La evaluación en la escuela
secundaria de la ciudad de Buenos Aires: una mirada sobre qué y cómo se evalúa
a través de la prueba escrita
Mg. Marisa Macha
Resumen
En el debate didáctico actual, tanto local como
internacional, la preocupación por la evaluación educativa es central. Este
artículo es fruto de un trabajo de investigación[1]
llevado a cabo dentro del área específica de la evaluación de aprendizajes y
desde una perspectiva didáctica. La misma tuvo como objetivo dar respuesta a
qué, cómo y para qué se evalúan contenidos y capacidades, avanzando además en
qué y cómo se corrige y califica. La
investigación, de naturaleza exploratoria y abordaje cualitativo, estudió los
ítems de evaluación en pruebas escritas del nivel secundario en cuatro
disciplinas: Lengua, Matemática, Geografía e Historia.
Palabras clave: Evaluación, pruebas escritas,
evaluación formativa / sumativa, ítems de evaluación, contenidos escolares,
habilidades, corrección, calificación, retroalimentación.
Relevancia
del tema
Durante mucho
tiempo, la escuela secundaria ha sido y, aún es, blanco de diversas críticas,
las cuales, generalmente, se centran en la “falta de”: falta de innovación, de
capacitación docente, de contenidos socialmente significativos, de calidad de
los aprendizajes, entre otras. Sin embargo, esta última es clave, dado que es
abarcadora del resto de las críticas.
La
preocupación por la calidad de los aprendizajes es fuerte tanto en el contexto
local como en el internacional. Como consecuencia de ello, se han puesto en
marcha distintos tipos de acciones que apuntan a elevar el estándar de los
diferentes niveles del sistema educativo y de los actores involucrados. En este
marco, la evaluación educativa, en sus diversas formas, adquiere un rol central
para lograrlo.
A pesar de la variedad de modalidades relacionadas
con la evaluación educativa, se suele asociar mejora de la calidad con la
evaluación en el nivel macro educativo. Sin embargo, Ravela (2005) afirma que
todos los tipos de evaluación (sean las que evalúan el rendimiento de los
sistemas, de las instituciones o de los actores) son cruciales para tal mejora.
El mismo autor propone no sólo realizar buenas evaluaciones estandarizadas,
sino que, además, expresa la necesidad de mejorar el modo en que los docentes
evalúan a sus alumnos en las aulas, las evaluaciones de que son objeto los
propios docentes y las evaluaciones mediante las cuales se selecciona a los
directivos y supervisores. Es decir que, tanto en el nivel macro como
micro-educativo, la evaluación es central. Lo que claramente diferencia a
dichas modalidades es la finalidad que se les atribuye[2].
En cuanto a la evaluación en el nivel macro, el debate se renueva en la década
de los noventa en toda la región latinoamericana y la evaluación de sistemas y
de instituciones adquiere un lugar preponderante en la agenda educativa de los
distintos países resultando en investigaciones y en la implementación de
políticas de evaluación.
Por su parte, en el nivel micro, la evaluación también ocupa un
lugar central en el debate didáctico, dado que es un componente esencial del
proceso que transcurre en la escuela. Linda Allal (1980: 4) expresa esta
centralidad al afirmar: “la evaluación pedagógica, el terrible y viejo problema
de las “notas”, constituye uno de los problemas centrales para los
profesionales de la psicopedagogía de todo el mundo, por las implicaciones
sociales, políticas, psicológicas y prácticamente generales que plantea y por
el hecho de ser el patrón de medición de la eficacia de un modelo educativo”.
Antecedentes
La
evaluación en el aula es un campo que ha sido y aún es muy estudiado. Es así que existe variada literatura
sobre aspectos teóricos de esta temática, tales como las características acerca
de cómo debe ser y de su historia. También existen trabajos con referencia a
aspectos técnicos de los instrumentos (Popham: 1990, Scheerens: 2003), estudios
sobre la evaluación como herramienta para la mejora del proceso de enseñanza y
aprendizaje (Santos Guerra: 2000), aquellos sobre cómo debe ser la evaluación
en el marco de mejora de la escuela (Stoll y Fink: 1995), algunos que promueven
la utilización de instrumentos alternativos, como lo es el caso de los
portafolios (Klenowski: 2002), o propuestas para la evaluación escrita en el
nivel superior (Carlino, P.: 2002 ), entre otros.
Sin embargo, la cantidad de trabajos
empíricos existentes decrecen considerablemente a la hora de describir las
prácticas pedagógicas de evaluación en escuelas concretas. El número de trabajos
que estudian la evaluación en la cotidianeidad de las prácticas es casi
inexistente en
En referencia a las investigaciones en el
ámbito internacional, la situación es similar. En realidad, existen estudios
que se abocan a obtener resultados de pruebas nacionales o internacionales
llevadas a cabo de manera externa en el nivel de los sistemas, no diseñadas por
el docente en el aula, para evaluar la calidad del rendimiento de los alumnos y
que responden a políticas de mejora de calidad de los sistemas.
Como
afirman varios autores, entre ellos Susana Celman (1998), existe un hiato entre un nivel normativo general y
un nivel descriptivo particular. Por su parte, Augustowsky (1999: 129), en
referencia al área de Ciencias Sociales, alude a un vacío respecto de estudios
empíricos que aborden la evaluación de aprendizajes.
