LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
COMO HERRAMIENTAS PARA LA INCLUSION ESCOLAR EN SITUACIONES EDUCATIVAS DE RIESGO.
Lic. Prof. Vanesa Casal.
Algunas ideas para contextualizar
Nuestro trabajo
al que titulamos “Las Tics (tecnologías
de la Información y la Comunicación)
como herramientas para la inclusión escolar en situaciones educativas de riesgo”, está pensado para reconstruir nuestra
experiencia alrededor del uso de estas herramientas en un contexto particular como es la educación especial en sus diversos dispositivos, y en relación a situaciones educativas a las
que hemos llamado “de riesgo”.
Queremos comenzar acercándonos a lo
que llamamos situaciones
educativas de riesgo.
Nombramos a
estas situaciones como aquellas bajo las cuales la escuela como dispositivo se
pregunta por su fertilidad, por sus objetivos políticos, sospechando de su
propia capacidad de producir subjetividad.
Para hablar de la escuela entonces se hace necesario definir desde qué
contexto teórico planteamos la educación, o mejor dicho lo escolar, al decir lo escolar nos referimos al “experimento
escolar moderno” (BAQUERO, 2002) hoy en crisis.
Lo haremos desde una postura contextualista
que la entiende, como una práctica de
gobierno de desarrollo subjetivo. Estas prácticas socio-culturales se sostienen bajo ciertos
determinantes duros que se ponen en
juego en casi todas las situaciones educativas: ocurre en un espacio,
bajo ciertas regulaciones de tiempo, en formato de colectivo y no de uno a uno, en
condición de asimetría docente- discente,
en la que se imparten y abordan contenidos
políticamente recortados utilizando necesariamente metodologías descontextualizadas.(TRILLA, 1985)
Esta posición
nos permite entender lo que en los contextos educativos acontece desnaturalizando aspectos que por su habitualidad
se invisibilizan en lo cotidiano.
Hablar de la educación desde
esta perspectiva no es solamente pensarla en término de desarrollo de los sujetos, sino también como práctica social que por su
potencia puede significarse como práctica de
emancipación
En palabras de Ranciére un
filósofo francés que nos ha interpelado a los pedagogos:
“Instruir puede
significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto
mismo que pretende reducirlo, a la inversa, forzar a una capacidad, que se
ignora o se niega a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de
este reconocimiento. El primer acto se
llama ATONTAMIENTO, el segundo EMANCIPACIÓN (…..) Esto no es una cuestión
de método, en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, si no,
propiamente, una cuestión de filosofía: se trata de saber si el acto mismo de
recibir la palabra del maestro-la
palabra de otro-es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestión
de política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene
como presupuesto una desigualdad
para “reducir” o una igualdad para verificar….”
Es importante insistir
sobre la importancia de pensar la igualdad no como
sinónimo de homogeneidad, sino una concepción política de la igualdad como punto de partida, no como punto de
llegada –idea propia y rectora del ya mencionado “experimento escolar moderno”- Esto nos
permitirá entender la igualdad en la diferencia, entendiendo a la diferencia-diversidad a partir del despliegue de
subjetividad.
En relación a esto último ya lo
decía Vigotsky en 1927 cuando afirmó los principios de la renovación de la escuela
especial: los principios de construcción del programa son los mismos que los
programas de la escuela común, “dar los hábitos y
conocimientos necesarios para la actividad
laboral y cultural, y estimular en los niños un
vivo interés por el ambiente que los rodea.”
(Vigotski, 1997). Afirma que, aunque
los niños “mentalmente retrasados” estudien más prolongadamente, aunque aprendan
más que los normales, aunque se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y
procedimientos especiales, deben estudiar lo mismo que
todos los demás niños, recibir la misma preparación para la vida futura.
El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser conducidos hacia
los objetivos comunes por otros caminos.(DUBROVSKY,
2007)
Desde esta
perspectiva, la educación especial, se entiende como el conjunto de prácticas y
dispositivos de habilitación de oportunidades para los sujetos que de
algún modo han quedado o han sido excluidos del sistema común, en
contraposición a cualquier otro tipo de propuestas de rotulación, de
segregación, de segmentación o de “normalización” en el sentido de “hacer
coincidir”. Estamos hablando de sujetos que por sus diferencias deben ser
“atendidos”, “enseñados”, “acompañados”, “integrados” o “incluidos” bajo
sospecha sobre sus “capacidades”.
