernidad dialógica defiende la posibilidad y conveniencia de las
transformaciones igualitarias como resultado del diálogo, sin que nadie imponga
sus propias ideas a las de las demás personas y colectivos42.
b)
DIMENSIÓN INSTRUMENTAL:
Tanto alternativas conservador y como
progresistas coinciden con frecuencia en su defensa de la oposición entre
aprendizaje instrumental y dialógico. Posturas tradicionalistas condenan el
excesivo diálogo en el aula y la
democratización de la institución escolar como factores de decadencia
del aprendizaje científico y técnico. Simultáneamente, algunos movimientos de
renovación pedagógica proponen la formación humana como contraposición a la
técnica.
El
aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender.
Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer.
El aprendizaje dialógico no se opone
al instrumental, evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al
margen de las personas, escudándose en razones de tipo técnico que esconden los
intereses exclusivos de unas minorías.
El aprendizaje instrumental se intensifica y
profundiza cuando se sitúa en un adecuado marco dialógico. La capacidad de
selección y procesamiento de información es el mejor instrumento cognitivo para
desenvolverse en la sociedad actual. El diálogo y la reflexión fomentan el
desarrollo de esta capacidad. La
relación con otras personas pone a nuestra disposición tantas informaciones
diversas como su selección y procesamiento; la reflexión es imprescindible para
comprender con profundidad las tareas a realizar y para tener creatividad en la
construcción de nuevas respuestas a los problemas que se van planteando.
Cuando el diálogo es igualitario fomenta una intensa
reflexión, al tener que comprender los argumentos ajenos y aportar los propios43.
e ) CREACIÓN
DE SENTIDO :
Es cierto que las personas ya no pueden
referirse a la tradición para darle sentido a sus vidas o para justificar buena
parte de sus comportamientos, pero eso no significa que no existan valores,
sino que vivimos en una sociedad abierta a la pluralidad creciente de estilos
de vida. Las opciones son cada vez más diversas y tienen que ver con el proceso
de reflexión y con las decisiones que toman las personas más que con las
tradiciones o convenciones sociales.
El abanico de posibilidades se amplía gracias
a la educación y al acceso a fuentes de información, pero también gracias al
diálogo y a los procesos de reflexión compartida. El aprendizaje dialógico
promueve estos procesos de diálogo y de reflexión para que el alumnado pueda
definir su proyecto vital con mucho más conocimiento de causa44.
Se basa en considerar las identidades e
individualidades. El aprendizaje dialógico es uno de los mejores recursos para
superar la pérdida de sentido que Weber (La ética protestante y el espíritu del
capitalismo, 1969) diagnosticó en nuestras sociedades. En la sociedad de la
información, los sistemas informaciónicos tratan de controlar todas las
vertientes de nuestro ser, incluídos los aspectos más íntimos. La humanidad va
a afrontar en el futuro el reto de recrear el sentido de su existencia en un
universo cada vez más informaciónico.
Todo el mundo podemos soñar y sentir, dar
sentido a nuestra existencia. Del diálogo igualitario entre todas las
aportaciones es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos
cambios sociales hacia una vida mejor.
La clave para que la enseñanza realice una contribución
positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las
personas. Una de las formas de lograrlo es constituir los contextos educativos
como espacios para conversar en lugar de cómo espacios para callar45.
Hay que potenciar un aprendizaje que
posibilite la interacción entre personas-dirigidas por ellas mismas- para crear
sentido para cada uno de nosotros y nosotras. El aprendizaje dialógico se basa
en este principio y afirma que son las personas las que crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestra existencia. Rompe con cualquier
determinismo social y busca ofrecer un abanico mayor de posibilidades para que
el alumnado contemple otras opciones y decidan libremente qué sentido o qué
orientación quieren darle a sus vidas46.
c) SOLIDARIDAD:
El modelo de la reproducción había sido conservador y
acientífico. El nuevo nietzscheanismo ( a veces denominado postestructuralismo) fue reaccionario y
acientífico. Reaccionario porque consideraba las transformaciones igualitarias
no sólo como imposibles, sino principalmente como no deseables. La relación
entre culturas era considerada como una dinámica de destrucción de las
personas. En este sentido, la propuesta inicial era preservar y desarrollar la
identidad cultural propia. El objetivo
fundamental de sus trabajos era destruir todas las teorías o prácticas
dialógicas, creyendo demostrar que en realidad son generadas por el poder.
Acientífico porque estaba en contra de la ciencia como forma de conocimiento, proclamando
que no había más verdad que la establecida por el poder.
Frente a esa moda antidemocrática, se alzaron
las teorías que defendían las prácticas preferentemente basadas en la
solidaridad frente a las determinadas por el poder. Habermas (El discurso filosófico de la modernidad,1989)
rebatió las corrientes nietzscheanas. Freire
(1997/1995) planteó que una de las tareas más importantes para los
intelectuales progresistas es la desmitificación de los discursos posmodernos
sobre lo inexorable de esta situación.
Las prácticas educativas igualitarias sólo
pueden fundamentarse en concepciones solidarias. La teoría de la acción
comunicativa de Habermas, la perspectiva emancipadora de Freire, la propuesta
de aprendizaje dialógico de CREA y muchas otras teorías y prácticas llevan a
afirmar que democracia, igualdad, paz o libertad sexual son más deseables que
dictadura, desigualdad, guerra o violación, y que la educación tiene que
trabajar a favor de las primeras y en contra de las segundas47.
Un currículo dialógico ha de ayudar
al alumnado a analizar críticamente las causas que originan todo tipo de
desigualdades y cómo se pueden combatir. A menudo los contenidos educativos se
presentan descontextualizados o se omiten aspectos muy concretos que
distorsionan una visión más profunda de la realidad.
Además de los aspectos curriculares, la implicación de los
centros educativos con problemas reales de la comunidad hace que cualquier
factor de discriminación sea susceptible de ser problematizado.
La solidaridad como valor educativo es algo
que no se consigue más que a través de la práctica solidaria, como un valor que
se pone en práctica en las interacciones
que desarrollamos en el aula y, en primer lugar, por parte de los educadores y
educadoras. La solidaridad se da cuando se genera la convivencia multicultural, no cuando la
multiculturalidad es considerada como algo que se debe evitar. Entonces se
puede aprovechar la diversidad para mejorar los aprendizajes, para el
enriquecimiento mutuo, para formar personas abiertas y solidarias para el
futuro. Solidaridad es también compartir procesos de aprendizaje en vez de
separar de forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y
herramientas más relevantes por estar más capacitado, más interesado o más
motivado. De este modo, la solidaridad se vive desde la base y no como un
discurso impuesto48.
d) IGUALDAD DE DIFERENCIAS:
Las reformas de la diversidad han
creado desigualdades educativas. El respeto a la diversidad basado en la mera
adaptación a las diferentes realidades sociales y personales esconde en
realidad una adaptación a las desigualdades. En una sociedad desigual la
tendencia predominante es que los diferentes itinerarios curriculares
reproduzcan las desigualdades educativas previamente existentes. Si el objetivo
consiste en respetar los diferentes procesos olvidando el contexto de
desigualdad social, entonces los diferentes itinerarios curriculares comportan
niveles de educación muy desiguales.
Cuando
esto ocurre, estamos adaptando a los estudiantes, a una edad muy temprana, a
los nuevos tipos de desigualdades resultantes de la dualización de la sociedad
informacional49.
Los
argumentos que se emplean para justificar una propuesta pedagógica de estas
carácterísticas son, por un lado, que la diversidad dificulta la tarea
educativa y el aprendizaje porque es imposible a tender a las necesidades
individuales de cada estudiante y, por otro lado, que al mezclar
indistintamente a todo el alumnado sin tener en cuenta su rendimiento hace
descender el nivel educativo de la población en general50. Las
teorías de la reproducción y las teorías de la resistencia ya pusieron en
evidencia cómo el currículo está sesgado hacia la cultura de los grupos
dominantes y tiende a discriminar a los sectores no privilegiados.
No se
trata de diversificar los currículos, sino de aspirar a una pedagogía de
máximos para todos y todas51.
Se requieren dos reorientaciones de la
enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad de
diferencias y pasar de una concepción caduca del aprendizaje significativo
hacia un aprendizaje dialógico. La igualdad es el valor fundamental que debe
orientar toda educación progresista. Las propuestas y reformas más alternativas
han perseguido ese objetivo; por la
ejemplo las impulsadas por grupos afroamericanos y asociaciones gitanas. El
combate contra esos movimientos dice que no es deseable esa finalidad o afirma
que es imposible hacer algo por conseguirla.
Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad
y su reducción a la igualdad de
oportunidades.
. Concepción
homogeneizadora de la igualdad: pretende integrar a todo el alumnado en un
currículo homogéneo, llevando al fracaso a quienes tienen en sus familias y
comunidades saberes diferentes de los que impone la escuela.
. Reducción
a la igualdad de oportunidades: intenta que todos los niños y niñas tengan
las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de la
sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas.
El aprendizaje dialógico se orienta hacia la
igualdad de diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo
derecho de toda persona a vivir de forma diferente (perspectiva que Freire
denomina unidad en la diversidad).
El aprendizaje dialógico engloba y supera el
significativo, aportando elementos para la superación de las desigualdades
educativas. Con frecuencia, la igualdad homogeneizadora está relacionada con el
objetivismo, la diversidad sin igualdad con una concepción obsoleta del
constructivismo y la igualdad de las diferencias con una perspectiva dialógica.
Para el objetivismo, la importancia de un
contenido es independiente del alumnado. Para el constructivismo, lo importante
no es la enseñanza del profesorado sino el aprendizaje del alumnado. La
perspectiva dialógica engloba y supera la concepción constructivista con una
apreciación: el proceso de formación de significados no depende sólo de la
intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y
contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado.
Las limitaciones del constructivismo ha
facilitado la conversión de un Vygotsky igualitario (El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, 1979) a un Vygotsky adaptador que sostiene,
entre otros, dos principios: a)el desarrollo cognitivo
está vinculado al entorno sociocultural y b)para mejorar el aprendizaje hay que
transformar el entorno.
El aprendizaje dialógico está en la misma
orientación que el Vygotsky real. Esta perspectiva lleva a transformar los
centros educativos en comunidades de
aprendizaje donde entran en relación todos los colectivos y personas
implicadas. Así, transforma el entorno creando un nuevo desarrollo cognitivo y
mayor igualdad educativa y social52.
De esta manera, las
comunidades de aprendizaje se
convierten en una alternativa en el camino de la igualdad de las diferencias.
Se basan en un proyecto que incluye las dimensiones comunicativas e
instrumentales del aprendizaje y la promoción de las expectativas positivas. Supone
reorganizar todo, desde el aula hasta la organización del propio centro y su
relación con la comunidad, en base al diálogo53.
Un proyecto de transformación
social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje
dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios,
incluida el aula. (Elboj y otros, 2002, p. 9) 54.
El
primer paso es el sueño. Es necesario potenciar y lograr que los niños y niñas
aprendan lo suficiente para vivir sin exclusiones sociales y en igualdad.
Tienen que tener las mismas oportunidades que los chicos y chicas de familias
académicas.
Ese sueño de igualdad tiene que ser
compartido: que el aprendizaje esté al alcance de todos los niños y niñas. Se
trata de ver lo que están haciendo las familias en casa con sus hijos e hijas.
Todos y todas estamos haciendo lo mismo básicamente: poner al alcance todos
aquellos conocimientos, medios y recursos para que aprendan todo lo necesario.
El profesorado por sí solo no puede conseguir esa escuela soñada. Continuamos
funcionando con una escuela heredera de una sociedad industrial y que tiene muy
poco que ver con la sociedad de la información55.
Uno de
los elementos que simbolizan esta transformación es el llamado contrato de
aprendizaje en el que el centro educativo, los y las familiares y el
alumnado firman un contrato donde expresan aquello que se quiere conseguir y
aquello a lo que se comprometen todas las partes para llegar a una educación de
calidad. De este modo se hace patente que el proceso educativo no es
unidireccional sino que deben participar todos y todas en él, dependiendo su
éxito de la integración de todos estos esfuerzos56.
Para poder realizar esta transformación, la
comunidad educativa, marca una serie de prioridades, elige esos trozos de sueño
que se van a poder conseguir en dos o tres años. Un trozo de sueño son los grupos interactivos.