En primer lugar, dada la
escasez de trabajos empíricos, hoy no conocemos las características de la
evaluación en las prácticas concretas. Así, nuestro estudio, que se ubica en el
nivel micro, se propuso describir y analizar esta parte significativa del
proceso de la práctica escolar. Para ello, se aproximó a las formas de
evaluación que hoy son predominantes a través del análisis de los ítems en un
instrumento específico, la prueba escrita, en escuelas secundarias de
En segundo lugar, debido a que en
este estudio consideramos a la evaluación como una parte esencial del proceso
de enseñanza y aprendizaje, las acciones y decisiones que tomen los docentes
influyen directamente (sea de manera consciente o inconsciente) en la forma de
evaluar que adopten. Es por ello que la evaluación en nuestro trabajo es un
vehículo que nos permitió conocer, a través de las acciones y decisiones
adoptadas, no sólo qué y cómo se evalúa sino, además, las concepciones que
subyacen acerca de la evaluación y del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las
concepciones y supuestos de los docentes provienen de su “biografía escolar”[9] y de “su saber estructurado y racional (teorías
científicas aprendidas durante su formación), así como de su sentido común más
intuitivo” (Carlino, F.: 1999: 83). Finalmente, también nos permitió
conocer qué se valida como conocimiento, y por ende, es digno de ser evaluado.
Para
concluir, creemos que la riqueza del trabajo radica en que intenta evitar una
mirada extremista, crítica y negativa respecto de la evaluación y, en
consecuencia, de la educación en el nivel secundario. Si bien las
características halladas muestran ciertas deficiencias, buscamos profundizar la
comprensión del fenómeno de la evaluación a la vez que promover la reflexión
acerca de aquellas características y/o condiciones que deben o no mantenerse.
En segundo lugar, muestra aspectos compartidos y distintivos en las prácticas
de evaluación en diferentes disciplinas. Por último, presenta una
categorización de las características predominantes de la evaluación además de
las ausentes en las pruebas escritas (que surgió del análisis), que podrá ser
profundizada y desarrollada en el futuro en pos de la mejora de la calidad de
los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Finalmente,
destacamos que, dado el carácter exploratorio del estudio, no pretendimos que
las conclusiones sean generalizables, aunque sí buscamos la profundización y
riqueza en la información.
Perspectivas de análisis
El estudio de la prueba escrita
permite considerarla desde dos perspectivas[10].
La primera, como fuente de información, es decir como fuente de conocimientos,
como un soporte. Se la considera como un elemento neutro que refleja cuestiones
como los contenidos, las actividades, las consignas, los ítems de evaluación,
la calificación o la corrección. La segunda, menos ingenua, como una práctica
discursiva escolar[11],
que Gvirtz (1999: 11) define como una “producción de documentos que los actores
escolares generan en el ámbito de la escuela a fin de llevar a cabo la tarea de
enseñanza (…)”. Entre los varios dispositivos escolares[12]
que constituyen las prácticas discursivas escolares, se encuentra la prueba
escrita. La combinación de ambas perspectivas brindó al análisis de la prueba una mayor riqueza.
En tanto fuente de información del proceso
de evaluación, la prueba escrita nos transmitió conocimiento específico en
relación con las siguientes preguntas de nuestra investigación[13]:
1. ¿Qué
se evalúa?
i. ¿Qué tipos de contenidos y capacidades se
evalúan?
ii. ¿Qué tipos de capacidades se evalúan?
iii. ¿Qué se corrige?
2.
¿Cómo se evalúa?
i. ¿Qué tipos de ítems se elaboran?
ii. ¿Cómo se
corrige?
iii. ¿Cómo se califica?
La información obtenida nos
permitió responder la pregunta principal de la investigación: ¿Qué
características de la evaluación están presentes en los ítems de las pruebas
escritas?
Considerar a la prueba escrita como una
“práctica discursiva escolar” (Gvirtz: 1999:11) significa considerarla como una
“producción de conocimientos y de artefactos orientados a resolver el problema
de la administración y el control de la circulación de saberes en el ámbito
educativo”. En tanto dispositivo escolar, la prueba escrita es una práctica
exclusivamente de la escuela, en este caso relacionada con la evaluación, una
práctica escolar clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto desde el
aspecto pedagógico como administrativo. Bixio (1997:115) afirma al respecto:
“son los propios requisitos del sistema educativo y las demandas sociales las
que llevan a hacer de la evaluación una práctica ineludible en las
instituciones educativas”.
En tanto dispositivo
escolar, la prueba escrita constituye un conjunto de entramados que la hacen
especial, distinta de otras actividades o instrumentos de evaluación. Evidencia
de que la prueba escrita tiene un rol propio y diferente a los otros
instrumentos de evaluación, como veremos en el capítulo de análisis, es que es
un instrumento altamente normado y ritualizado. Es decir que existen aspectos
que hacen a la cotidianeidad de las pruebas escritas y que, así, producen o
generan saberes escolares y efectos especiales. Estos saberes están
relacionados, por un lado, con las concepciones acerca de la evaluación, de la
prueba, de qué es válido estudiar para cada disciplina, de qué rol tienen tanto
el docente como el estudiante en el proceso de evaluación, entre otros saberes.
Además, como dispositivo escolar, el análisis de la prueba nos permite observar
aspectos referidos a la función de la enseñanza y el aprendizaje.
Partiendo de los
interrogantes que nos planteáramos al comienzo, presentamos los siguientes ejes
que guiaron el análisis de los datos, a través de los ítems de evaluación, y
las conclusiones a las que hemos arribado.
Ejes de análisis
Los siguientes son los ejes
alrededor de los cuales analizamos los ítems de evaluación de las pruebas
escritas. Los enumeramos brevemente por razones de espacio. Sin embargo, en las
conclusiones los retomamos y ampliamos.
-
Conocimientos escolares: contenidos conceptuales
(conceptos), factuales (datos y hechos), procedimentales (técnicas y
estrategias),
-
Capacidades: descripción, definición,
clasificación, análisis, síntesis, aplicación, entre otras.
-
Formato de los ítems de evaluación: Ítems de producción (respuesta breve o respuesta extensa) o reconocimiento (Selección
múltiple, Verdadero-falso o Emparejamiento), abiertos,
cerrados o semi-abiertos.
