La tensión de la transición
socio-histórica y cultural Modernidad-Posmodernidad y algunas de sus
implicancias educativas desde la óptica constructivista.
Graciela Baum
Resumen: El presente artículo
pretende, en primer lugar, aproximarse epistemológica y filosóficamente a ambas
eras -Modernidad y Posmodernidad- para lograr una caracterización breve que
permita avanzar en la comprensión del fenómeno. En segundo lugar se focaliza el
análisis en el ámbito educativo formal de modo de dirigir el interés hacia el
campo que nos ocupa, e indagar en las relaciones y consecuencias de esta
transición socio-histórica. Finalmente, se retoma el punto de vista
constructivista para cerrar reflexiva, crítica y esperanzadamente el análisis.
Así como nuestros conocimientos y
aprendizajes quedan siempre abiertos a nuevas reconstrucciones, así como
nuestro desarrollo intelectual se rige por una constante modificabilidad de las
estructuras cognitivas, el sistema de pensamiento y acción que conforma la
perspectiva constructivista es sin duda un caso paradigmático de eclecticismo
ideológico disciplinado y, por ende, de apertura y pluralidad. Esto –como marco
inclusor abierto de aproximaciones diversas a la realidad- lo vuelve
intrínsecamente generativo, y esta generatividad se refleja en su potencialidad
descriptiva y explicativa de fenómenos de diversa índole, entre ellos, el
educativo.
Es por ello que en este artículo
elegimos abordar –desde la óptica educativa- una cuestión que consideramos de
relevancia para avanzar un prinicipio de comprensión desregionalizado de
algunas de las problemáticas que atraviesan los diversos niveles de la
educación y que preocupan y ocupan al colectivo de teóricos, prácticos, y
terórico-prácticos del campo. Trataremos brevemente la transición socio-histórica
y cultural Modernidad-Posmodernidad y algunas de sus implicancias educativas.
Siguiendo
a Obiols (1998), la Modernidad comporta una crisis de la concepción medieval
del mundo –teocéntrica- para construir otra –antropocéntrica, cuyo rasgo fundamental
es la preeminencia del sujeto pensante. Su base filosófica es la de la
Ilustración (siglo XVIII) en la tradición racionalista francesa, el empirismo
británico, y el desarrollo de las ciencias. De ellos se desprenden los
postulados iluministas centrales: la razón se apoya en la experiencia, va de lo
singular a lo universal, procede inductivamente, y la ciencia natural se
instala como modelo de todo conocimiento. Exponente máximo de la filosofía
ilustrada, I. Kant sienta los fundamentos filosóficos de los principios
universales de justificación racional que manifiestan la capacidad de
objetividad y verdad racionales de todos los seres humanos. Así, la lógica
kantiana propone una concepción universal,
a priori, y absolutista de la razón reflejada en el imperativo
categórico que es el fundamento racional de las normas morales de la
Modernidad: máximas universalizables, a priori, y formales –plasmadas en una
ética autónoma.
La
Posmodernidad –como edad de la cultura (Lyotard, 1989 )-
debe comprenderse por referencia a la Modernidad, ya sea como contrapartida,
continuidad o superación. Decimos esto último porque aparecen una serie de
“posmodernismos” que teorizan sobre el significado de la posmodernidad de modo
distinto. En la línea de una ruptura completa, el término alude a una
configuración cultural nueva, con características distintivas y definitorias
propias; en la línea de las continuidades y discontinuidades no se refiere al
fin de la Modernidad sino a su entrada en una nueva etapa. Marc Augé (1992) abandona
el término posmodernidad por el de “sobremodernidad” en relación al modo en que
las sociedades posindustriales viven los desarrollos o “excesos” de la
Modernidad. Y la confusión terminológica continúa: tardomodernidad (Lanceros,
1996), posmodernidad como todoterrreno ideológico (Ripalda, 1996), modernidad
posmoderna (Del Río, 1997), o incluso una vuelta a la época pre-moderna (Alan
Bloom) en una nueva-Edad Media (Minc, 1994). Ihab Hassan la define como un
momento de unmaking –de destrucción o reconstrucción de la racionalidad
totalizante. En cambio, Jameson vislumbra aquí la posibilidad de un concepto
nuevo: dialógico,
de totalidad –una unidad no violenta de lo múltiple, una relación por vía de
diferencias. Esto es, una forma nueva, posracionalista, de síntesis estética,
psíquica y social para la “autotrascendencia” de la razón y del sujeto.