La
incorporación de toda la comunidad educativa en la escuela aumenta el número de
interacciones y con ello los aprendizajes57.
Para
saber que son los grupos interactivos debemos reflexionar sobre el debate
relacionado con los grupos homogéneos y explicar la vía de la prisión y la vía
de la universidad. La vía de la prisión está clara: los jóvenes que acaban en
prisión. ¿Qué itinerario educativo han recorrido? Primero la redistribución (una
escuela tachada de conflictiva se cierra y se redistribuyen los alumnos),
segundo la exclusión ( estos alumnos llegan a una
escuela muy buena donde topan con los grupos por niveles), el tercero es hacer
grupos –los que más saben y los que menos sabe-, el cuarto son los problemas de
disciplina y las medidas a tomar. Y el quinto paso: se les saca de la escuela,
del propio centro. Estos niños y niñas desaparecen pero aparecen luego en la
prensa o en la prisión58.
En resumen, las comunidades de aprendizaje, y muchas otras experiencias, muestran
que las perspectivas críticas de la educación aportan elementos que pueden
incidir en transformar la escuela y ponerla al servicio de la comunidad para
conseguir una educación mejor para todos y todas, y hacerlo de modo
participativo y abierto.
8. TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
En zonas especialmente deprimidas, donde el
fracaso escolar es más elevado, la estructura tradicional de escuela ha
resultado especialmente ineficaz. Estos tipos de entorno son los que más
necesitan la transformación propuesta por las CA, ya que una de las principales
finalidades del proyecto es acelerar los aprendizajes para desarrollar al
máximo las capacidades del alumnado.
Sin
embargo, no debe pensarse que el proyecto es exclusivo para aquellas zonas más
desfavorecidas. Al contrario, las CA
siempre suman; siempre implican una mejora, como lo demuestra el hecho de
que también han resultado un éxito en escuelas situadas en contextos muy
diferentes59.
Las primeras escuelas que transformaron el estado español se llevaron a cabo,
hace cinco años, en el País Vasco, pero en estos momentos hay muchas más. Una
en Aragón y otra en Cataluña. Estas escuelas siguen las tres fases: sueño,
prioridades y comisiones de trabajo.
Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todos
los niños y niñas tienen derecho a una educación que no les condene desde su
inicio a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo.
En la formación de comunidades de aprendizaje
existen dos pre-fases: la sensibilización y la toma de decisión.
- Sensibilización: contempla sesiones de 30 horas
que incluyen al claustro de profesores
y al resto de la comunidad si es posible. Sirve para aclarar y discutir
los contenidos que los niños y niñas de hoy necesitan para superar las
situaciones de desigualdad social en el nuevo contexto informacional y
desenvolverse con éxito en las distintas esferas de la vida personal y laboral.
- Toma
de decisión: para iniciar el proyecto de transformación del centro en
Comunidad de Aprendizaje. Para ello se deben dar unos requisitos mínimos:
. El 90%
del claustro ha de estar de acuerdo con el proyecto.
. Acuerdo
del equipo directivo del centro educativo.
.
Aprobación por el consejo escolar.
.
Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por la AFA (Asociación de
Familiares).
.
Decisión de la Dirección General que dote al centro del máximo de autonomía.
Una vez
que el claustro, apoyado por la comunidad, se ha comprometido a llevar hacia
delante el proyecto, comenzamos a hacer realidad ese sueño del que hablábamos.
- Sueño: es elaborado conjunta y
dialógicamente por todos los sectores que quieran implicarse. Uno de los lemas
que debe guiar la participación del profesorado es: que el aprendizaje que
queremos para nuestros hijos/as esté al alcance de todos los niños y niñas.
Las CA no quieren adaptarse a la diversidad,
sino transformar la escuela y su contexto social hacia la utopía de convertirla
en un proyecto educativo igualitario. Así, y realizada esta fase, se cogen
trozos de sueño que se conviertan en prioridades a conseguir en los próximos
meses y/o años. Una prioridad muy importante para ver la transformación dentro
del aula, son los grupos interactivos60.
LAS AULAS COMO COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE
El
aprendizaje es el eje en torno al cual se construye este proyecto. Una de las
prioridades esenciales es maximizar el tiempo en el que el alumnado participa
en actividades de enseñanza-aprendizaje. Así, se ponen en marcha los recursos
que hagan falta.
Las aulas
como comunidades de aprendizaje se basan en la consideración de que el
aprendizaje individual es inseparable de la construcción colectiva del
conocimiento y constituye el contexto, la plataforma y el apoyo básico para que
cada alumno pueda avanzar en su propio conocimiento. El aprendizaje es
intrínsecamente social, basado en la interacción y cooperación entre personas.
De acuerdo con esto, la actividad de las aulas
que se estructura como comunidades de aprendizaje se organiza en torno a
procesos de investigación sobre determinados temas previamente consensuados
entre profesores y alumnos, procesos como la elaboración de proyectos, el
análisis de casos o la resolución de situaciones –problema.
Lo esencial de estos procesos es que remitan
a situaciones, actividades y tareas auténticas
( se asemejan a las situaciones fuera de la escuela y
se requiere y utiliza el conocimiento de que se trate); y relevantes ( remiten a problemas o temáticas culturalmente
valoradas y a las que los alumnos pueden atribuir un valor personal).
Los profesores y alumnos abordan tareas
globales que exige utilizar conocimientos de diversos tipos y dominios y
habilidades de diversa naturaleza; se aproximan a situaciones reales
significativas y con sentido para los alumnos; durante largos períodos de
tiempo y procesos constantes de toma de decisiones que alientan el trabajo
colaborativo entre alumnos y profesor y de diálogo entre profesor y alumnos y
entre los propios alumnos; se hace uso de personas expertas en el aula o
recursos del resto de la escuela o de la comunidad más inmediata; diversos
formatos de organización y agrupamiento de los alumnos dentro del aula.
Estas características se extienden desde las actividades
de enseñanza aprendizaje hasta las de evaluación, integradas en el propio
proceso de investigación y construcción del conocimiento.
Las aulas como CA presentan dos características
adicionales: la primera es la consideración
de la diversidad de alumnos como un recurso esencial para favorecer el
aprendizaje. En estas aulas el conocimiento de la comunidad es esencialmente
colectivo; cada alumno contribuye desde capacidades y conocimientos diversos a
la construcción colectiva del conocimiento de la comunidad.
Uno de los
criterios básicos es que los niños y niñas que necesiten refuerzo nunca saldrán
del aula para hacer actividades diferentes a las de sus compañeros y compañeras
ya que esto iría en contra de la voluntad de maximizar el tiempo de
aprendizaje. No deben perder las oportunidades de las que disfruta el resto.
Por esta razón se introducen personas en el aula y las clases nunca se
desarrollan paralelas a las clases ordinarias, sino en franjas horarias libres.
Así, la diversidad
es un recurso fundamental para el aprendizaje y requiere de las diversas
aportaciones y saberes de los diferentes alumnos lo que constituye el núcleo de
la posibilidad de existencia y progreso de la comunidad: la capacidad de
convivir, trabajar y aprender cosas.
La segunda es la promoción de un aprendizaje autónomo y autorregulado
por parte de los alumnos: la capacidad de planificar, controlar y valorar su
propio aprendizaje.
Los
diferentes alumnos están desarrollando simultáneamente tareas distintas61.
9. GRUPOS INTERACTIVOS
Los grupos
interactivos son el aspecto más radical de la experiencia. Son el enfoque
contrario a la exclusión; no se saca a nadie del aula, ni del centro, se meten
dentro del aula todos los recursos necesarios para que desaparezcan los
problemas de fracaso y conflicto. En lugar de decir que como no se puede con
todos los niños y niñas en el aula, se saquen a estos/as, el profesorado pide
ayuda para que entren más personas en el aula. Las personas que entran en el
aula son, no solo profesores, sino los familiares de los niños y niñas,
profesorado jubilado, voluntariado,…todas las personas necesarias para que nadie se quede rezagado en el
aprendizaje.
Los GI son una forma flexible de organizar el trabajo
educativo en el aula, cuyo objetivo consiste en intensificar el aprendizaje
mediante interacciones entre todos los participantes. Así se consigue favorecer
la interacción entre iguales y activar el trabajo en equipo.
Ampliar el
intercambio de conocimientos mediante una trama de interacciones entre el
alumnado y entre el alumnado y las personas adultas que estén en el aula es
su principal finalidad. Pero no se sigue un formato o secuenciación
preestablecida, sino que el propio alumnado lo establece a partir de su propia
experiencia. El alumno suele utilizar un lenguaje más próximo y tiene la
experiencia de aprendizaje mucho más reciente.
Los GI consisten en
agrupamientos de cuatro alumnos/as; en cada grupo hay un tutor o tutora adulta
que favorece las interacciones entre los niños y niñas (un niño anima y ayuda a
otro a hacer una cosa) lo que acelera el aprendizaje de todos y se crea una
base de solidaridad punto de partida ideal para mejorar la convivencia. El
tiempo total de la clase se divide por el número de grupos. Se diversificarán
las actividades para mantener la motivación del alumnado. Cada actividad se
puede planificar en torno a 20 minutos. Aunque cada grupo realiza una actividad
distinta, estas han de mantener relación entre sí, ya que la temática ha de ser
la misma para todos/as. Después de 20 minutos todos los grupos rotan hacia otra
actividad en la que hay otra persona adulta62.
Modelos de resolución de
conflictos
A lo largo
de la historia se han intentado resolver los conflictos dentro del aula de
muchas maneras. Estos modelos han sido disciplinares y basados en la mediación
y han sido superados por el modelo comunitario: las transformaciones
mencionadas anteriormente solamente son posibles desde el modelo comunitario. Desde éste se involucra toda la comunidad, que
descubre las causas y orígenes de los conflictos desde sus inicios. Los
problemas de convivencia desparecen en el aula. Las familias no motivadas a
participar, cuando ven la mejora en la situación de sus hijos e hijas, se
deciden a colaborar.
Esto parecerá muy radical pero es la única
manera desde la que se están obteniendo resultados reconocidos por toda la
comunidad científica internacional.
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Comunitaria. CREA. Barcelona. Las Comunidades de Aprendizaje como expertas en
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56. Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. ; Valls, R. 2004. Dialogar y transformar. Pedagogía
crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.
57. Flecha García, R. y Puigvert, L. Las
Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa. Universidad
de Barcelona. España
58. Flecha García, R. Experto en Formación
Comunitaria. CREA. Barcelona. Las Comunidades de Aprendizaje como expertas en
resolución de conflictos
59. Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. ; Valls, R. 2004. Dialogar y transformar. Pedagogía
crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.
60. Flecha García, R. y Puigvert, L. Las
Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa. Universidad
de Barcelona. España
61. Onrubia, J. Las aulas como Comunidades de
Aprendizaje. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
62.
Flecha García, R. y Puigvert, L. Las Comunidades de Aprendizaje: una apuesta
por la igualdad educativa. Universidad de Barcelona. España
INVESTIGACIÓN
PROPIAMENTE DICHA
1.
Objetivos
2. Método
3. Ámbito de estudio: características socioculturales
del entorno y las familias.
4. Periodo de estudio
5. Fases de la investigación:
A.
Planteamiento
B.
Diagnóstico de la situación
C.
Implicación del grupo.
D.
Área de intervención
E.
Evaluación de las actividades
F.
Reflexión y conclusiones a partir de los datos e informaciones
1. OBJETIVOS
1. Adquirir por parte de los alumnos y
alumnas las capacidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura como base para aprendizajes posteriores.
2. Adquirir un aprendizaje autónomo y autorregulado por
parte de los alumnos y alumnas y aplicación de dicho control en la
planificación, desarrollo y valoración de su aprendizaje de la lectura y la
escritura.
3. Detectar
posibles dificultades en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos y alumnas que incidan en el aprendizaje objeto de estudio.
4. Implicar a las familias en dicha tarea analizando sus
expectativas y exigencias en el proceso.
5. Adquirir por
parte de las familias las capacidades necesarias para la enseñanza de la
lectura y la escritura de sus hijos e hijas.
6. Analizar y valorar la incidencia de dicha colaboración
en el tratamiento de las dificultades y necesidades surgidas en la adquisición
del aprendizaje de la lectoescritura.