-
Corrección: verificadora o formativa y disciplinar
o disciplinar
-
Calificación: unilateral o compartida con los
estudiantes (criterios y tablas de puntaje)
Conclusiones
Hallazgos generales:
Este estudio tuvo como objetivo general indagar las características
de la evaluación a través de los ítems de las pruebas escritas en escuelas
medias de
-
¿Qué conocimientos se evalúan?, ¿qué
capacidades se evalúan?, y, ¿qué se corrige?
-
¿Cómo se evalúan dichos conocimientos?,
¿cómo se corrige?, y, ¿cómo se califica?
Una primera conclusión a la que arribamos es que los
ítems analizados presentan características similares en los aspectos referidos
a las distintas etapas del proceso de evaluación: recolección de la información
(tipos de conocimientos y capacidades evaluados y tipos de ítems planteados),
análisis e interpretación de los datos (cómo se corrigen y califican las
pruebas), comunicación de los resultados (corrección y devolución). También
presentan similitudes en los aspectos referidos a la función de la evaluación
(verificación de aciertos y errores).
En suma, la evaluación mediante las pruebas escritas
en las cuatro disciplinas (Lengua, Matemática, Historia y Geografía) es muy
estereotipada (con escasa variedad en qué y cómo se evalúa) al interior de
ellas y, en algunos aspectos, también entre ellas.
Una segunda conclusión es que los tipos de
evaluación en este instrumento son similares independientemente del tipo de
escuela, es decir, que no hay variaciones entre escuelas públicas y privadas,
por lo que las trabajamos conjuntamente. Las variaciones, aunque escasas, se
dan según cada disciplina.
Finalmente, del análisis de todas las variables en
conjunto se desprende que la evaluación mediante la prueba escrita tiene como
única finalidad la verificación de las respuestas para la toma de decisiones
referidas a su aprobación o no. De esta finalidad devienen las siguientes
características de la evaluación, que responden a la necesidad de acreditación, hecho que se confirma a través
de una corrección verificadora y una calificación unilateral solamente y
siempre.
A) Conclusiones desde la perspectiva de la
prueba como fuente de información
Evaluación verificativa
Este tipo de evaluación está centrada en constatar
la adecuación (o no) de las respuestas de los alumnos con los objetivos
planteados por el docente o institución.
La primera característica es que responde a
prácticas de evaluación que nacieron en otros contextos, y, por ello, tienen
una historicidad (que consideramos al comienzo del presente trabajo) que es necesario conocer, dado que
ella da cuenta de lo que se selecciona y prioriza cuando se evalúa actualmente,
al menos mediante la prueba escrita. De esta manera, la importancia de su
función de medición, que ha sobrevivido a esos contextos, es considerada como
sinónimo de evaluación e, inclusive, de prueba escrita.
Si bien es de esperar que se realice una evaluación
verificativa en la prueba escrita, otro tipo de evaluación, la formativa, no
estuvo presente. Esta podría haberse concretado a través de la forma de corrección
y la devolución. Si bien el tipo de instrumento (por ejemplo una prueba
objetiva) puede influir, en alguna medida, en la utilización o no de otras
formas de evaluación, en realidad, cualquier instrumento y consigna pueden ser
empleados de manera formativa. Esta se relaciona con las intenciones y
propósitos de quien diseña y corrige la prueba, mas que con el instrumento o
técnica utilizados. Es decir que las posibilidades de llevar a cabo una
evaluación que contemple la función de orientación de la enseñanza y el
aprendizaje, además de la de acreditación, está relacionada con la forma en que
se concreta la prueba escrita (y sus componentes) y el uso que se le de a la
información que de ella resulta.
Así, la función de retroalimentación del aprendizaje
y la enseñanza se pierde en detrimento de la de medición, que es la que
predomina. También el valor cualitativo de la nota se desdibuja (Carlino, P.:
2002). El docente, entonces, corrige para identificar qué está bien y qué mal
y, en ocasiones, sólo lo que está mal. Además, sus comentarios tienen como
propósito la justificación de la nota y, así, operan como una “lápida
conmemorativa” (Carlino, P.: 2003: 89) para el estudiante. La responsabilidad
sobre los aprendizajes de estos, entonces, cae en el docente quien constata qué
está bien y qué no y el estudiante solamente espera la aprobación o
desaprobación externa. (Celman: op. cit.).
Una segunda característica de la evaluación
verificativa es que prioriza la uniformidad de respuestas desde el contenido a
evaluar (y con frecuencia también desde la formulación requerida). La
validación, a través de la corrección y calificación de (principalmente)
respuestas unívocas, expresa la necesidad de una rápida identificación de la
respuesta correcta y de una simplificación del proceso de evaluación. Se ha
observado que sólo casi el 6% del total de los ítems analizados son abiertos.
Esto significa que el 94% corresponde a ítems que no favorecen la elaboración
de las respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde claramente la respuesta
está limitada tanto en el contenido como en la formulación) o el de ítems
semi-abiertos (donde el contenido es cerrado, no así la formulación). Sin
embargo, en los casos donde la formulación es libre, se trata de ítems que
promueven capacidades que restringen la producción propia de los alumnos ya que
la amplia mayoría de los ítems requieren respuestas breves, tanto en el caso de
los abiertos como de los semi-abiertos.
El último aspecto de este tipo de evaluación es que
privilegia un tipo de corrección
que no es formativa. La corrección es idéntica en las cuatro
disciplinas estudiadas. Su función predominante es la justificación de la nota
y la verificación de aciertos y errores, la cual se concreta en un código
compartido por los docentes de distintas escuelas y disciplinas, que
posiblemente obedece a la reproducción de las prácticas de evaluación a la que
los propios docentes han estado expuestos a lo largo de sus trayectos
escolares.