Desde nuestra
perspectiva, esta sospecha –que siempre recae sobre los sujetos- debería resituarse en términos de los sistemas de interacción, en términos de
participación, profundizando la mirada, evitando la simplificación o la reducción
del problema al sujeto. Esto es levantar la mirada y ubicarla en unidades de
análisis más complejas. Unidades que incluyen el contexto, la actividad y la
situación y que por lo tanto recuperan el sentido de la educación.
La escuela Especiales:
otras lógicas… otros puntos de partida
Dentro de la Educación Especial, nos
preguntamos por otros dispositivos, no
siempre demasiados conocidos, por ejemplo ¿qué son las escuelas domiciliarias? ¿Una escuela sin colectivo
alumnos-docente, sin tiempos de clase y de juego, sin timbres, sin espacios
pedagógicos,…?
Su
estructura supone otras lógicas, otros puntos de partida, que para ser comprendidos requieren una historización, que nos acerque al
sentido fundacional de las mismas. Esta modalidad surgió en nuestro país como
una respuesta de la educación y de una estrategia viable, aproximadamente en
la década del 50’ para enfrentar la gran epidemia de poliomielitis,
cuyos efectos se reflejaron en una cuantiosa población de niños, con
secuelas motoras, y parálisis infantil, por lo que estos
sujetos con impedimentos físicos visibles quedaban condenados inevitablemente a la imposibilidad
de concurrir a su escuela, y consecuentemente recluidos en sus hogares. En aquellas épocas las prácticas de rehabilitación del área de salud, se
trasladaron a educación, influyendo así en la implementación de la enseñanza en
el domicilio, la que adoptó esta
modalidad compensatoria, produciendo
en estos sujetos dos efectos diferentes: por un lado el acercamiento de la
escuela hacia ellos, lo que garantizaba la continuidad escolar en función de las unidades de
análisis vigentes; pero por otro lado, como consecuencia de esto provocaba la
reducción de las posibilidades de
interacción, lo que es fundamental en todo proceso de aprendizaje, dado que en
coincidencia con lo que señala Vigotsky
“(…) lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial
de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas y en cooperación con algún semejante”… (VIGOTSKY, 1928,)
En la
misma línea R. Baquero en el 2001 señala lo siguiente:
La
perspectiva contextualista considera
“(…) que el contexto entendido como actividad, situación,
acontecimiento, etc., es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. Es decir, en línea
vigotskiana, no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas
culturales como incidentes sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje (…)” (BAQUERO
R.,2001 )
Con el
tiempo la población en Educación Especial aumentó y se diversificó, surgiendo
otras necesidades pedagógicas, provocadas por situaciones y contextos
diferentes, las que fueron más allá del universo acotado en sus orígenes, ampliándose en el ejemplo anterior del
“sujeto con impedimento físico”, o con
“dificultades de autovalimiento autónomo”, a niños con problemáticas por causas etiológicas diferentes, incluso
psíquicas, y sociales, así como la implementación de nuevas actividades que se
centraron en “programas de integración”.
Actualmente
en Argentina, las escuelas de Educación Especial desarrollan sus actividades educativas
en los diferentes niveles, atención temprana, inicial, primario, medio, artístico, y talleres, dirigidas a
una población de niños y jóvenes que por causas congénitas, orgánicas,
funcionales, emocionales ó sociales, se encuentran temporalmente
imposibilitados de concurrir a los colegios del sistema, siempre que medien
indefectiblemente las intervenciones adecuadas de los profesionales autorizados
que así lo determinan, siendo ésta la única posibilidad, que habilita su
inclusión en esta modalidad específica de “lo escolar”, de carácter transitorio, ya que todo niño o joven, cualquiera
sea sus condición, goza del derecho social a la educación y la posibilidad
indeclinable de ejercerlo, de forma tal que se
le garantice la igualdad de oportunidades que la misma debe ofrecer.
Esta actividad educativa puede desarrollarse en “distintos espacios” por
ejemplo no sólo en las escuelas, sino también el domicilio del sujeto, lo que implica la necesidad de un
alto nivel de disociación instrumental de los profesionales psicoeducativos y
docentes, ya que de alguna manera
“irrumpen en la familia”, y “son irrumpidos por ésta” con todo lo que supone transferencialmente, en un escenario dual, donde se deben dar acontecimientos éticos,
con “un yo” dispuesto a lo imprevisto, a
miradas, a silencios, a ausencias, o al dolor, entonces….. no puede tratarse de un encuentro “de poder” que
destruya la alteridad del otro, sino que por el contrario que se acerque desde la
educación, otra conexión con el mundo, una experiencia del acontecer que escape
al dominio normalizante y habilite lugares que den posibilidad a la experiencia,
para lo que se requiere, una ubicación témporo-espacial, “actores
educativos errantes”, capacidad
simbólica, y herramientas tecnológicas de la información y la
comunicación, que habiliten la
apropiación del conocimiento, construyendo lazos de confianza en un verdadero
acontecimiento ético.