7. Fomentar las relaciones igualitarias entre todas las
personas que participan en el proyecto y su contribución a la superación de
desigualdades existentes entre ellos y ellas.
2. MÉTODO
El estudio es prospectivo, desarrollado a partir de la introducción de
comunidades de aprendizaje en el aula. En lo referente al diseño experimental
se ha elegido un estudio descriptivo que estudia la relación entre las
variables, de tipo analítico observacional.
3.
ÁMBITO DE ESTUDIO
Características del
entorno y rasgos socioculturales de las familias
La experiencia de trabajo a partir de la conformación de
una comunidad de aprendizaje se realizó
en una localidad ubicada en la parte suboriental de la provincia de Jaén, entre
la subbética y la depresión de Guadix-Baza, en el sureste del Parque Natural de
Sierra Mágina, frente a las Sierras de Cazorla
y el Pozo. Su altitud es de 934 metros sobre el nivel del mar y tiene
actualmente una población de 2.280 habitantes, si bien hay que destacar que en
los años 50 había una población cercana a los 7.000 habitantes, pero debido a
diversos condicionantes, la población se ha visto diezmada en las últimas
décadas.
La mitad de su
término municipal es de tierra de cultivo en la que predominan los cultivos
herbáceos de secano, que casi duplica la superficie del olivar. En las tierras
no labradas se reparten la superficie entre los pastos permanentes, terrenos
forestales y tomillares y espartizales. La ganadería, principalmente ovina,
completa la dependencia económica del sector agrario.
En la actualidad la
población vive del cultivo del olivar, los cereales y tiene 4 o 5 fábricas
textiles (ropa tejana), que agrupan a 100 empleados en su mayoría del sexo
femenino.
En el centro
educativo del lugar se imparten diferentes niveles educativos que van desde el segundo
ciclo de Educación Infantil hasta primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria.
Cuenta con un total
de 300 alumnos pertenecientes a una clase social de nivel medio-bajo en donde
la mayoría de los padres se dedican a las tareas del campo, destacando el papel
de las madres como amas de casa, cuyo nivel académico, tanto de unos como de
otras, no supera la educación general básica, en muchos casos sin terminar.
El nivel académico
del alumnado, en general, es bastante bajo, presentando el mayor déficit en
lectoescritura, problema que reside tanto en cursos de primaria como secundaria
y que persiste y se agrava con el tiempo. El bajo nivel académico de las
familias, su escasa o más bien, nula participación en la educación de los niños
y niñas y la provisión cada curso escolar de un elevado número de profesores y
maestros interinos, se perfilan como variables importantes que inciden en dicha
situación. Así, todo este cúmulo de circunstancias lleva a que el alumnado
presente un grave e importante nivel de fracaso escolar.
Tal situación
afecta a la comunidad escolar al completo, a las expectativas y motivaciones,
tanto de los niños como de sus familias y de los maestros; igualmente no cubre
ni satisface sus necesidades. Esto llevó a plantearse realizar un proyecto de trabajo
basado en las denominadas comunidades de aprendizaje, donde se le dio la
oportunidad a las familias para participar en la educación de los niños y
niñas, priorizando su aprendizaje en la lectura. Un proyecto en el que los
padres y madres analizaron desde dentro el problema, detectaron las
dificultades y enseñaron a sus hijos, al igual que aportaron sus propios
saberes y experiencias y pudieron aplicar lo aprendido en casa con ellos.
El área de trabajo
se localizó en el primer ciclo de educación primaria, concretamente en el aula
de 1º. El motivo de elección de este grupo fue el siguiente: basándose en que
el problema de la lectura en este centro es muy grave y que es en este curso
donde los niños y niñas adquieren sus primeras experiencias lectoras, es donde
pueden y van a surgir muchas y distintas dificultades para su aprendizaje; es
ahora y en este lugar donde se deben diagnosticar y tratar dichos problemas
para así prevenir futuras dificultades que se extiendan a las distintas áreas
de trabajo y que se agrave en los sucesivos niveles educativos.
Esta experiencia
duró aproximadamente tres meses, iniciándose a mediados de marzo y finalizando
a mediados de junio.
Comenzó con un
período de sensibilización hacia el trabajo previsto, período que duró unas dos
semanas en las cuales se dio cita a las familias para informarles acerca del
proyecto en cuestión. Esta fase incluyó, por tanto, unas sesiones informativas
en las cuales se les introdujo acerca del concepto de comunidades de
aprendizaje, de los objetivos a conseguir convirtiendo nuestro aula en un lugar
de convivencia e intercambio, del papel y responsabilidad de cada uno de
nosotros dentro de él, de mis propios fines y de los suyos como padres y
educadores de sus hijos, de los resultados obtenidos en otros proyectos y de la
duración de dicho trabajo.
Se les aportó un
cuestionario para conocer su actitud acerca de la educación de sus hijos, del
tiempo que le dedicaban a ésta (especialmente a la lectura), de las dificultades
que se les presentaban en ese terreno, de su disponibilidad para colaborar en
el proyecto y de todo lo que creían que podían aportar y recibir en él.
El objetivo era
conocer el grado de interés de las familias en el proyecto y el número de
personas que estaban dispuestas a participar directa o indirectamente en el
aula con el fin de poder organizar y planificar las tareas a realizar.
4. PERIODO DE
ESTUDIO
El periodo de estudio abarca tres meses completos, desde
el 13 de Marzo hasta el 16 de Junio de 2006.
5. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
A. PLANTEAMIENTO
Reunión informativa
La experiencia de
conversión del aula en una comunidad de aprendizaje se inició la segunda semana
del mes de Marzo del 2006. Comenzó con
la primera reunión el día 13 de marzo donde se convocaba a las familias para
tratar su participación en dicho proyecto(ver anexo 1).
29
La finalidad era sensibilizarlos
frente al tema que nos ocupaba; cautivarlos y motivarlos para conseguir su
cooperación. Así, los objetivos de dicha reunión fueron lo siguientes:
a) Explicación del
concepto de Comunidad de Aprendizaje para todos los asistentes, así como el
papel de las familias en dicha comunidad.
b) Importancia del
aprendizaje de la lectoescritura en este curso tanto en sí como su necesidad
para la adquisición de futuros aprendizajes. Análisis de la situación real de
los niños y niñas en este terreno así como actitud y conducta de las familias
en su aprendizaje.
c) Concreción de los objetivos que se perseguirán a lo
largo de nuestro trabajo.
d) Explicación de los contenidos de la programación anual
y más en concreto de los contenidos a trabajar con los alumnos/as durante los
próximos tres meses en que tendrá el proyecto, especialmente de los contenidos
del área de lengua castellana.
e) Entrega de documentación:
-
Cuestionario
inicial a rellenar por todas las familias interesadas. (Ver anexo2).
-
Planificación
trimestral de contenidos a trabajar.
-
Objetivos
del proyecto.
-
Horario
de los alumnos/as.
-
Referentes
bibliográficos acerca de proyectos con comunidades de aprendizaje.
(Ver anexo 4)
A partir de esta reunión determiné dos semanas para la
reflexión y la maduración de la idea, para tratar dudas, problemas, ideas y
cualquier otro aspecto relacionado con las familias y su implicación en la
experiencia. Es decir, este período de dos semanas tuvo la finalidad de
cautivar a las familias, de motivarles y hacerles pensar con esta nueva
propuesta de trabajo con los niños y niñas; ofrecerles una oportunidad de
colaborar, enseñando y aprendiendo a la vez.
La primera fue la
semana de la sensibilización y la segunda la de la reflexión.
Período de
sensibilización
(del
13 al 20 de Marzo)
Tras la reunión con
las familias, se establece una semana aproximadamente para que ellos y ellas
puedan reflexionar sobre la idea y madurarla, investigar y conocer proyectos
similares al que queremos realizar en clase, aproximarse a la idea y aclarar todas las dudas que pudiesen
surgirle acerca del tema; para lo cual las salidas de clase y las tardes del
lunes y martes se emplean como horas de tutoría para padres, para poder
aclararles aspectos que no comprendan e intercambiar impresiones e ideas con
ellos y ellas.
Se solicitó que todos los
familiares rellenasen el cuestionario y lo entregasen aun cuando no fuesen a
participar en la experiencia, con el objeto de poder valorar todas las ideas,
sugerencias, cuestiones y opiniones de todas y cada una de familias, ya que
todos los alumnos y alumnas van a ser protagonistas de esta idea y de todos y
todas se requiere la máxima y más completa información.
Período de reflexión
(del 20 al 27 de Marzo)
Comienza tras el período de sensibilización. A lo largo de esta semana
se recogen todos los cuestionarios rellenos a la vez que se sigue atendiendo a
las familias en los horarios establecidos.
También esta semana se dedica a
concienciar y hacer reflexionar al profesorado sobre el proyecto, sus fines y
objetivos y la importancia de su colaboración en él. Se realiza una reunión
donde se les ofrece información y la posibilidad de aportar su experiencia y
formación.
Esto lleva a plantearse una
reorganización del trabajo de aula donde van a coincidir padres, madres y
compañeros y compañeras de distintos niveles y especialidades.
B. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
. Recogida de información: entrevistas y
cuestionarios
- Descripción del
procedimiento de recogida de información: a través de cuestionarios y entrevistas.
El primer paso fue
la entrega de los cuestionarios y la realización de las entrevistas cuyo objetivo
era analizar:
1º. El número de familiares que iban a participar en la
experiencia y así poder llevar a cabo una reorganización a nivel de aula:
agrupamientos, horarios, materiales,…
2º. Determinar el grado de implicación de las familias en
las tareas escolares de casa de los niños y niñas sobre la lectoescritura.
3º. Conocer la existencia o no y el tipo de dificultades
de los familiares en actividades de lectura y escritura.
4º. Detectar la incidencia de estas dificultades en la
ayuda a las tareas escolares de los niños y niñas.
5º. Conocer el grado de motivación, las expectativas,
impresiones o ideas de las familias acerca del proyecto que se les presenta.
También se hizo uso de las entrevistas al finalizar la
jornada escolar o bien en las horas de tutoría personalizada los lunes y martes
con aquellos familiares que no pudieron participar en el aula o a aquellos que
no pudieron asistir a las reuniones concertadas para recabar datos y ofrecerles
información de todo lo programado y adecuar sus horarios al horario de clase.
Conocimiento de la realidad
Después de recoger los cuestionarios y revisar los datos
obtenidos de las entrevistas con los familiares y profesorado del centro, el
análisis de la situación es la siguiente:
- Del total de los 20 cuestionarios entregados 12
destacaron su participación directa en la experiencia (colaboran dentro del
aula), lo que supone un 60% de respuesta. Los 8 familiares restantes señalan su
participación indirecta (a través de la asistencia a reuniones informativas y formativas o actividades
extraescolares), lo que supone un 40% de los resultados.
La explicación dada a este hecho
es que esas doce personas son amas de casa y pueden adaptar sus labores
domésticas al horario escolar. Las ocho personas restantes son familiares
(madres de alumnos y alumnas) que trabajan en el taller de textiles y su
horario laboral les ocupa prácticamente todo el día por lo que no pueden
participar directamente en la experiencia pero colaboran igualmente.
Un dato a considerar es que todos
los cuestionarios han sido cumplimentados por mujeres. No se contempla la
participación de los padres varones. A las entrevistas concertadas sólo
asistieron dos padres varones.
- Construcción de
los cuestionarios y las entrevistas:
Se han elaborado a
partir de la lectura de los siguientes textos: Luna Arcos, F. y Jaussi, M.
1998. CP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz. Una Comunidad de Aprendizaje. Cuadernos
de Pedagogía, nº270,pp 36-44. Barcelona: Praxis, Lozano Díaz, A. Comunidades de Aprendizaje en
red: diseño de un proyecto de entorno colaborativo. Universidad de Almería y
Contreras Martínez, E. Agregaduría de Educación. Consulado de España. Los
Angeles, CA. Marqueta Ruíz, E. Second Street E. S. Los Angeles, USD, CA.
Lecto-escritura, así como de las opiniones de padres y madres y profesores
recogidas a partir de tutorías y reuniones extraescolares.
- Resultados de los
cuestionarios y las entrevistas:
De las preguntas
contestadas se arrojan los siguientes resultados:
1. ¿Cuanto tiempo dedicas a las tareas escolares de tu
hijo/a? ¿Y a la lectoescritura?