Así, analizar la corrección nos permitió conocer qué
tipo de conocimiento es validado por los docentes en las distintas disciplinas.
Es un instrumento para la operacionalización de las concepciones sobre la
evaluación y sobre la prueba escrita en particular. El objetivo propuesto por
el docente con respecto a la evaluación de un determinado contenido previo a la
corrección puede o no ser coherente en el momento de la corrección, de manera
que la corrección valida o no dicho objetivo. Por ello, podríamos hablar de una
“doble validación”. La primera, al decidir qué evaluar (tipos de conocimientos
y capacidades), en cuyo caso se valida o no lo que se enseña y, en un segundo
momento, al decidir qué corregir, lo que validaría o no los conocimientos
evaluados. Dicho de otra manera, la forma que pueden adquirir las actividades o
los ítems planteados por el docente quedan o no validados en el momento de la
corrección. Por ello, las respuestas que son aceptadas a través de la
corrección delinean lo que para el docente es conocimiento de su disciplina.
Evaluación unilateral
Las características de este tipo de evaluación
tienen como denominador común la falta de participación del alumno en este
proceso. Así, queda ajeno a él y su rol se limita a recibir la prueba con la
calificación numérica. El proceso finaliza en este preciso momento, lo que lo
vuelve arbitrario y, entonces, deja de lado la posibilidad de aprender de la
instancia de comunicación de los resultados.
En primer lugar, esta característica de la
evaluación muestra la ausencia de participación del alumno tanto en el momento de recolección de la información
como en el de la corrección y la
calificación. Esto está asociado con la relación que se propugne (en este caso
una relación de exterioridad) entre el estudiante y el conocimiento, expuesta
por Edwards (1995). Esta relación “se vuelve mecánica, exterior y exitosa” en
tanto hay una supuesta apropiación de los contenidos que le permite acceder a
la respuesta correcta, pero que no le permite una relación significativa y, por
ello, no le brinda ningún valor. El estudiante, entonces, aprende que una vez
que entrega su prueba, ya nada tiene por hacer. Así, la prueba, en palabras de
Carlino, P. (2003: 89), se convierte en “una sepultura para los aprendizajes”.
En segundo lugar, aunque relacionada con lo
antedicho, la evaluación unilateral evidencia la anomia en las formas de
corrección y calificación. Estos dos procesos inherentes a la evaluación tienen
suma importancia por sus efectos multiplicadores en el aprendizaje si son
utilizados como herramientas para ello. Como ya dijimos, su importancia radica
además en que son las acciones que permiten certificar la aprobación y/o
acreditación de los saberes de los alumnos. Sin embargo, su importancia no es
directamente proporcional al número de pruebas que incluyen criterios o tablas
de puntaje en sus esquemas. Este hecho impide ver lo que el estudiante no
entiende y se focaliza entonces en la función de medición de la evaluación en
la prueba escrita. De esta manera, tiene una “funcionalidad mínima” en términos
de Camilloni. La corrección resalta lo que Litwin (2005: 15) llama “la
condición de sujetos evaluados” en lugar de “la condición de aprendices”.
Dado que no se comparten los criterios de evaluación
ni la tabla de puntaje con los estudiantes, es difícil conocer la forma en que
el docente decide la nota final. Con respecto a la calificación y su uso, al no
incluir tablas de puntaje ni criterios, la calificación se vuelve arbitraria y
definitoria, cerrando la posibilidad de reflexión por parte del alumno o, como
afirma Celman (2005: 21), cerrando “el proceso de aprendizaje con un veredicto
final”. De esta forma, la transparencia en el proceso de evaluación se ve
reducida y se propician las relaciones asimétricas en las que el docente es
quien decide y no comparte sus decisiones con los alumnos, los sujetos de esa
evaluación. Esto, además, promueve la idea de que ellos no tienen derecho a
saber los motivos de las decisiones que ha tomado el docente sobre su
producción.
Evaluación acrítica
Una evaluación de este tipo
promueve la recuperación de contenidos ya elaborados. El estudiante se encuentra en una posición de
pasividad, donde no hay una interacción con ni una interpelación a los
contenidos, es decir, que no requiere una organización o re-organización de los conocimientos
dados. Estos son adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son
elaborados. El estudiante, de esta
manera, aprende que el valor está en las fuentes, no en lo que él tiene para
decir. Por ello, está presente la arbitrariedad también, dado que el alumno se
limita a decir las ideas que el docente u otra fuente comunicaron. De esta forma, equipara al aprendizaje con
la expresión verbal (de lo que el alumno ya sabe o no) y no con la comprensión.
El punto de llegada (en referencia al momento de la prueba) es idéntico al
punto de partida (en referencia al momento en que el alumno se enfrenta con el
nuevo contenido).
En segundo lugar, una evaluación acrítica fomenta la
fragmentación del conocimiento. Tanto los tipos de ítems que se plantean, los conocimientos
y las capacidades que se evalúan, así como la corrección y la calificación, dan
cuenta de un aprendizaje fragmentado,
que se asocia con la presentación de los contenidos a ser evaluados de manera
aislada e inconexa. Hay ausencia de
espacios para la relación y la re-organización del conocimiento. Su
consecuencia es que muestra a las diferentes disciplinas como acumulaciones de
datos, hechos o ejercicios. En el caso de Lengua y Matemática se presenta una
acumulación de ejercicios, y en el caso de Geografía e Historia, de preguntas
que no favorecen situaciones concretas de comunicación, sino “la partición del
conocimiento en unidades que no tienen sentido comunicacional” (Walther: 1997:
33). Así, el objetivo es resolver un ejercicio o responder una pregunta. Estas
actividades presentan un valor en sí mismas y no en función de servir un
propósito más amplio, es decir, como medio para resolver una situación
problemática. Se parcela el
conocimiento con el objetivo de controlar cada parte, de tipificar y simplificar
para facilitar la administración de saberes.