Con
respecto a una posible unidad de análisis, pensando en términos de actividad, en esta relación especial sujeto- entorno, resulta pertinente ponderar aquí uno de los planos de
análisis de la misma, la participación guiada
“(…)La participación guiada se centra en el
análisis del plano interpersonal como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos
interpersonales. Esto hace que exista una enorme variedad de tipos y situaciones de
interacción por lo que la participación
guiada puede ser, según Rogoff, tácita o explícita, cara cara o a distancia, incluir
intenciones deliberadas de instruir y, también comentarios o acciones
incidentales(…)7(BAQUERO R .2001)
Existen también otros espacios de vida escolar transitoria, como ser domicilios
circunstanciales, donde se hospedan niños que poseen su residencia habitual en un sitio determinado, pero que deben migrar a otras ciudades, para enfrentar
tratamientos médicos, o bien otras circunstancias, con una vida que sólo
se transforma en existencia, si es posible orientar el “dolor de vivir”, en
“experimentar otros sentidos para vivir
existiendo”, este “acontecimiento”
, junto a la vivencia de desarraigo familiar y social que deben tramitar,
debe ser considerado en la actividad educativa. Aquí pensar en clave de errancia
nos permite reinventar oportunidades para crear otras relaciones vinculares, habilitando la posibilidad
imperiosa de crear lazos.
Aparecen también otros escenarios dónde la educación debe estar presente producto de los nuevos
paisajes sociales, los hogares o instituciones abiertas para niños y jóvenes en situación de
riesgo, que transitan programas especiales de identidad protegida, en situación
de calle o en etapa de recuperación, estas realidades exigen un posicionamiento
frente a ellos, que requiere el reconocimiento de estar ante sujetos cautivos de categorizaciones, sujetados a privaciones, pero deseantes de
destinos que se diferencian de los vivenciados, lo que permite construir “con ellos” y no “sobre
ellos”, una nueva realidad, donde tengan cabida
los proyectos, así como un futuro
con prevalencia de imágenes e ilusiones . Debemos tener presente que para estos sujetos, el tiempo de ser
niño no estuvo resguardado por adultos, sitúandolos en
“los bordes”; aquí estas escuelas deben
cumplir la función de inscribirlos en una filiación, reconociéndolos como
“sujetos con derecho social a la educación”, y cumplir la función de hacer
circular el conocimiento para apropiárselo. Cuando las
condiciones cotidianas son desubjetivantes debe aparecer la educación como
experiencia del acontecer que escapa al dominio normalizador, para habilitar esta “otra existencia”. Algunos de estos jóvenes han transgredido normas,
y aquí nos preguntamos ¿será qué aún
están “ensayando” el encuentro de un lugar en el mundo adulto, el que nunca
los sostuvo? En estas situaciones es
fundamental no perder de vista al “sujeto en situación”, objetivo fundamental que
potencia las intervenciones psicoeducativas, incluyendo una labor que produzca
resonancias y energías constructivas, capaces de detonar las destructivas que se vinculan
con las propias formas de percibir la identidad, construida con ese “otro” casi ausente. En estas situaciones se
procura trabajar en forma grupal, utilizando las nuevas tecnologías e intentando conformar comunidades de aprendizaje, en un contexto con características levemente más informales,
con el objetivo de instalar la responsabilidad, como vía a la
autonomía en la adquisición de los
aprendizajes, y habilidades
comunicacionales y sociales.
Se conforman así grupos de socialización que
operan como bisagra para preparar la transición a la futura escolarización, pues como venimos
diciendo es indispensable, como nos
advierte R. Baquero
“(…), para dar cuenta de una situación y un
proceso de aprendizaje debemos advertir, por ejemplo, los instrumentos
semióticos o las formas de participación
guiada que permiten el arribo
a ciertas formas de comprensión, aunque éstas no se produzcan en forma autónoma
por parte del sujeto. Como se recordará, precisamente ésta es una de las
consecuencias de la misma noción de Zona de Desarrollo Próximo, de Vigotsky : el
nivel de desempeño de un sujeto se comprende y produce por obra de la relación
con otros sujetos. En tal sentido es legítimo analizar las formas de funcionamiento
intersubjetivo en las que está implicado el sujeto, ya que, desde esta
perspectiva, en esa trama de interacciones se produce, precisamente, su aprendizaje.(…)”9
(BAQUERO R. 2001.)