En cuanto al tiempo dedicado de los familiares en las tareas
escolares de los niños y niñas, 14 familiares señalan que dedican muy poco
tiempo a la educación de sus hijos/as, lo que se traduce en 70% de los
resultados; los padres porque trabajan todo el día fuera de casa y las madres
trabajan en casa y ocupan gran parte de su tiempo con los hijos pequeños o las
tareas domésticas; las madres que trabajan en los talleres pasan la mayor parte
del día fuera de casa.
En cuanto a la
lectura y escritura, 10 de estos
familiares destacan que no tienen paciencia para estas actividades y 4 de ellos
que no saben muy bien cómo ayudar a sus hijos/as.
6 familiares
explican que dedica una parte de la tarde a las tareas de sus hijos/as y
muestran más interés por las actividades de lectura y escritura. Componen el
30% de los resultados. Son madres que habitualmente asisten a las tutorías y
solicitan asesoramiento e información a la tutora sobre la educación de sus
hijos/as.
En cuanto a las
tareas de lectura y escritura estos familiares dedican una parte del tiempo de
trabajo en casa con sus hijos a la
lectura y a la caligrafía.
2. ¿De que manera
le ayudas?
Los resultados muestras que 4 familiares
se sientan a trabajar con los niños y niñas hasta que estos y estas finalizan
sus tareas, lo que refleja un 20% de los resultados.
16 familiares son los que explican
que sólo acuden a ayudar a sus hijos/as cuando estos/as solicitan su ayuda por
cualquier duda surgida en sus tareas escolares; son el 80% restante.
3. ¿Que
dificultades tiene tu hijo/a en actividades de lectura y escritura?
En cuanto a la lectura, 15
encuestados/as destacan que sus hijos/as tienen problemas para recordar los
sonidos de las letras y, por tanto, su pronunciación (el 75%). Los 5 familiares
restantes que representan el 25% de los resultados, explica que las
dificultades para leer en sus hijos/as se debe a causas varias como: falta de
atención y concentración o no reconocimiento
e identificación de grafías.
En cuanto a la escritura, 16
encuestados/as señalan que sus hijos/as tienen dificultades para escribir
respetando la pauta establecida; esto se traduce en el 80% de los resultados. 4
familiares explican como dificultad en la escritura el tema de la
direccionalidad de los trazos (el 20%).
4. ¿Qué dificultades encuentras a la hora de ayudar a tu
hijo/a en las tareas escolares? ¿Y en las tareas de lectoescritura?
Un total de 17 familiares señalan
que no tienen casi dificultades, su principal problema es trabajar de forma
continuada con su hijo/a; esto es el 85% de los resultados; mientras que 3
familiares explican que su dificultad se haya en que olvidaron contenidos que
se trabajan con sus hijos/as y que son necesarios para ayudarles en sus tareas
escolares; estas respuestas corresponden al 15% de los encuestados/as.
En lo referente a las tareas sobre
lectura y escritura los resultados son los siguientes:
Sobre lectura 15 familias señalan que su dificultad reside
en su capacidad para motivar a los niños/as para leer en casa (esto el 75% de
los resultados), mientras que en 5 familias el problema reside en que
desconocen métodos o técnicas para enseñarles a leer y poder trabajar en casa
con ellos/as.
Sobre escritura el total de las
familias encuestadas señalan que sus dificultades consisten en la falta de
conocimientos acerca de técnicas o métodos para enseñar a escribir a sus
hijos/as correctamente y corregirles problemas tan comunes en el aprendizaje de
la escritura como la direccionalidad de los trazos de los grafismos o la
orientación espacial en el papel (conseguir una escritura pautada).
5. ¿Qué esperas de esta experiencia en referencia a ti? ¿Y
en referencia a tu hijo/a?
3 familiares
encuestados (un 15% de las respuestas) señalaron que para ellos esperaban
llegar a conocer mucho más a sus hijos/as, no sólo a nivel personal, sino a
nivel académico y con eso poder ayudarles a crecer y educarse. 17 familiares
explican que con este proyecto esperan saber lo que hacen sus hijos/as en la
escuela y poder con eso ayudarles en sus tareas escolares en casa (un 85% de
las respuestas).
Y en cuanto a lo
que esperan para sus hijos/as 18 familias responden que esperaban que aprendan
muchas más cosas, sobre todo a leer y escribir correctamente, lo que significa
un 90% de los resultados, y 2 familias que señalan que esperan de este proyecto
un cambio de actitud de sus hijos/as respecto a las tareas escolares en clase y
en casa; ello supone un 10% de los resultados.
6. ¿Qué crees que puedes aportar a esta experiencia?
18 familias (un
90%) ofrecen su formación académica (aunque la mayoría no hayan finalizado la
educación básica), conocimientos de cocina, costura y bricolaje y el
conocimiento de sus hijos/as para poder trabajar con cierta ventaja. 2 familias
(el 10%) destacan que ofrecen su tiempo y el conocimiento de sus hijos/as.
7. ¿Crees que puedes aprender algo nuevo de esta
experiencia?
Las 20 familias (el 100% de los resultados)
coinciden en que pueden y van a aprender mucho con este proyecto.
C. IMPLICACIÓN DEL GRUPO
Los alumnos/as, las
familias y el profesorado componen las partes implicadas en la educación de los
niños/as; se perfila como indispensable la implicación de estas partes, el
compromiso de todos y todas con el objeto de cohesionar esfuerzos para
conseguir la meta marcada: ofrecer todos los recursos disponibles para conseguir
aprendizajes más potentes y perdurables.
El nivel de motivación por parte
de las familias es muy alto; estas parecen cautivadas por la idea y el
planteamiento del proyecto les ha incentivado a querer colaborar aportando todo
lo que saben y todo lo que tienen. Todas las familias desean colaborar de un
modo u otro, de forma que se planifica su colaboración en la experiencia a
partir de una reunión celebrada el día 27 de Marzo una vez finalizado el
período de reflexión. Con la información recogida de los cuestionarios y de las
entrevistas concertadas, se procede a programar la actuación de las familias de
la siguiente manera:
De acuerdo con el horario del
alumnado y compatibilizándolo con el de las familias que acuden a trabajar en
el aula, el planteamiento es el de trabajo en el aula los lunes, martes y
jueves de hora y media-dos horas cada sesión, siempre empleando la primera hora
y media-dos horas de la mañana para poder ajustarse a los horarios de las
familias.
De acuerdo con el número de participantes y de
sus expectativas y afinidades con el trabajo a desempeñar, se abre en dicha
reunión un tiempo de exposición, confrontación e intercambio de ideas para
llegar a acordar la distribución de las familias durante los tres meses que
dura la experiencia. Así, se llega a acordar y queda reflejado por escrito los
nombres de las personas que van a entrar en el aula cada mes, siguiendo un
orden establecido: cuatro personas cada mes, acuerdo sujeto a cambio según
surjan inconvenientes durante el proceso y que debe quedar igualmente reflejado
por escrito para no alterar
negativamente el curso del proyecto.
La actuación de los familiares que
no pueden asistir a trabajar dentro del aula (8 en total) también está sujeta a
planificación. Ellos/as se mantienen informados de todo el proceso a través de
entrevistas con los familiares directamente participantes y de las tutorías y
entrevistas con la tutora. Igualmente acceden a la experiencia participando en
horas extraescolares en los talleres
programados como el de reciclaje o los talleres para la fiesta de fin de curso.
Mientras que la semana de
sensibilización ha ido dirigida a hacerles reflexionar sobre los objetivos y
características de la educación y de los rasgos esenciales que componen comunidad
de aprendizaje, se han aprovechado momentos de la jornada escolar para comentar
la idea con los compañeros y compañeras, especialmente con aquellos/as
especialistas que trabajan directamente con los niños y niñas. Durante el
período de reflexión se propicia una reunión el día 23 de marzo donde se
convoca a todo el profesorado del centro para poder explicar las
características y metas de las comunidades de aprendizaje así como las
características y finalidades del proyecto que está previsto realizarse. De
este modo se abre un proceso de debate y diálogo donde se intenta enfocar la
experiencia como un reto compartido entre todos/as los/as que nos vemos
implicados/as en la educación de los niño/as.
El planteamiento de la
colaboración de las familias dentro del aula es el que abre el debate entre el
profesorado. Todos y todas se muestran reacios puesto que ello implica tener
que programar sus actividades en función de las familias, realizar cambios en
sus prácticas habituales, coordinar el trabajo de los padres, implicarse en un
proceso de continua reflexión-formación y responsabilizarse, no sólo de un
grupo de alumnos/as, sino también de un grupo de adultos que han de ser
formados igualmente.
De esta forma, el nivel de
motivación y expectativas del profesorado es muy bajo, tan solo la maestra de
apoyo se compromete con el proyecto en las horas de refuerzo que acude al aula
de 1º.
D. ÁREA
DE INTERVENCIÓN
La situación que se
nos presenta es la de un grupo de 20 alumnos/as que, en líneas generales,
crecen y se desarrollan a un mismo ritmo en lo que se refiere a los aspectos
físico, intelectual, social y afectivo. Tan sólo se da el caso de dos hermanos
gemelos que padecen fibrosis quística y, por tanto, sus déficits se reflejan en
el plano físico (problemas motores y del sistema respiratorio) pero que
intelectualmente se encuentran al mismo nivel que el resto de sus
compañeros/as.
Sin embargo, los problemas de lectura y escritura son
generalizados (exceptuando a dos alumnos y a una alumna que presentan
excelentes habilidades lectoras). Dichos problemas se centran en:
identificación de grafías, identificación de sonidos, asociación grafía-sonido,
sílabas inversas y trabadas, y por consecuencia, incapacidad de comprensión de
palabras y frases sencillas.
La actitud de las familias a tal situación es más pasiva
que activa; la mayoría no colabora habitualmente en las tareas escolares con
sus hijos/as bien por falta de tiempo o por delegar toda la responsabilidad en
los maestros, y el porcentaje que sí lo hace trabaja a ciegas, sin los
suficientes conocimientos que le permitan aprovechar y rentabilizar el trabajo
con sus hijos/as, acudiendo a tutorías y entrevistas con la tutora para llevar
un seguimiento más continuado del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus
hijos/as.
Todo este cúmulo de circunstancias inciden
en gran medida en la adquisición y desarrollo de las habilidades y capacidades
lectoras y de escritura de los alumnos/as puesto que las principales y más
habituales actividades de clase y para casa se centran en este tipo
capacidades. Si los alumnos/as no refuerzan estos aprendizajes en casa y los padres
y madres que colaboran con los maestros son una minoría, el resultado es el de
un grupo de alumnos/as de 6-7 años que, a pesar de sus elevados y parejos
niveles de desarrollo y aprendizaje, no han adquirido aún las herramientas
indispensables que les sirvan de puente para la adquisición de futuros
aprendizajes perdurables en el tiempo.
Por tanto, la adquisición y desarrollo de las capacidades
para la lectura y escritura van a ser el eje principal en torno al cual se va a
organizar, planificar, desarrollar y evaluar esta experiencia.
Reparto de actividades y asunción de
responsabilidades
Para poder
organizarnos y planificar el trabajo, es en la reunión del día 27 de marzo donde se les instruye a
los familiares en el tipo de actividades en las que van a colaborar y de las
que ellas van a ser coordinadoras.
Primero tras el proceso de diálogo y debate se asignan los
contenidos que van a trabajar cada grupo de ellos/as. Se les instruye sobre
cómo llevarlo a cabo de la manera más sencilla y eficaz posible considerando
diversas variables a tener en cuenta como: la edad de los niños y niñas, sus
conductas y actitudes en el aula, el nivel de desarrollo de todos y cada uno de
los alumnos y alumnas y especialmente sus diferentes niveles respecto a la
lectura y escritura así como sus ritmos de aprendizaje.