Evaluación restringida
Este tipo de evaluación se
caracteriza por la escasa variedad de alternativas (a la vez que comprende las
más básicas) que emplea a la hora de elegir qué y cómo evaluar. Dicho de otra
forma, se privilegian similares tipos de contenidos, capacidades e ítems de
evaluación en las pruebas. Sus características principales son:
En primer lugar, prioriza la evaluación de ciertos
conocimientos solamente: conocimientos declarativos en el área de Sociales, de
técnicas (manejo y aplicación de normas y reglas) y de conceptos en Lengua, y
de técnicas en Matemática. Cuando se
evalúan sólo ciertos conocimientos en cada disciplina, se valida el
conocimiento dado, sea el que proviene del docente o del libro de texto u otra
fuente ‘autorizada’ de conocimiento o de la aplicación de una técnica ya vista.
Esto contribuye a la administración de saberes “estáticos”, lo que, a su vez,
“impide la utilización dialéctica de los contenidos” (Bixio 1995: 108),
dificultándole al alumno una interacción con los conocimientos. Resumiendo, se
privilegió la evaluación de saberes
referidos a:
- un “saber decir” en las disciplinas Historia,
Geografía y Lengua.
- un “saber hacer” ejercicios en Matemática y
Lengua.
Con respecto al primero, se busca que los alumnos
sepan identificar, describir, clasificar y definir conceptos y datos de las
disciplinas, por lo que incluso la evaluación de conceptos se vuelve una
evaluación de información verbal. Acerca del segundo, se requiere un saber
resolver técnicas (cálculos y análisis sintáctico) y enunciar nociones
gramaticales. Son conocimientos de tipo mecánico y descontextualizado. Los
procedimientos tienen valor en sí mismos y no conducen a ser aplicados en
situaciones diferentes a las del ejercicio en cuestión. Los alumnos ‘hacen’ con
“metas prefijadas intrínsecas al propio procedimiento” (Bixio: 1997: 31).
En
segundo lugar, una evaluación restringida considera los conocimientos
disciplinares solamente. La selección se concentra en una visión fragmentada
del conocimiento, no en una visión que propugne una formación integral. La evaluación de otros conocimientos, tales
como las competencias, de carácter transversal, que no sean los saberes
específicos de las disciplinas, no está presente. La formación de personas
competentes, por ejemplo, en palabras de Perrenoud (1999), tiene que ver, entre
otras cosas, con la capacidad de actuar en situaciones definidas utilizando
conocimientos, pero sin limitarse a ellos.
Además del planteo de contenidos disciplinares en
los ítems de la prueba, también se privilegió la corrección de errores
disciplinares. Estos
involucran el uso, en mayor o menor grado, del lenguaje de forma escrita. La
escritura en la prueba escrita es el medio por el cual los alumnos expresan sus
conocimientos. El aprendizaje de la escritura en general y de las reglas de
ortografía en particular está previsto en las clases de Lengua (en este caso la
corrección es disciplinar), por lo que en todas las disciplinas se atiende a
cuestiones estrictamente disciplinares. Así, estos aspectos referidos a la
forma de expresarse de calidad, la organización de la información, ortografía,
entre otras, pasan inadvertidos. El estilo de redacción, la claridad, la
organización de las ideas no tienen peso en el momento de la corrección, lo que
desplaza la posibilidad de desarrollar y evaluar competencias. Por todo ello,
nos planteamos la necesidad de la intervención sistemática de los docentes en
esta cuestión, dado que tanto la ortografía como el estilo del lenguaje son y
serán necesidades básicas para todos los alumnos a lo largo de su recorrido
escolar y académico-profesional.
Finalmente, la evaluación restringida incluye aquellas capacidades básicas
(identificación, descripción, clasificación, definición) que involucran la
recuperación de conocimientos dados (tema que ya abordamos en el apartado
de evaluación acrítica). De esta manera, existe una visión limitada (sólo
disciplinar) de los contenidos y, por ende, una función de selección de la
educación.
La prueba
escrita, desde la perspectiva de dispositivo escolar, nos permitió ver la
función simbólica de la evaluación, aquella relacionada con los mensajes que
transmite y los saberes que genera implícitamente. Dicho de otro modo, teniendo
en cuenta que, sea de manera consciente o no, las acciones educativas se llevan
a cabo bajo un marco teórico determinado (Zabala Vidiella: 1995), los contenidos
(qué se debe aprender) y las actividades planteadas (asociadas con una visión
de cómo se aprende) son coherentes con una finalidad de la educación (por qué
se enseña) basada en la selección y la acreditación de aquellos alumnos cuyo
rendimiento se adapta a los objetivos planteados por los docentes o
instituciones.
Este estudio nos permitió, mediante la
evaluación en la prueba escrita, observar no sólo aquello que se evalúa y sus
modalidades (que expusimos en la sección anterior), sino además, por un lado,
las concepciones acerca de la evaluación (aunque acotada a la prueba escrita)
y, por el otro, acerca de la educación, del rol de la escuela y del sujeto que
aprende en ella, del conocimiento y de los contenidos y del aprendizaje que
circulan en la escuela secundaria. Es así como, desde esta perspectiva, la
evaluación operó a modo de puente para visualizar ciertas prácticas educativas
(tanto presentes como ausentes), que miramos desde la evaluación y que inciden
en las experiencias presentes y futuras de los alumnos, sea por presencia u
omisión.