Lyotard, por su parte, prefiere hablar de una “condición posmoderna”: un estado
de cosas en el que vive el hombre contemporáneo de los países postindustriales.
La define como la “era del desencanto”, de la ruptura con la razón totalizante,
del fin de las utopías y de los “grandes
relatos” –peyorativamente así definidos por Lyotard- Hegelianos, Marxistas,
positivistas; de la ausencia de grandes proyectos apoyados en la idea de
progreso. Ideal, proyecto, futuro, progreso –una constelación léxica moderna
reemplazada por expresiones como reciclaje, relax, imagen, consumo, final de la
historia.
Tres son
las estrategias posmodernas para desacreditar la lógica fundamentalista
ilustrada: a la concepción universal, a priori y absolutista de la razon, los
posmodernos oponen los determinantes locales, la falibilidad y contingencia, y
la racionalidad relativa a un lugar y un tiempo respectivamente. Asi, es
posmodernismo opone al sujeto racional autónomo, un “yo” descentrado, mediado y
constituído a través de los discursos aprendidos y adquiridos como participante
en una cultura histórica. El conocimiento del mundo del sujeto está situado en
un esquema conceptual, parte de un texto, en el seno de una tradición
, más allá de la cual es imposible situarse. Por ende, el conocimiento
no es “desinteresado” ni objetivo, y la idea de un sujeto cognoscente deslizado
del mundo es un mito.
Según
Lipovetzky, la cultura posmoderna es la “era del vacío” en la que se da un
“proceso de personalización” –acentuación del individualismo hasta el egoísmo-
que abarca todos los aspectos de la vida social. Finkielkraut (1990) refiere a
un “abismo” entre el surgimiento del individualismo en tiempos modernos
(emancipación del yo del nosotros, de la razón de los tabúes, etc.) y el
egoísmo posmoderno en el que el individualismo sustituye la razón por sus
pulsiones. Se sobreexalta el cuerpo, la juventud, los sentidos, y el hedonismo
en una sociedad de consumo cuyo dictum marca: “Soy lo que tengo” (confort,
dinero, poder, etc.) …y con el menor esfuerzo posible.
Así las
cosas, revisemos esta transición –continuidad, discontinuidad, quiebre- en
términos educativos.
El siglo
XVIII es el “siglo de las luces” o “siglo de la educación” en el que se
promueve la búsqueda del saber por el saber mismo. Se cree en la maleabilidad
del hombre y en que la educación podrá desarrollar al hombre que se busque.
¿Cuál es este hombre? Una persona autoconciente, con una comprensión crítica de
contenidos científicos y humanísticos socialmente significativos, habilidades
intelectuales generales y especificas de algún campo, destrezas físicas, y
actitudes, hábitos y valores enraizados en las concepciones éticas de la
Modernidad.
Roger
Gal describe tres líneas principales en el pensamiento educativo de la
Modernidad: una sensualista (inspirada en el empirismo británico, especialmente
en Locke); una rousseauniana; y una enciclopedista. La primera define la
conciencia como una tabla rasa. Revaloriza el papel de la observación directa y
la experiencia -a través de la cual el alumno se nutre-como el método más
idóneo. La segunda significa el descubrimiento del niño y la necesidad de
estudiar a los alumnos, lo que a su vez genera nuevos métodos pedagógicos: la
naturaleza, los hombres y los libros son las tres fuentes de la educación. La
tercera, defiende la enseñanza de las ciencias, oficios y técnicas, y critica
fuertemente la enseñanza tradicional de su época. Sin embargo, esta escuela moderna
deriva en “enciclopedismo” -una escuela que transmite un conocimiento
socialmente poco significativo, memorístico, libresco, superficial, y de
resultados más que de procesos; incapaz de traducirse en un “saber hacer”,
verbalista, dogmático, vaciado de espíritu crítico y con pretensiones de
abarcar la totalidad del saber. Se aprende, entonces, para la escuela, pero no
para la vida, en esta institución concebida por el Iluminismo como instancia de
crítica progresista de la sociedad y que se convierte en un mecanismo de
distribución social de los saberes, de selección y reproducción social.