Las actividades
programadas giran en torno a la lectoescritura y que se van a estructurar de la
siguiente manera:
-
Actividades de velocidad lectora, pronunciación y entonación
-
Actividades de comprensión lectora
-
Actividades de escritura pautada y caligrafía
- Actividades de escritura de
palabras, frases y textos sencillos según criterio establecido
Cada familiar participante se responsabiliza de una de
estas actividades las cuales han sido
sometidas a debate, reflexión, diálogo y consenso con los familiares,
explicándoles en que consiste cada una de ellas y la repercusión en el
aprendizaje de la lectoescritura de los niños y niñas. El reparto de dichas
actividades se realiza en función de las capacidades y habilidades que cada
madre posee para desempeñar estas tareas. Se les brinda la oportunidad de
aportar sus saberes, sus experiencias, cualquier idea, recurso material o
humano para la realización lo más provechosa de estas actividades; su
colaboración no solo es valiosa sino necesaria y una pieza elemental en el
proyecto puesto que así se consigue unos de los objetivos planteados como es el
del aprendizaje y adquisición de nuevos conocimientos de los familiares, su
formación continuada para beneficio propio y de sus hijos e hijas.
Tales actividades son realizadas por la totalidad de los
niños y niñas, de forma que van rotando los grupos hasta conseguir que todos
ellos realicen todas las actividades previstas. De esta forma y con tal planteamiento,
los familiares se responsabilizan, no solo de un grupo de alumnos y alumnas,
sino del grupo al completo, de que sus actividades previstas consigan en los
niños y niñas los aprendizajes deseados. También se les hace ver su
responsabilidad en cuanto a que realizan un trabajo en equipo, donde la labor
de cada adulto repercute en la labor de los demás y obviamente los aprendizajes
que van adquiriendo los niños y niñas serán base imprescindible para acceder a
los nuevos aprendizajes que les esperan en el siguiente grupo de trabajo, y que
lectura y escritura son capacidades que se ejercitan y desarrollan íntimamente
ligadas.
Estas actividades
se realizan insertadas y coordinadas con los contenidos curriculares
programados para el trimestres, prestando una atención especial a los
contenidos del área de lengua castellana, siendo dichas actividades la
herramienta para la adquisición de estos conocimientos; de esta forma cumplimos
con la meta de una enseñanza integradora y globalizadora y con uno de los objetivos
del proyecto.
Planteamientos
organizativos
El tipo de organización que se lleva a cabo en el aula
está basado en los objetivos perseguidos con la experiencia y las actividades
que se van a realizar para conseguirlos. El proceso de aprendizaje lecto-escritor
es más efectivo cuando se inserta al niño/a en un ambiente rico en estímulos
significativos que impliquen actividades de lectura y escritura y que tiendan,
también, a desarrollar el lenguaje oral de los alumnos/as. La base de la
lectura y la escritura es el leguaje hablado. Los niños/as que tienen mayor
facilidad para comunicarse, más riqueza de vocabulario y fluidez, son los que
primero empiezan a leer.
Por tanto, para propiciar todos estos estímulos y
situaciones de continua comunicación entre las personas del aula, el tipo de
organización planteada es el siguiente:
Interacciones
Las interacciones se provocan a partir de los grupos
interactivos que van a favorecer las interacciones entre alumnos/as,
alumnos/as-familias, alumnos/as-maestra, familias-familias y familias-maestra.
Todas estas interacciones se dan entre grupos heterogéneos formados por
personas de distintos niveles de desarrollo y aprendizaje, favoreciendo el
diálogo, las situaciones de comunicación verbal y no verbal, el intercambio de
ideas, impresiones y experiencias, compartiendo conocimientos y donde se
fomenta la cooperación y la solidaridad entre las personas que participan en el
proyecto.
Agrupamientos
Los 20 alumnos/as han sido distribuidos en cuatro grupos
de trabajo de 5 alumnos/as cada uno de acuerdo con las actividades programadas.
Cada grupo se compone de alumnos/as con diferentes niveles de desarrollo,
ritmos de aprendizaje y capacidades (desde el alumno/a que lee un texto
sencillo sin dificultad alguna hasta el alumno/a que tiene dificultades de
reconocimiento y/o identificación de un grupo silábico), con el objeto de
reducir hasta eliminar en la medida de lo posible las dificultades de
aprendizaje en la lectura siempre considerando las diferencias y empleándolas para
aportar nuevos aprendizajes a los demás. Por tanto los agrupamientos persiguen
favorecer y potenciar un aprendizaje basado en el diálogo, promoviendo todos
los estímulos comunicativos posibles, que susciten la reflexión, el espíritu
crítico y el desarrollo de las capacidades de selección y procesamiento de la
información.
Planteamientos
metodológicos
Una metodología en función de: los objetivos, las
actividades realizadas, las interacciones establecidas y los agrupamientos
hechos en clase.
Unos objetivos donde todos los alumnos/as trabajan la
mismas capacidades y habilidades respetando las diferencias y dificultades de
cada uno/a, donde los procedimientos abarcan desde procesos sencillos como el
aprendizaje de conceptos (área de conocimiento del medio) hasta procesos más
complejos como la comprensión de textos, la argumentación, el análisis de
información, la planificación de una tarea, la síntesis o la transferencia de
conocimientos).
Unas interacciones basadas en la adquisición de ideas y
conocimientos y el intercambio de estas y estos donde se potencian las
interacciones alumnos/as-alumnos/as, familias-alumnos/as, profesora-alumnos,
profesoras-familias y familias-familias, lo que lleva a la coordinación de
tareas de lectura y escritura.
Unas actividades que van encaminadas a trabajar tanto
habilidades sencillas como aprendizaje de vocales, consonantes y grupos
silábicos sencillos como habilidades más complejas: reconocimiento e
identificación de grafías y fonemas en palabras, frases y textos sencillos, asociación
de fonemas y sus grafías, reconocimiento e identificación de grupos silábicos
complejos, análisis de textos (comprensión de lecturas, descripciones,
resúmenes), producción de frases y textos sencillos de acuerdo a una pauta dada
o intercambio, discusión y confrontación de ideas.
Unas actividades
donde todos/as los alumnos/as trabajan los mismos contenidos a través del
desarrollo de las mismas habilidades y en las que los adultos coordinadores de
los grupos aportan los materiales y apoyos necesarios para los objetivos
perseguidos. En este punto es donde las familias aprenden de sus aportaciones
al grupo y tanto en lo que se refiere a material como a conocimientos,
habilidades, ideas, expectativas y opiniones. Todas
las tareas programadas se elaboran a partir de los objetivos perseguidos con el
proyecto, pero éstas se van modificando y adaptando conforme se van llevando a
cabo en función de las dificultades y/o necesidades que vayan surgiendo en el
grupo-clase.
Y unos agrupamientos que se han realizado de acuerdo con
los objetivos perseguidos, el tipo de actividades programadas y las
interacciones esperadas. Para las tareas donde se ha evaluado principalmente el
rendimiento del grupo se han formado cuatro grupos de 5 alumnos/as cada uno, y
para aquellas actividades donde se ha prestado mayor atención al intercambio de
ideas, al debate, a la exposición de ideas y conocimientos, a la participación,
donde han primado las interacciones entre grupos se ha contado con el gran
grupo.
De esta forma, la metodología
empleada se ha centrado en el trabajo de aquellos aspectos más deficitarios en
el alumnado y que son el objetivo prioritario de esta experiencia, es decir, la
ejercitación en el desarrollo de capacidades lectoras y escritoras pero
alternando dichas actividades con proyectos donde le meta es potenciar la
participación e implicación del mayor número de agentes posibles y fomenta el
mayor número y variedad de interacciones posibles con el objeto de aprender de
forma distinta y elevar las expectativas y motivaciones de los participantes.
Desarrollo de las
actividades
Las actividades realizadas en el aula se estructuran en
cuatro tipos ya mencionados anteriormente y cada una de estas es coordinada por
un adulto. Estas actividades son coordinadas cada mes por un grupo diferente de
adultos y dentro de su categoría, con cada una de ellas se trabajan los
contenidos curriculares de las áreas, especialmente, lengua castellana,
correspondientes a la unidad a la que pertenecen. Estas categorías de
actividades van encaminadas a conseguir unos objetivos determinados que se
pueden apreciar en la siguiente tabla:
|
ACTIVIDADES |
OBJETIVOS |
|
|
Velocidad lectora , pronunciación y entonación |
Leer textos
individualmente y en grupo |
|
|
Comprensión lectora |
Comprender textos
sencillos |
Resumir oralmente
textos escritos |
|
Escritura pautada y caligrafía |
Escribir correctamente |
|
|
Escritura de palabras,
frases y textos sencillos |
Discriminar y usar grupos
silábicos en palabras, frases y textos sencillos |
Producir textos escritos
a partir de mensajes visuales |
Las
actividades desarrolladas quedan así reflejadas:
1.Actividades de velocidad
lectora, pronunciación y entonación
Lectura de palabras, frases
sencillas y textos cortos (cuento, poesía, adivinanza, recorte de periódico o
revista) individualmente en voz alta y en grupo por turnos con la adecuada
entonación y pronunciación, discriminación visual y auditiva de los grupos silábicos
correspondientes a la unidad que se trabaja, lectura entonada de palabras y
frases que contengan los grupos silábicos trabajados, juegos de palabras,
recitación de poesías y trabalenguas y adivinanzas, expresar a través de la
mímica palabras y frases sencillas que contengan los grupos silábicos
trabajados, entrevistas entre todos los miembros del grupo, composición oral de
palabras y frases a partir de grupos silábicos.
2.Actividades de comprensión lectora
Expresión oral de una palabra,
frase o texto sencillo leído, descripción de elementos existentes en una
ilustración o de una persona del grupo, análisis de semejanzas y diferencias
entre dos imágenes, objetos o personas del grupo, expresar oralmente una carta,
emplear cualquier parte del cuerpo, excepto la boca, para expresar la imagen de
un objeto, persona o situación, análisis de ideas de un texto escrito,
contestar a preguntas sobre un texto leído, elaboración de una producción oral
a partir de la lectura de una palabra o un grupo de palabras.
3.Actividades de escritura pautada y caligrafía
Copia de palabras
de la pizarra y posterior relación entre ellas, escritura de palabras dictadas y copia de las mismas en letra
mayúscula, dictado de palabras, frases y textos sencillos relacionados con la
unidad siguiendo la pauta marcada y la direccionalidad correcta, contestar por
escrito a preguntas relacionadas con un tema concreto
4. Actividades de
escritura de palabras, frases y textos sencillos
Reconocimiento de los grupos
silábicos trabajados en la unidad correspondiente y copiado de las palabras que
los contengan, composición de frases sencillas con dichas palabras, completar
por escrito terminaciones de palabras y frases que contengan palabras
establecidas, realizar sopas de letras, escribir una carta, describir por
escrito una imagen de persona, cosa o situación, dictado de palabras, frases y
textos cortos leídos por un compañero/a, escribir una historieta o cuento
propios, escribir un listado de palabras de acuerdo a un criterio dado.
Pero estas actividades se alternan
con proyectos y talleres sobre aspectos no menos importantes en el aprendizaje
y desarrollo de los niños/as. Proyectos como el de reciclaje o el de fiesta fin
de curso.
PROYECTO DE RECICLAJE:
participaron tres alumnas de la facultad de ciencias de la educación de Jaén
que dieron a los alumnos/as una charla sobre el tema del reciclaje y abrieron
un foro de preguntas, dudas e intercambio de ideas con alumnos/as y familias
para después trabajar por talleres en plantación de una semilla con macetero
elaborado por los niños/as. Cada taller realiza una actividad asesorada por una
estudiante: taller de limado y recortado, taller de pintura y taller de
plantación.
PROYECTO DE FIESTA FIN DE CURSO:
es un proyecto que ha provocado muchas buenas expectativas y una alta
motivación en las familias y los alumnos/as. Este proyecto también se ha
compuesto de cuatro talleres siguiendo los agrupamientos de clase. Dos de ellos
como talleres de canto y baile y los otros dos restantes como talleres de
costura y plástica. Los dos primeros coordinados por dos adultos trabajan en el
ensayo de la canción y coreografía de la fiesta de fin de curso (canción y coreografía elegida y creada
respectivamente por los alumnos/as con el apoyo y asesoramiento de las familias
y la maestra) y los dos segundos talleres trabajan en la confección de los
trajes para el baile.
Integración de
ideas, finalidades y expectativas
Este proyecto ha permitido, entre otras muchas cosas, el
poder conocer, analizar, someter a debate y diálogo las ideas, objetivos,
motivaciones y expectativas de las partes implicadas en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de los alumnos y alumnas, con la intención de
cohesionar esfuerzos y un alto nivel de compromiso entre las partes implicadas
para la consecución de la meta marcada.