Cabe aclarar, sin embargo, que no dejamos de
considerar que las concepciones que surgieron están fuertemente condicionadas
por factores que median en el momento de definir una forma, un mecanismo, un
método o estrategia, tales como el tiempo del que disponen los docentes de la
escuela media (para la preparación de sus pruebas, la corrección y la
calificación), la formación a la que han tenido acceso, el apoyo recibido por
la institución a la que pertenecen, la soledad del trabajo docente, entre
muchos otros. Es importante agregar que nuestras interpretaciones pueden no
coincidir con lo que los docentes piensan o creen que hacen respecto de la
evaluación. Sin embargo, nuestro objetivo no tuvo que ver con sus pensamientos
sino con sus prácticas de evaluación.
La función de la evaluación a la que se adhiere (de
forma consciente o no), entonces, es el resultado de una manera determinada de
entender el rol de la escuela, y, más aún, del papel que los estudiantes tienen
y tendrán en la sociedad en la que actúan.
El conjunto de características que posee la
prueba escrita genera saberes escolares acerca de la evaluación en general y de
las distintas disciplinas en particular, y produce efectos en los involucrados
en este proceso respecto de:
- qué es una prueba
- qué rol tiene el docente
- qué rol tienen los estudiantes
- qué rol tiene la corrección
La evaluación y, dentro de ella, la corrección y la
calificación, no son neutras. A través de los tipos de evaluación elegidos, se
enseña qué es lo válido y, por ende, qué merece ser estudiado en cada
disciplina (Carlino, P.: 2003). Otros autores en el ámbito internacional (Gibbs
y Simpson: 2003) afirman que la evaluación influye más que la enseñanza en los
estudiantes. La estandarización de la que dimos cuenta en este estudio
simplifica (o reduce) el conocimiento de cada disciplina al hecho de recordar
definiciones, clasificaciones o hacer ejercicios matemáticos.
La prueba, por su parte, se convierte en el
instrumento por medio del cual se constata lo aprendido (o no) y deja ver en
qué medida se ajusta a lo visto previo a esta instancia. El momento de la
prueba es, entonces, el momento de transferir la información, no de elaborarla.
La forma de corrección que el docente realiza,
verificadora o formativa, también transmite un mensaje claro sobre el rol del
docente y del alumno. Habiendo hallado unanimidad en cuanto a la función de la
corrección y, por ende, de la evaluación, el docente posee el rol de
controlador de aciertos y errores solamente y el alumno se limita a esperar la
aprobación o desaprobación externa, lo que implica que, una vez recibida la
prueba corregida o calificada, nada tiene por hacer, dado que el proceso de
evaluación ha concluido, cerrando así la posibilidad de que el alumno realice
una auto-evaluación, instancia clave para tener un rol activo en su propio
proceso de aprendizaje, reflexionar sobre él y, así, poder mejorarlo.
Específicamente,
la prueba escrita tiene sus características propias y transmite, por un lado,
que es un instrumento de medición que controla aciertos y errores, y, por el
otro, que favorece la expresión, en un soporte escrito, de aquello que ya está
dado.
|
“Detrás de cualquier propuesta metodológica se
esconde una concepción del valor que se atribuye a la enseñanza, así como
unas ideas más o menos formalizadas y explícitas respecto a los procesos de
enseñar y aprender”. (Zabala Vidiella, A: 1995: 25). |
Acerca de la función de la educación en el
sistema educativo, sabemos que la escuela posee un rol crucial en la inserción
de los niños en la sociedad. Existe una doble función en ella. Por un lado, la
“instrumental” y, por otro, la “socializadora”. La primera es indispensable
para transmitir aquellos conocimientos considerados socialmente significativos.
La segunda, es clave para la formación del tipo de sujeto a que se aspira
(Bixio: 1995: 85).
Respecto de ello, existe un discurso uniforme
y no cuestionado ni cuestionable respecto de qué ciudadano se debe formar. Las
políticas educativas y el discurso local e internacional de organismos y
especialistas promueven unánimemente el desarrollo de capacidades y competencias
del alumno a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje[15]. El término ‘competencias’ se encuentra
ahora muy presente pero también se le atribuye diversos sentidos, desde la
concepción de “lista de tareas” como conductas observables, a lo que Perrenoud
considera (1990: 40): “una capacidad estable, interiorizada, aunque no tendrá
valor sino por su manifestación mediante una práctica en un nivel de dominio
determinado”. Es decir que se refiere a la aplicación de conocimientos
en circunstancias prácticas. Según este autor, las competencias se forman a
través de la práctica, y los alumnos son enfrentados a situaciones que
requieran resolver problemas y tomar decisiones en situaciones concretas.
Según Pérez Gómez (1997), citado por Celman (op.
cit. 37), “la función educativa de la escuela se propone la utilización del
conocimiento (…) para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los
individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de
pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto”.
Aguerrondo
(1999: 4), en el ámbito local, propone pensar en instituciones donde “la
participación del alumno sea real, ubicándose en el centro mismo del proceso de
enseñanza: el aprender a pensar” y del desarrollo de las ‘competencias
básicas’”, entre las que aparecen la comunicativa, la lógica, la de resolución
de problemas, la informática y la de trabajo en equipo.
No caben dudas que al educar se forman
ciudadanos y ciudadanas con un determinado desarrollo de ciertas capacidades,
las que determinarán el grado de preparación o adecuación para desarrollarse y
desenvolverse en la sociedad actual. Esta adecuación requiere la formación de
sujetos capaces de, entre otras cosas, tomar decisiones y adaptarse a nuevas
situaciones.
A juzgar por los resultados de
nuestro estudio, si bien este no fue el foco de esta investigación, los
discursos de los documentos curriculares y de los especialistas de la comunidad
educativa no parecen tener su correlato en las prácticas de evaluación en la
escuela secundaria, al menos en la prueba escrita donde la función de la
evaluación es claramente la de control de aciertos y errores y de selección de
aquellos alumnos que están en condiciones de seguir avanzando en el sistema
educativo. Esto expresa una
infravaloración del valor que posee la función formativa de la educación en los
procesos de aprendizajes de los alumnos. Estos, entonces, se asocian con una
concepción que se desprende, a su vez, de la finalidad de la educación que se
posea.