Desde
una posición moderada, Carr (1995) sostiene que en la posmodernidad se disipan
los valores emancipatorios de la Ilustración respecto de la función de la
educación en las sociedades democráticas modernas: la posibilidad de potenciar
racionalmente a los individuos para que se transformen a sí mismos y al mundo
que los rodea. Considera que en los años 90 estas teorías emancipadoras son
deshechadas por utópicas y surge una ideología educativa neopragmática y
antiintelectual que eleva las creencias de sentido común a la categoría de
verdad de por sí evidente. Aparece una nueva configuración cultural en la que
las ideas ilustradas pierden credibilidad analítica y legitimidad política ya
que no responden a nuestro mundo social y cultural contemporáneo. La autora
plantea la articulación de una postura moderna –en tanto mantiene el espíritu y
el lenguaje de la emancipación- y una posmoderna –en tanto abandona la postura fundamentalista
ilustrada. Esta síntesis incluye formas de indagación educativa críticas para
exponer tensiones y contradicciones entre los valores educativos emancipadores
y las políticas y prácticas educativas prevalentes evidenciando que las
instituciones educativas contemporáneas pueden reconstruirse para actuar de
manera más emancipadora desde la disposición de los propios profesionales a
reconstruir su práctica.
“La
educación es una fábrica de ecos controlada por el Estado” (Norman Douglas). Anclados en una postura crítica
más dura, ciertos autores sostienen que
en las instituciones educativas prima la disciplina, el autocontrol, la
sumisión, la aceptación dogmática de verdades de las que dudan incluso quienes
educan. La fachada de la educación –burocracia, rigidez, verticalidad,
aprendizajes individualistas, etc.-permanece inalterable a pesar de los cambios
vertiginosos que ocurren a su alrededor, aferrándose anacrónicamente a los
mismos principios que, aunque decadentes, siguen siendo sus símbolos de
identidad. Bajo este aparato identitario –que encubre sus deficiencias- la
escuela descree de los conocimientos que transmite y de la función que le ha
sido dada. Verdad, razón, esfuerzo, preparación para la vida ya no son
cimientos firmes frente a las ambivalencias, relativizaciones e incertidumbres
que dominan el pensamiento posmoderno.
Lo
moderno y lo posmoderno intentan combinarse cuasi irreconciliablemente
provocando una fuerte incongruencia entre lo moderno de la escuela y lo
posmoderno de la sociedad. Los ideales iluministas chocan con el imperativo de
lo efímero y vacío (Lipovetzky, 1986), el desplome de las verdades (Morin,
1993), la sociedad globalizadad e intercomunicada (Castells, 1998), la
instalación de la sociedad mediática (Gonzalez-Radio, 1997). Y la escuela
–estamento legitimado por los mecanismos de control moderno- no hace mas que dudar de las verdades que con aparente vehemencia
enarbola.
Desde el
constructivismo nos aventuramos a decir que probablemente ya sea tiempo de
repensar las instituciones educativas en términos contemporáneos de modo que la
ceguera socio-histórica que las atraviesa y la inercia esquizoide que las
empuja a legitimar el status quo sean la punta del iceberg para la construcción
de un punto de vista nuevo. Una perspectiva crítica, de escolarización (versus
“desescolarización” -Illich, 1973), tensionadora y superadora de realidades
dicotómicas y conflictivas, socialmente válida tanto en el tratamiento del
legado cultural (ya que también somos esos discursos y prácticas) como en lo
relativo a la medida de la permeabilidad al mundo actual (ya que nos
constituimos como sujetos en esos discursos y prácticas).
Bibliografía
*Carr, W. (1995).
Una Teoría para la Educación. Hacia una Investigación educativa crítica.
Morata. Madrid.
*Carretero, M. (1988) “Constructivismo mon amour”, pp. 47-67
en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.), Debates constructivistas. Aique. Buenos Aires, Argentina.
*Casullo, N.
(comp.) (1993) El debate Modernidad/Posmodernidad. El Cielo por Asalto. Bs.
*Herrera
Torres, Moisés y Leyton Gutierrez, Alma E. (Coords.) (2004). Tradición y
valores en la posmodernidad. Los nuevos retos de la educación. México:
ITESM-CREFAL. Reseña digital por Marcelo De Stefano, enero de 2006
*Lipovetzky, G.
(1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo.
Anagrama. Barcelona, España.
*Obiols, G. Disegni de Obiols, S.
(1998) Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria. La
crisis de la enseñanza media. Biblioteca de Actualización Pedagógica.
Kapelusz. Bs. As., Argentina