Esta coordinación se traduce a una estructuración de
finalidades y expectativas como resultado de la integración de los objetivos de
la profesora y las familias y que se pueden apreciar de esta forma:
a) Potenciar la adquisición de las
capacidades de lectura y escritura en los alumnos y alumnas.
b) Favorecer en las familias el
conocimiento y aplicación de métodos de lectoescritura que les doten de los
aprendizajes necesarios para intervenir en el desarrollo de estas capacidades
en los niños y niñas.
c) Desarrollar en las familias la
capacidad de reconocer e identificar dificultades de desarrollo y aprendizaje
que afecten al aprendizaje de las capacidades mencionadas.
d) Fomentar procesos de interacción entre todos
los agentes que intervienen en el proceso con el objeto de potenciar
aprendizajes significativos así como relaciones de igualdad entre todos y
todas.
e) Modificar determinados
comportamientos en los alumnos/as que inciden negativamente en sus procesos de
aprendizaje.
f) Generar en las familias ciertos
hábitos y conductas que permitan y potencien un proceso de
enseñanza-aprendizaje iniciado en la escuela y continuado en casa.
De acuerdo con estos fines y expectativas fijados por los
agentes educativos inmersos en el proyecto, las actividades desarrolladas en el
aula irán encaminadas a la consecución de los siguientes objetivos:
1. Leer textos en grupo e
individualmente.
2. Comprender textos escritos
sencillos.
3. Resumir oralmente textos escritos.
4. Discriminar y usar grupos
silábicos en palabras, frases y textos.
5. Producir textos escritos a partir
de mensajes visuales.
6. Escribir correctamente palabras,
frases y textos cortos.
7. Disfrutar con las tareas de
lectura y escritura.
8. Mostrar interés por la lectura.
E. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
La evaluación de las actividades se ha llevado a cabo
empleando los siguientes instrumentos:
a) Observaciones diarias de clase
b) Entrevistas
a) Las observaciones
diarias en el aula permiten valorar los aspectos abajo detallados en
situaciones reales, durante las acciones de los agentes implicados:
- Alumnos/as: los niveles actuales
de desarrollo de los alumnos/as, así como sus niveles de adquisición de los
contenidos a trabajar durante la experiencia que vienen recogidos en el
cuaderno de tutoría de la investigadora arrojan la información necesaria para
valorar el rendimiento (nivel de consecución de los objetivos de las áreas que
se trabajan) a través de las tareas de clase, las conductas (mediadas por sus
expectativas y motivación y que implican actitudes positivas de colaboración
con el grupo y ante las tareas a realizar) y las interacciones con los compañeros/as
y el adulto coordinador del grupo.
- Familias: valorar el rendimiento
(nivel de consecución de los objetivos del proyecto relacionados con ellas) a
través de las tareas con los alumnos/as en clase, la participación (en función
del nivel de motivación, exigencias y expectativas) y las interacciones con los
alumnos/as y con la maestra.
b) Las entrevistas
han permitido recoger igualmente información pero bajo otras condiciones. Lejos
de las situaciones de aula, las entrevistas concertadas con las familias en las
horas de tutoría establecidas han permitido valorar otros aspectos como: la
actitud de las familias respecto a lo que va aconteciendo durante la
realización de las actividades, la actitud y el rendimiento en las tareas
escolares de los niños/as en casa, sus expectativas e impresiones iniciales y
las actuales, sus dudas, sus consultas sobre dificultades que surgen en el
proceso así como asesoramiento sobre su labor en el proyecto. Igualmente se han
recogido ideas y nuevas aportaciones que las familias han ido considerando
válidas para la experiencia.
El proceso de evaluación abarca la valoración de aspectos
referentes a los alumnos/as, las familias y a la propia experiencia.
Respecto a los alumnos/as se ha valorado el grado de
consecución de los objetivos del área de lengua castellana, así como los
objetivos del proyecto dirigidos a ellos/as.
Respecto a las familias se ha valorado los aspectos
recogidos en el cuestionario inicial el cual se vuelve a pasar para comparar
resultados y que señala los objetivos
marcados para ellas en el proyecto.
Respecto al proyecto se ha procedido a valorar los
objetivos perseguidos que conforman la base de esta experiencia y la
metodología empleada.
LOS
ALUMNOS/AS: Se señalan los objetivos evaluados y sus resultados (ver anexo 7):
a) Leer textos
individualmente y en grupo
b) Comprender textos
sencillos y resumir oralmente textos escritos
c) Escribir
correctamente
d) Discriminar y usar
grupos silábicos en palabras, frases y textos sencillos y producir textos escritos a partir de
mensajes visuales
e) Disfrutar de la
lectura
f) Participar
abiertamente en todo tipo de actividades
a) Leer textos individualmente y en grupo
Antes:
- 5 de los 20 no podían leer
debido a la incapacidad para reconocer, identificar y asociar grafías y fonemas
(el 25%)
- 3 alumnos/as presentan unas
capacidades y habilidades muy notables para la lectura (el 15%)
- 12 alumnos/as restantes
presentaban algunas dificultades para el reconocimiento e identificación de
grupos silábicos (el 60%).
Ahora:
- El total de alumnos/as que ahora
se muestran capaces para leer tanto individualmente como en grupo es de 16
alumnos/as: 13 alumnos/as (el 65% del total) se muestran capaces de discriminar
y usar grupos silábicos de forma regular y emplearlos para leer adecuadamente y
3 alumnos/as que han desarrollado sus habilidades para leer con cierta
dificultad palabras y frases sencillas (el 15%). Los 3 alumnos que leen
notablemente se mantienen en este nivel (el 15%).
Tan solo 1 alumno aún presenta mayores dificultades en la
consecución de dichos objetivos debido a sus niveles de madurez y desarrollo y
al retraso en cuanto a aprendizaje se refiere por falta de estimulación y
atención en cursos anteriores. No obstante ha avanzado considerablemente en su
capacidad de reconocimiento e identificación de algunos grupos silábicos.
b)Comprensión de textos sencillos y el resumen oral de textos escritos
Antes:
- 17 del total (un 85%) del
alumnado presentaba dificultades considerables para la comprensión de frases
sencillas y textos cortos así como de capacidad de argumentación de lo leído.
- 3 alumnos/as del total (el 15%
restante) se muestran capaces para comprender palabras, frases sencillas o
textos cortos.
Ahora:
- 19 alumnos/as del total han
experimentado un desarrollo notable en su capacidad para comprender lo que leen
(palabras y frases con menor dificultad que los textos) y poder argumentar y
expresar ideas de lo leído (el 95%)
- 1 alumno debido a sus
deficiencias en sus ritmos de desarrollo y aprendizaje ha mejorado su habilidad
para comprender palabras leídas y alguna que otra frase sencilla (el 5%).
c) Escribir correctamente en pauta y caligrafía
Antes:
- 3 de los 20 alumnos/as padecían
problemas para escribir correctamente mostrando dificultades de orientación
espacial lo que les impedía escribir dentro de la pauta establecida y
presentando problemas serios en la direccionalidad del trazado de las grafías
(el 15% del total)
- El 85% restante mostraba mayores
capacidades para la escritura pero aún sin perfeccionar la escritura en pauta
(17 alumnos/as del total)
Ahora:
- 18 alumnos/as han desarrollado
muy positivamente sus habilidades escritoras perfeccionando el trazado,
manteniendo con más frecuencia la direccionalidad de los
trazos y mostrando mayor
capacitación para la escritura en pauta (el 90%)
- Solo 2 alumnos/as (el 10%) han
avanzado mucho en el trabajo de la direccionalidad de los trazos pero aún su
escritura no es la correcta pues presentan dificultades no severas en la
escritura en pauta.
d) Discriminar
y usar grupos silábicos en palabras, frases y textos sencillos
Antes:
- 5 del total (el 25%) presentaban
incapacidad para poder discriminar y usar grupos silábicos.
- 15 alumnos/as presentaban
dificultades de diversos tipos para esta habilidad, con mayor incidencia en
textos (el 75% de los resultados).
En
cuanto a la capacidad para producir textos escritos a partir de mensajes
visuales:
- 8 alumnos/as se manifestaron
prácticamente incapaces para esta tarea (el 40%)
- 12 alumnos/as se mostraron
capaces para producir dichos textos pero con problemas en la composición de
frases.
Ahora:
En
cuanto a la capacidad de discriminación y uso de grupos silábicos:
- 19 alumnos/as han desarrollado
con mayor facilidad dichas capacidades (el 95%)
- 1 alumno ha mejorado mucho en su
capacidad para discriminar grupos silábicos pero aún tiene problemas para
usarlos en palabras (representa el 5%).
En
cuanto a la capacidad de los alumnos/as para producir textos escritos a partir
de mensajes visuales:
- 18 alumnos/as han mejorado notablemente
en su capacitación para producir textos escritos y perfeccionar su habilidad en
la composición de frases (el 90%).
- 2 alumnos/as han desarrollado su
capacidad para poder crear producciones escritas a partir de mensajes visuales
pero reducidos a palabras y frases sencillas (el 10%).
e) Disfrute de la lectura:
Antes:
- 15 alumnos/as expresaban su
rechazo a las tareas de lectura (el 75%)
- 5 alumnos/as manifestaron su
agrado hacia la lectura (el 25%)
Ahora:
- 17 alumnos/as adoptan una
actitud positiva frente a la lectura (el 85%)
- 3 alumnos/as manifiestan su
rechazo a determinados tipos de lecturas (el 15%).
f) Participación
abierta en todo tipo de actividades:
Antes:
- 2
alumnos/as mostraban su rechazo a participar en actividades con determinados
compañeros/as manifestando rechazo a las actividades de música y dramatización
(un 10%)
- los 18
alumnos/as restantes siempre se mostraron muy interesados y altamente motivados
a participar en todas las actividades de clase.
Ahora:
- Esos 2
alumnos han mejorado en su actitud mostrándose más tolerantes con todos los
compañeros/as de clase y esforzándose por colaborar en ciertas actividades. De
modo que se puede señalar un 100% de participación de los alumnos/as en las
actividades de la escuela.
LAS
FAMILIAS: Se recogen los resultados del cuestionario inicial que se vuelve a
pasar para valorar los cambios (ver anexo 3). Resultados (ver anexo 7):
1. Tiempo
dedicado a las tareas del alumno/as en casa. Tiempo específico a las tareas de
lectoescritura.
Antes:
- 14 familias señalan que el
tiempo dedicado a las tareas escolares en casa incluyendo las referidas a
lectoescritura es mínimo (el 70%).
- 6 familias señalan dedicar un
tiempo determinado a las tareas de sus hijo/as incluyendo la lectoescritura (un
30%).
Ahora:
- 18 familias señalan dedicar un
tiempo definido todos los días a las tareas de lectoescritura de sus hijos/as.
El tiempo dedicado al resto de tareas es variable (el 90%)
- 2 familias destacan que dedican
todo el tiempo necesario a las tareas escolares de sus hijos/as (un10%).
45
2. Tipo de ayuda
prestada.
Antes:
- 16 familias especifican atender
a sus hijos en las tareas escolares solo cuando éstos/as solicitan su ayuda (un
80%).
- 4 familias aclaran dedicar todo
el tiempo que duren esas tareas a trabajar con sus hijos (el 20%).
Ahora:
- 3 familias señalan prestar ayuda
sólo cuando los niños/as la solicitan (el 15%).
- 17 familias explican dedicar
todo el tiempo de tareas a sus hijos/as haciendo hincapié en las actividades de
lectoescritura (el 85%).
3. Dificultades
que las familias perciben en sus hijos/as sobre lectoescritura.
Antes:
- Lectura: 15 familias señalan
dificultades en reconocimiento de sonidos y pronunciación (el 75%) y 5 familias
(un 25%) señalan problemas de atención y reconocimiento de grafías.
- Escritura: 16 familias expresan
dificultades en respetar la pauta establecida (el 80%)
y 4 familias reconocen
dificultades en direccionalidad (el 20%).
Ahora:
- Lectura: 18 familias señalan
problemas en sus hijos/as acerca de la comprensión de lo leído (el 90%) y 2
familias señalan dificultades en atención y reconocimiento e identificación de
grupos silábicos (el 10%).