¿Qué tipo de aprendizaje
predomina?
El tipo de aprendizaje preeminente privilegia la
acumulación, simplificación y fragmentación de los contenidos, los que, a su
vez, tienen sólo un carácter disciplinar. Es un tipo de aprendizaje que se
limita a llegar al resultado (saber qué se sabe y qué no) y a recuperar
conocimiento por medio de capacidades básicas (definición, clasificación,
identificación), que involucran una sobrevaloración de (principalmente)
aquellas capacidades cognitivas y, dentro de ellas, solamente las menos
complejas.
De esta manera, estamos frente a una visión
simplista del aprendizaje (tanto de datos, conceptos como de procedimientos),
el cual es anterior al momento de la prueba y resulta superficial, sin efectos
duraderos, y, por lo tanto, fácilmente olvidable. Es también acrítico, no
requiere la comprensión de los contenidos ni la aproximación sucesiva a ellos
con el objeto de profundizarlos, promueve su memorización y no integra o
integra poco. Por lo tanto, las relaciones que se establecen resultan ser
arbitrarias, dadas desde afuera por el docente u otra fuente de conocimiento.
Lo que expusimos hasta aquí tiene
consecuencias tanto inmediatas como mediatas en la vida de cada estudiante y es
claro que estas trascienden el aspecto cognitivo e inciden también, aunque por
omisión, en las capacidades afectivas, de inserción social y de interacción.
Respecto de los responsables de
esta situación, uno de los principales blancos de todas las miradas es el
docente. Se habla de su falta de capacitación, de su falta de profesionalidad,
de los nuevos roles que la sociedad le asigna y, por sobre todo, de su gran
responsabilidad por el (bajo) nivel educativo de los alumnos. Esta situación es
similar en el campo de la evaluación, ya que el docente es el que posee el rol
de evaluador y, más exactamente, de selector, es decir, de decidir quién es
promovido o no al año o nivel superior.
En nuestro estudio, no
pretendimos evaluar la calidad del trabajo que realizan los docentes.
Seguramente las habilidades necesarias para evaluar no se adquieren ni natural
ni fácilmente. Por ello, no podemos dejar de reconocer las condiciones actuales
en las que los docentes emprenden su nada sencilla tarea. Según Wragg (2001.:
22), “en un entorno que cambia con tanta rapidez, donde los enseñantes deben
pensar con celeridad y no se pueden permitir el lujo de reflexionar durante
horas sobre cada una de sus opciones pedagógicas, la evaluación se debe
realizar sobre la marcha”.
Por otra parte, la falta de
tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así como también la
búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede inclinarlos hacia una
forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas, consignas e ítems. Para
decirlo de otra manera, ante la necesidad de un sistema de evaluación lo más
homogéneo posible, que permita el control de los saberes adquiridos por los
alumnos, se tiende a unificar el discurso, las actividades, los enunciados e
inclusive las respuestas esperadas de los alumnos, para luego calificarlos de
la manera más práctica, rápida y ‘justa’ posible. Para administrar (saberes) se
hace necesario simplificar, tipificar y estandarizar como forma de reducir lo
ambiguo.
Las prácticas de evaluación
presentes colocan al docente en un lugar seguro donde aquello que es
generalizable y unívoco lleva a la formación de un alumno dependiente de lo que lee y/o de sus docentes. Esto,
claramente, no parece conducente para lo que se busca en este nivel educativo,
es decir, brindar un espacio para la actividad crítica y el cuestionamiento. Dicho de otra manera, se
están formando sujetos a los que se les requiere poco o nulo margen en la toma
de decisiones. Cuanto más se promueva este tipo de relación con el
conocimiento, mayor será la dependencia del alumno del texto, el docente u otra
fuente de autoridad.
Hoy nadie duda de la
complejidad de la práctica pedagógica. Sin embargo, no creemos que el camino
sea sentarse a esperar a que algo cambie con la idea de que nada puede hacerse.
Así, sin dejar de considerar el contexto social, pedagógico e institucional en
donde estamos operando, es esencial pensar, entonces, si el necesario cambio en
el rendimiento de los estudiantes que tanto se promueve y exige viene
necesariamente de la mano de los docentes, de nuevas propuestas curriculares,
de cambios de instrumentos, métodos y/ o sistemas de evaluación, de un cambio
en la actitudes y concepciones, o de todos ellos.
Además, es necesario seguir reflexionando, en primer
lugar, sobre la incidencia de nuestras intervenciones en el aula en las forma
de relacionarse de nuestros alumnos con el medio en el ámbito personal,
académico y profesional. Es así como creemos que es clave desarrollar otras
capacidades de tipo cognitivas, pero además aquellas que no lo son. La falta de
equilibrio entre los distintos tipos de contenidos, de capacidades y de ítems
orienta la educación a una sola finalidad y no a la educación integral que se
promueve a modo de declaración de principios. En segundo lugar, se requiere la
reflexión, además, sobre la coherencia entre nuestras convicciones acerca de la
escuela y nuestras acciones pedagógicas. Las finalidades que le atribuimos a la
educación se concretarán en una visión particular de los contenidos, del
conocimiento y del aprendizaje, sea o no de manera consciente.