- Escritura: 2 familias expresan
dificultades en la direccionalidad (el 10%) y 18 familias reconocen una mejora
considerable en la caligrafía de sus hijos/as (el 90%).
4. Dificultades de las familias para ayudar a sus hijos/as en las
tareas escolares. Concretar dificultades en lectoescritura
Antes:
- 17 familias muestran dificultades
en realizar un trabajo continuado con sus hijos/as (el 85%) y 3 familias
señalan problemas en su falta de formación para ayudarles (el 15%).
Dificultades en lectoescritura:
- 15 familias expresan problemas
para motivar a sus hijos/as a leer (el 75%) y 5 familias (el 25%) señalan
dificultades en desconocer métodos de enseñanza para tal fin.
Y sobre escritura 16 familias señalan dificultades por
falta de conocimientos sobre métodos y técnicas (el 80%) y 4 familias (el 20%)
destacan problemas para motivar a los niños/as a escribir correctamente.
Ahora:
- 1 familia muestra dificultades
por desconocer técnicas para trabajar con su hijo (el 5%). El resto (el 95%)
que se corresponde con 19 familias reconocen tener menos problemas para poder
ayudar a sus hijos/as.
Dificultades en lectoescritura:
- Lectura: 3 familias destacan
algunas dificultades para ayudar a sus hijos/as en el aprendizaje de la
lectoescritura (el 15%)
- Escritura: 2 familias destacan
sus problemas para enseñar a sus hijos/as a escribir conforme a una pauta (el
10%)
5.Expectativas de las familias respecto a ellos
Antes:
- 3 familias señalan el
conocimiento de sus hijos/as y la ayuda que le puedan prestar para crecer y
educarse (el 15%).
- 17 familias señalan conocer lo
que hacen sus hijos/as en la escuela para ayudarles en las tareas (el 85%).
Ahora:
- 5 familias (el 25%) señalan
conocer lo que sus hijos/as hacen en la escuela y poder ayudarles.
- 15 familias (el 85%) señalan
conocer método y técnicas de enseñanza y aprendizaje.
Expectativas respecto a los
hijos/as
Antes:
- 18 familias destacan para sus
hijos/as que aprendan a leer y escribir correctamente (el 90%) y 2 familias que
resaltan para sus hijos/as un cambio de actitud hacia las tareas escolares (un
10% de los resultados).
Ahora:
- 17 familias señalan como muy
positiva la mejora de sus hijos/as en las tareas escolares, especialmente en
lectoescritura (un 85%) y 3 familias que destacan un cambio positivo en la
conducta de sus hijos/as hacia el trabajo escolar (el 15%).
6. Aportaciones
al proyecto
Antes:
- 18 familias señalan que aportan
su formación académica y sus conocimientos de labores del hogar (el 90%).
- 2 familias ofrecen su tiempo y
el conocimiento de sus hijos/as (un 10%)
Ahora:
- las 20 familias destacan como
aportaciones hechas al proyecto el conocimiento de sus hijos/as y sus propios
conocimientos académicos y no académicos (el 100%).
7. Creencia
sobre la posibilidad o no de aprender algo nuevo con este proyecto.
- Tanto antes como después de
llevar a cabo la experiencia las familias se han mostrado positivas y con un
alto nivel de motivación respecto a lo que pueden recibir con este proyecto.
LA EXPERIENCIA:
La evaluación de la experiencia se realiza a
través de las reflexiones personales de la investigadora de esta experiencia
triangulada con padres y profesores integrantes del grupo.
Se valora
el grado de consecución de los objetivos de esta experiencia así como la
metodología empleada.
Valoración
de los objetivos :
1. Adquirir por parte de los
alumnos/as las capacidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura como base para aprendizajes posteriores.
Todos
los alumnos/as han desarrollado sus capacidades para la lectoescritura de
manera significativa.
En cuanto a la lectura el avance se ha
mostrado en las habilidades para reconocer, identificar y asociar fonema-grafía
pero más notable ha sido el progreso en los alumnos/as que se han capacitado
para reconocer e identificar grupos silábicos. Mientras, los lectores notables
se han mantenido en el mismo nivel (tan solo señalar algunas mejoras en cuanto
a pronunciación y entonación). La mejora más espectacular se ha producido en
cuanto a la capacidad de comprensión: de 3 alumnos/as capaces de comprender
palabras, frases o textos sencillos, la cifra ha aumentado en 16 alumnos/as.
En cuanto a la escritura los
cambios han sido más notables; en la capacidad de escribir en pauta (trabajar
la caligrafía) la mejora ha sido de 15 niños/as más. También la capacidad de
discriminar y usar en las producciones escritas los grupos silábicos trabajados
ha supuesto el desarrollo de dicha capacidad en 14 alumnos/as más. Igualmente
10 alumnos/as más han trabajado y han afianzado sus aprendizajes en la
producción de textos sencillos a partir de mensajes visuales.
2. Adquirir un
aprendizaje autónomo y autorregulado por parte de los alumnos/as y aplicación
de dicho control en la planificación, desarrollo y valoración de su aprendizaje
de la lectura y la escritura
La experiencia ha
recogido diferentes tipo de de tareas para conseguir los objetivos marcados.
Estas tareas han implicado las actividades en el aula de los alumnos/as lo que
les ha permitido adquirir unos conocimientos de diversos tipos de destrezas y
habilidades (que son las lectoras y escritoras) que, dentro de un marco de
continuas interacciones e intercambios se han potenciado y afianzado y que,
además, les han permitido, no solo autorregular y controlar sus tareas de
lectoescritura (leer un texto y comprenderlo, redactar una carta o escribir una
frase y leerla hasta comprender los fallos cometidos, analizar por parejas
palabras mal escritas o frases mal compuestas y escribirlas correctamente,…)
sino también aplicar sus logros y competencias en el aprendizaje de nuevos conocimientos en el
área de conocimiento del medio, y poder poner en práctica las capacitaciones
adquiridas.
3. Detectar posibles
dificultades en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos/as que
incidan en el aprendizaje objeto de estudio.
Como dificultades
de desarrollo y aprendizaje tan sólo se ha encontrado un caso: un alumno con un
nivel de madurez inferior al de sus compañeros/as y con menor capacidad que los
demás para la adquisición de conocimientos en lo que influye su falta de
estimulación verbal y no verbal en casa, entre otras cosas. Así sus
dificultades acaparan tanto la capacidad de leer como de escribir
correctamente, lo cual se traspasa al resto de aprendizajes. Aún así, ha
mejorado mucho sus habilidades para reconocer e identificar grupos silábicos
aunque aún presenta problemas para las sílabas trabadas y las inversas, de solo
reconocer e identificar las vocales, ahora es capaz de leer textos sencillos
con poca dificultad, de expresar ideas oralmente, de comprender palabras y
frases sencillas o de razonar sus propios comportamientos ante situaciones de
toma de decisiones.
Un alumno que
presenta carencias de estimulación y que en años anteriores se le ha
encasillado como incapaz, durante el desarrollo de la experiencia las
situaciones de interacción con un adulto que no es su tutora y las situaciones
de debate en el grupo, la toma de decisiones en equipo, la consulta de dudas y
todo lo que llevan los procesos de intercambio le han favorecido de forma
espectacular, puesto que estas situaciones que son habituales en clase, ahora
se refuerzan en grupos pequeños y este alumno es atendido con más tiempo y más
refuerzos.
4. Implicar a las
familias en dicha tarea analizando sus expectativas y exigencias en el proceso
El nivel de implicación de las familias en el proyecto ha
sido muy significativo. Aunque desde el planteamiento de la experiencia la gran
mayoría de las familias se ha sentido muy motivada (suelen ser familias muy
colaboradoras en líneas generales), las ideas de ellos y ellas acerca del
proyecto no era más que la de asumir el cuidado y control de un grupo de
trabajo y aprender cómo ayudar a sus hijos/as a hacer las tareas de casa.
La posibilidad de aportar sus propios conocimientos al
trabajo de aula, no sólo a nivel académico, ha mejorado mucho sus expectativas
hacia el proyecto, hacia el aprendizaje de sus hijos/as y hacia el papel que
como educadores juegan en esa tarea de los niños/as.
La necesidad de un
trabajo continuo con sus hijos/as en casa les ha llevado a poder detectar
problemas y dificultades que tienen sus hijos/as para crecer y aprender. Y la
formación adquirida en la escuela sobre métodos y técnicas de enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura ha provocado un gran incentivo para participar
plenamente en la educación de sus hijo/as, además de satisfacer sus propias
exigencias personales.
Las expectativas y
exigencias de un principio se centran en los resultados del aprendizaje
principalmente como es que los niños/as aprendan a leer y escribir
correctamente mientras. Es al final del proyecto cuando se aprecian nuevas
expectativas de las familias centradas en el conocimiento de los hijos/as y de
las situaciones que les rodean para poder detectar problemas y dificultades en
sus aprendizajes, así como la propia adquisición de conocimientos referentes a
los procesos educativos y de aprendizaje.
5. Adquirir por
parte de las familias las capacidades necesarias para la enseñanza de la
lectura y la escritura de sus hijos/as
Las familias inician su participación en el proyecto con
unos conocimientos académicos mínimos elementales así como los aprendizajes
derivados del trabajo en el hogar, en el campo o en el taller. Sus
conocimientos acerca de los procesos de enseñanza de la lectoescritura así como
de las dificultades surgidas en este proceso son desconocidas para ellas.
Cuando finaliza la
experiencia las familias se han formado en métodos de lectura, técnicas de
escritura, detección de dificultades, adaptación de lo enseñando a las
características de los alumnos/as y de la situación, procesos de organización,
planificación, desarrollo y valoración de las tareas, valoración de las tareas
y la conducta de los alumnos/as y valoración del método empleado. Igualmente se
han formado en debates, diálogos, exposición de dudas, intercambio de ideas y
resolución de dudas.
6. Analizar y
valorar la incidencia de dicha colaboración en el tratamiento de las
dificultades y necesidades surgidas en la adquisición del aprendizaje
lectoescritor
Antes de iniciar la
experiencia las dificultades que las familias planteaban para poder ayudar a
sus hijos/as en el aprendizaje de la lectoescritura giraban en mayor medida en
la falta de conocimientos de métodos de enseñanza y aprendizaje de estas
capacidades y a la carencia de incentivos por parte de los hijos/as.
Tras la
experiencia, el contacto diario en clase con los niños/as y con su trabajo, el
aprendizaje de técnicas y métodos para enseñar y aprender a leer y escribir,
los continuos intercambios entre adultos y con los propios niños/as, han
permitido a las familias conocer más y mejor a los alumnos/as, sus
características comunes y sus rasgos distintivos, aportar a la planificación de
su trabajo diario con los grupos sus propias ideas, sus invenciones, sus
expectativas y proyectos propios, incorporándolos y adaptándolos a la
programación de los contenidos a trabajar. Este rasgo distintivo de cada una de
las madres que han colaborado en la experiencia ha provocado en los alumnos/as
un interés inusual y muy excitante; les ha provocado altos niveles de atención
y expectación y la actitud colaborativa y participativa en todas las actividades
que ellas les han planteado.
Todas estas
conductas y acciones han reflejado en las reuniones de seguimiento y
evaluativos de las familias con la maestra el grado de implicación de éstas con
el proyecto, su capacidad de reconocer un problema de aprendizaje o de
comportamiento en un alumno/a, su exposición ante los demás y el consenso
buscado entre todas para poder darle una solución han sido esfuerzos de mucho
mérito para ellas ,lo cual también les ha posibilitado para poder trasladar sus
aprendizajes a la casa y ser investigadoras y colaboradoras con sus hijos/as de
sus problemas y dificultades.
Valoración de la metodología:
La metodología empleada en la realización de la
experiencia ha venido dada en función de la premisa básica que sustenta este
proyecto y es la consideración de que el
aprendizaje individual de los alumnos/as viene basado en un aprendizaje
colectivo, social, donde la construcción colectiva del conocimiento es la
herramienta fundamental para futuros aprendizajes.
De esta forma, y
considerando que la meta era la adquisición y/o perfeccionamiento de las
capacidades lectoras y escritoras de los alumnos/as y el uso de estos
aprendizajes como base para la adquisición de los contenidos del área de
conocimiento del medio, principalmente,
la provocación de situaciones de interacción y cooperación entre
todos/as los que formamos parte de este proyecto ha permitido y potenciado la
construcción de dichos conocimientos.
Dichas
interacciones forman parte de los hábitos de trabajo y aprendizaje de los
alumnos/as pero la participación de las familias en el trabajo diario de estos
niños y niñas ha provocado un cambio importante en sus comportamientos
habituales, tanto en la escuela como en el hogar. El seguimiento por parte de las
familias del aprendizaje de los alumnos/as ha generado nuevos hábitos de
trabajo tanto para ellos/as como para sus padres/s y, por tanto, nuevos
aprendizajes para todos.
Esta metodología ha
permitido todo tipo de interacciones y ha generado procesos continuos de
debate, diálogo, reflexiones, exposición de ideas y constantes toma de
decisiones, principalmente en las familias que carecían de estos hábitos
adoptando una actitud pasiva ante la educación de sus hijos/as.
Igualmente, dicha
metodología no sólo ha tenido en cuenta, sino que ha valorado como elemental
para poder llevarse a cabo, es la atención a la diversidad. Aunque el nivel de
desarrollo y de aprendizajes entre los alumnos/as no es muy dispar, si que
determinados alumnos/as han necesitado un apoyo y atención especial para
determinadas necesidades referidas a sus ritmos de aprendizaje, y con la
metodología empleada cada uno de estos/as ha tenido la oportunidad de
contribuir con sus capacidades, conocimientos y habilidades al progreso del
grupo, lo cual ha supuesto su mayor integración y, por tanto, sus expectativas
en referencia a sus aprendizajes y posibilidades se han visto incrementadas.
Por último, una
metodología que ha posibilitado que diferentes alumnos/as trabajen juntos/as en
diferentes tareas ha provocado una asunción de responsabilidades por parte de
las familias. Dicha responsabilidad también se ha extendido a planificar,
organizar, realizar y valorar actividades que poco a poco han generado en los
alumnos/as la capacidad de controlar y regular sus propios aprendizajes;
aprendizajes lectores y escritores que han podido emplear para guiar la
adquisición y valoración de nuevos conocimientos.
ANEXO 1
¿EN QUÉ CONSISTEN NUESTROS
TALLERES?
La formación de talleres en nuestro aula
consiste en un proyecto educativo dirigido a cambiar la práctica educativa de
nuestras aulas y centros para conseguir el sueño de escuela y de educación que
todos perseguimos, lo que se denominan COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Este proyecto se basa en plantear una
educación igualitaria partiendo del derecho de todos los niños y niñas a una
mejor educación, ya que TODOS poseen capacidades y que nadie debe estar
condenado de antemano a la marginación tanto en lo educativo como en lo social.
Así, este trabajo que en grupo vamos a iniciar
persigue una educación de toda la comunidad educativa que formamos con
el objeto de superar el fracaso escolar y las situaciones de desigualdad que a
menudo se dan en las aulas.
Por eso me he dirigido a
vosotros y vosotras porque parto de la idea de que las familias sois una
pieza clave en la educación y desarrollo de vuestros hijos y que con vuestra
colaboración y aportaciones podemos conseguir que estos niños y niñas aprendan
más y mejor, aprendamos entre todos a conocernos y a compartir experiencias y
colaboremos con los niños y niñas a superar sus dificultades y problemas de
aprendizaje y desarrollo, centrándonos principalmente en el ejercicio de la
lectura puesto que es la base para sus futuros aprendizajes. Sé que todos podemos y vamos a aprender
cosas nuevas y sobre todo, vamos a disfrutar mucho de esta experiencia.
¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TALLERES?
Este proyecto está
organizado para realizarlo en tres meses aproximadamente. Partiendo de que a
todos/as os apetezca colaborar os hago
entrega de los siguientes documentos:
-
Un
cuestionario en el que se recojan vuestras impresiones y opiniones acerca del
tema sobre el que vamos a trabajar, en general sobre vuestra implicación en la
educación de vuestros hijos/as, y en particular sobre su aprendizaje de la
lectura y escritura, así como todo aquello que queráis y penséis que puede ser
útil a los objetivos que perseguimos.
-
Los
objetivos que yo como maestra me he planteado con dicho proyecto.
-
La
programación en cuanto a contenidos curriculares de las áreas de lengua
castellana y conocimiento del medio durante estos tres meses.
-
El
horario de los alumnos y alumnas.
-
Referentes
bibliográficos de proyectos sobre comunidades de aprendizaje.
Nota: se deberá entregar el cuestionario en un plazo de
dos semanas con el objeto de planificar el trabajo y organizar los grupos.
ANEXO 2
CUESTIONARIO
1. ¿Cuánto tiempo dedicas en casa a las tareas
escolares de tu hijo/a? ¿Y a las tareas de lectura y escritura en concreto?
2. ¿De
qué manera le ayudas?
a. Te sientas a trabajar con tu hijo/a hasta que termina
las tareas
b. Acudes sólo cuando él o ella solicita tu ayuda por
cualquier duda que le pueda surgir
3. ¿Que
dificultades tiene tu hijo/a en las tareas escolares sobre lectura y escritura?
4. ¿Qué
dificultades encuentras a la hora de ayudar a tu hijo/a en las tareas
escolares? ¿Y en las tareas de lectoescritura?
5. ¿Qué
esperas de este proyecto en referencia a ti? ¿Y en referencia a tu hijo/a?
6. ¿Qué
crees que puedes aportar a este proyecto?
7. ¿Crees
que puedes aprender algo nuevo de este proyecto?
8. Por
favor, indica rodeando la opción elegida si vas a participar en el proyecto o
no:
ANEXO 3
CUESTIONARIO
1.
¿Cuánto tiempo dedicas en casa a las tareas escolares de tu hijo/a? ¿Y a las
tareas de lectura y escritura en concreto?
2. ¿De
que manera le ayudas?
a. Te sientas a trabajar con tu hijo/a
hasta que termina las tareas
b. Acudes solo cuando el/ella solicita tu
ayuda por cualquier duda que le pueda
surgir
3. ¿Qué
dificultades tiene tu hijo/a en las tareas escolares sobre lectura y escritura?
4. ¿Qué
dificultades encuentras a la hora de ayudar a tu hijo/a en las tareas
escolares? ¿Y en las tareas de lectoescritura?
5. ¿Qué
has recibido de esta experiencia para tu propio provecho? ¿Y para el de tu
hijo/a?
6. ¿Qué
has aportado a este proyecto?
7. ¿Crees
que has aprendido algo nuevo con esta experiencia?
ANEXO 4 Referentes
bibliográficos para las familias:
. Luna
Arcos, F. y Jaussi, M. 1998. CP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz. Una Comunidad de
Aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, nº270,pp 36-44.
Barcelona: Praxis.
. AAVV.
1998. Comunidades de Aprendizaje: Sociedad de la Información para todos
(Cambios sociales y algunas propuestas educativas). Contextos educativos, vol
1. pp 53-75. La Rioja: Universidad de la Rioja.
. Flecha, R. Las Comunidades de Aprendizaje.
Una manera de “hacer escuela”. De la asimilación a la igualdad de las
diferencias. Alternativas desde el aprendizaje dialógico: Comunidades de
Aprendizaje. XI Congreso de UECOE. “Atención a la diversidad”. Valencia 2004.
OBJETIVOS
1.
Adquirir por parte de los alumnos/as las capacidades para la lectura y
escritura.
2.
Adquirir un aprendizaje autónomo y autorregulado y su aplicación en la
planificación, desarrollo y valoración de su aprendizaje lectoescritor.
3.
Detectar posibles dificultades en los procesos de desarrollo y aprendizaje que
incidan en el aprendizaje lectoescritor.
4.
Implicar a las familias.
5.
Adquirir por parte de las familias las capacidades necesarias para la enseñanza
de la lectura y la escritura.
6.
Analizar y valorar la incidencia de dicha colaboración en el tratamiento de
dificultades y necesidades surgidas.
7.
Fomentar las relaciones igualitarias y su contribución a la superación de
desigualdades.
ANEXO 1
¿EN QUÉ CONSISTEN
NUESTROS TALLERES?
La formación de talleres en nuestro aula
consiste en un proyecto educativo dirigido a cambiar la práctica educativa de
nuestras aulas y centros para conseguir el sueño de escuela y de educación que
todos perseguimos, lo que se denominan COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Este proyecto se basa en plantear una
educación igualitaria partiendo del derecho de todos los niños y niñas a una
mejor educación, ya que TODOS poseen capacidades y que nadie debe estar
condenado de antemano a la marginación tanto en lo educativo como en lo social.
Así, este trabajo que en grupo vamos a iniciar
persigue una educación de toda la comunidad educativa que formamos con
el objeto de superar el fracaso escolar y las situaciones de desigualdad que a
menudo se dan en las aulas.
Por eso me he dirigido a
vosotros y vosotras porque parto de la idea de que las familias sois una
pieza clave en la educación y desarrollo de vuestros hijos y que con vuestra
colaboración y aportaciones podemos conseguir que estos niños y niñas aprendan
más y mejor, aprendamos entre todos a conocernos y a compartir experiencias y
colaboremos con los niños y niñas a superar sus dificultades y problemas de
aprendizaje y desarrollo, centrándonos principalmente en el ejercicio de la
lectura puesto que es la base para sus futuros aprendizajes. Sé que todos podemos y vamos a aprender
cosas nuevas y sobre todo, vamos a disfrutar mucho de esta experiencia.
¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TALLERES?
Este proyecto está
organizado para realizarlo en tres meses aproximadamente. Partiendo de que a
todos/as os apetezca colaborar os hago
entrega de los siguientes documentos:
-
Un
cuestionario en el que se recojan vuestras impresiones y opiniones acerca del
tema sobre el que vamos a trabajar, en general sobre vuestra implicación en la
educación de vuestros hijos/as, y en particular sobre su aprendizaje de la
lectura y escritura, así como todo aquello que queráis y penséis que puede ser
útil a los objetivos que perseguimos.
-
Los
objetivos que yo como maestra me he planteado con dicho proyecto.
-
La
programación en cuanto a contenidos curriculares de las áreas de lengua
castellana y conocimiento del medio durante estos tres meses.
-
El
horario de los alumnos y alumnas.
-
Referentes
bibliográficos de proyectos sobre comunidades de aprendizaje.
Nota: se deberá entregar el cuestionario en un plazo de
dos semanas con el objeto de planificar el trabajo y organizar los grupos.
ANEXO 2
CUESTIONARIO
1. ¿Cuánto tiempo dedicas en casa a las tareas
escolares de tu hijo/a? ¿Y a las tareas de lectura y escritura en concreto?
2. ¿De
qué manera le ayudas?
a. Te sientas a trabajar con tu hijo/a hasta que termina las
tareas
b. Acudes sólo cuando él o ella solicita tu ayuda por
cualquier duda que le pueda surgir
3. ¿Que
dificultades tiene tu hijo/a en las tareas escolares sobre lectura y escritura?
4. ¿Qué
dificultades encuentras a la hora de ayudar a tu hijo/a en las tareas
escolares? ¿Y en las tareas de lectoescritura?
5. ¿Qué
esperas de este proyecto en referencia a ti? ¿Y en referencia a tu hijo/a?
6. ¿Qué
crees que puedes aportar a este proyecto?
7. ¿Crees
que puedes aprender algo nuevo de este proyecto?
8. Por
favor, indica rodeando la opción elegida si vas a participar en el proyecto o
no:
ANEXO 3
CUESTIONARIO
1. ¿Cuánto
tiempo dedicas en casa a las tareas escolares de tu hijo/a? ¿Y a las tareas de
lectura y escritura en concreto?
2. ¿De
que manera le ayudas?
a. Te sientas a trabajar con tu hijo/a
hasta que termina las tareas
b. Acudes solo cuando el/ella solicita tu
ayuda por cualquier duda que le pueda
surgir
3. ¿Qué
dificultades tiene tu hijo/a en las tareas escolares sobre lectura y escritura?
4. ¿Qué
dificultades encuentras a la hora de ayudar a tu hijo/a en las tareas escolares?
¿Y en las tareas de lectoescritura?
5. ¿Qué
has recibido de esta experiencia para tu propio provecho? ¿Y para el de tu
hijo/a?
6. ¿Qué
has aportado a este proyecto?
7. ¿Crees
que has aprendido algo nuevo con esta experiencia?