Finalmente, creemos que un estudio como este, que busca
respuestas desde el ámbito del aula, es decir que analiza los microprocesos
escolares, constituye un insumo introductorio, que permite, en primer
lugar, conocer el lugar que ocupa la evaluación y el valor que se le asigna a las distintas acciones que involucra. En
segundo lugar, re-pensar las características de la evaluación en la
actualidad en escuelas concretas, lo que a su vez favorece la reflexión sobre
aquellos aspectos y condiciones que deben o no mantenerse. En otras palabras, conocer las actuales
prácticas de evaluación en las aulas en escuelas concretas y las
concepciones que subyacen a dichas prácticas, permite evaluar, además, qué
herramientas son necesarias para comenzar un largo proceso de cambio
sustentable. Esperamos haber podido contribuir, en alguna medida, en esta
dirección.
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[1] Este trabajo de investigación se llevó a
cabo gracias a la beca otorgada por
[2] Pedro Ravela (2005) realiza un
interesante recorrido por estas variedades de evaluaciones educativas y
menciona las siguientes finalidades: acreditación y/o certificación,
ordenamiento para la selección, toma de decisiones de mejora (decisiones
“blandas”), toma de decisiones “duras” (como, por ejemplo, discontinuar un
proyecto), establecimiento de incentivos para individuos o instituciones y
rendición de cuentas y responsabilización por los resultados.
[3] Tal es el caso de la escuela Jean Piaget.
Su director Jorge Apel dirigió un trabajo en dicha escuela, producto del cual
surgió el libro Las Pruebas en el Aula: Aprendizaje y Evaluación (2001)
Aique, Buenos Aires.
[4] Esta investigación, a cargo de Blanco de
Aiello, M. (2001), lleva el título: “¿Qué se prioriza al evaluar?” y se llevó a
cabo en Santa Fé. Consultado en http://www.me.gov.ar/inv/consultas/
[5] Es el caso de un trabajo para el
IIPE a cargo de G. Ferrer para el nivel EGB 1 consultado en http://www.iipebuenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/NAP_MATEMATICA_20_julio_05.pdf y http://www.iipebuenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/NAP_CIENCIAS_SOCIALES_20_julio_05.pdf
[6] Este es el caso que menciona Florencia
Carlino (1999) en el ámbito de las Ciencias Sociales y del que se da cuenta en
su libro.
[7] Este es un informe de
consultoría a cargo de G. Ferrer (2004) “Relevamiento de casos programáticos
sobre usos de herramientas de diagnóstico y evaluación, tecnologías de
información y comunicación, materiales educativos para la capacitación de
docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de
educación primaria”.
[8] Aquí nos referimos a un estudio a cargo
de Litwin y equipo (2005).
[9] “Biografía escolar” es un término
utilizado por varios autores para referirse a “la primera fase de la formación
profesional” (…) “por sus características perdurables y el fuerte impacto que
ejerce en la práctica profesional sobre todo durante los primeros desempeños”
(Alliaud 2002: 39). Diker y Terigi (1997: 135) la definen como “nuestra
trayectoria escolar - constituida por nuestro tránsito por el jardín de
infantes, la escuela primaria, el colegio secundario, el instituto formador,
las instituciones en que hemos trabajado y trabajamos -determina buena parte de
nuestra formación actual, tanto cuantitativa como cualitativamente”.
[10] Silvina Gvirtz (1999: 14)
analiza los cuadernos de clase desde dos perspectivas. Nosotros adoptamos este
análisis por considerar que en este sentido la prueba puede ser sujeta al mismo
tipo de análisis. La autora afirma que “el cuaderno es considerado como un
soporte físico y en tanto tal, como un ámbito privilegiado de los procesos
escolares de escrituración (…). Es una fuente a través de la cual pueden
mirarse los resultados, los efectos de determinados procesos escolares (…). Se
piensa que para poder realizar un acercamiento no ingenuo a los efectos del
cuaderno se hace necesario abordar su
estudio considerándolo como productor de efectos, como operador o, como se
definirá a continuación, como un dispositivo escolar”.
[11] Silvina Gvirtz y
colaboradores (mimeo) realizan una interesante distinción entre distintos tipos
de prácticas discursivas: las didácticas, las pedagógicas y las escolares. La
prueba escrita pertenece a esta última.
[12] Braslavsky y Gvirtz
(2001:17) definen como dispositivo a las “prácticas que establecen
regularidades y contribuyen a orientar la población por el sistema educativo
con ciertos recorridos y aprendizajes y no otros”.
[13] Aquí, se vuelve necesario
compartir con el lector la evolución de las preguntas de la investigación en un
intento de transparentar parte del proceso llevado a cabo. Decimos parte, dado
que dar cuenta de los cambios observados a lo largo de todo el progreso
superaría nuestro propósito y este espacio. Con respecto a qué y cómo se evalúa hemos
refinado algunos aspectos e incorporado otros como la calificación y la
corrección, que nos han brindado valiosa información, tal como se verá en los
correspondientes capítulos. Entre los que hemos refinado, se encuentran los
relacionados con “qué se evalúa”, en tanto que en un principio, habíamos
pensado en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero al
analizar los datos vimos que perderíamos rasgos valiosos de las pruebas debido
a la amplitud de estas categorías.
[14]Dado que en un principio de la
investigación habíamos pensado en analizar el instrumento como una fuente de
información acerca de qué y cómo se evalúa, incorporamos esta segunda
perspectiva cuando, en el momento del análisis de los datos, observamos que la
estructura y la organización y selección de qué y cómo evaluar a través de la
prueba escrita sin lugar a dudas produce saberes relacionados con las concepciones
que los alumnos y docentes tienen respecto de cada una de las disciplinas y de
la prueba escrita en general. Es por ello que en el capítulo de conclusiones
incluimos un análisis de aquello que se transmite a través de la evaluación por
medio de la prueba escrita y que produce, como dijimos, efectos, saberes en los
alumnos.
[15] Por ejemplo, en el
Documento Curricular http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/dcmto-obcbc.htm,
se afirma que “los CBC se orientarán a la formación de competencias.