El
contexto escolar de muchas Instituciones de Educación Especial está también habitado por
aquellos sujetos categorizados como niños pequeños con NEE, que requieren “atención temprana” cuya
etiología son de origen orgánico genético, endocrinológico, neurológico,
psíquicas, etc., donde la posibilidad
de advenir sujeto, requiere
indefectiblemente cierta estructuración sensorio motriz junto al deseo del Otro,
así como la habilitación para ese ser, de un espacio como sujeto. El daño físico generalmente
daña la imagen corporal con las consecuencias que esto produce en la
apropiación de la imagen especular, dado que no debemos olvidar que el cuerpo de estos sujetos,
se estructura con otros tiempos diferentes a los esperables, a partir de los cuales son posibles
las identificaciones niño- imagen., La mirada de ese Otro, es constitutiva del
sujeto, el que generalmente porta una imagen distorsionada por espejismos, la
que puede expresar sentimientos de culpa y temor al
rechazo social.
Las intervenciones
psicoeducativas deben estar orientadas en estas situaciones específicas,
así como en todas la que deben enfrentar, por los principios éticos.
Cuando en los trastornos generalizados del desarrollo aparece lo Real, perturba la
simbolización del futuro del niño, por lo que el psicólogo educacional no debe correr el riesgo de caer en la demanda
de los padres y la sociedad, de “arreglar” lo que a nivel imaginario “es deficitario”, pues así sólo produce un efecto de imposibilidad,
ni tampoco en la omnipotencia de un
discurso científico técnico . La escucha implicada, debe descentrar así estas demandas, para habilitar la posibilidad de que acontezcan
otros modos de interacción, que “signifiquen humanamente” sus conductas, pues
consideramos desde la perspectiva de A. Rivière
que
“(…) el mundo social no está preformado y el neonato no es agente
intencional de comunicación y relación. Posee ciertos mecanismos innatos de preparación para la relación, que implican la
preferencia por los cuadros perceptivos ofrecidos por las personas y la
tendencia a dar respuestas relativamente armónicas a los estímulos que ésta
presentan. Pero el mundo social es esencialmente una construcción resultante de
la propia experiencia social, y de la construcción de estructuras de relación
expresiva primero y comunicación intencional después”(…)10 (RIVIÈRE. A 1999 )
Puede asistirse frecuentemente al derrumbe
de las figuras parentales frente a estos hijos,
frente a sentimientos dicotómicos:
amor- odio, apareciendo, generalmente, este último, como formación reactiva, que se
manifiesta en excesos de cuidado, por lo que, cuando la Institución escolar intenta promover la autonomía
del niño a través de los medios disponibles, incluyendo imágenes y vivencias
multisensoriales, con la mediación de artefactos
tecnológicos, se enfrenta a fuertes resistencias, pues esto significa
ofertarle, otro lugar diferente al construido y
sostenido por este núcleo primario de pertenencia.
“(…)El lugar del sujeto es una posición que se
define dentro de una trama específica d relaciones. Por ejemplo, ser alumno,
implica estar situado en relación a una
comunidad de referencia- docentes, directivos, pares, etc.,Los procesos de
aprendizaje en los que está implicado el sujeto, si bien siempre tendrán un
anclaje en el individuo, están distribuidos en la situación. Esto es lo que se
grafica al situar los instrumentos (…)”(BAQUERO R.
2001).
Sin
intención de generalizar, muy por el contrario, simplemente pensando en que las nuevas
tecnologías pueden brindar su aporte en ciertos momentos determinados,
tales como aquellos en los que los sujetos
se encuentran centrados en los aspectos
amenazantes que le aporta su propia percepción y
las situaciones sociales que deben enfrentar, tal vez sea viable creer que estas
intervenciones grupales virtuales (TICS),
se constituyan en una posible instancia de interacción, dado que tienen la
ventaja práctica de un grado menor de exposición y fundamentalmente de
entrenamiento de habilidades sociales, debiendo poner en juego la imaginación.
La inclusión de los pares puede llegar a ser de gran utilidad, dado que las creencias disfuncionales suelen
ser sostenidas sistémicamente, siendo obligados así a descentrar la atención en el propio
desempeño, pudiendo en algunas situaciones pasar a ser observante, en lugar de sentirse sólo como objeto de
observación . Así la tecnología es incluida en la actividad considerando que
“(…)El
sujeto de aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso
en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se conoce como la
perspectiva de la persona más el entorno (Pea, 1993 ;Perkins,1993 y 1997. )La
cognición distribuida (Salomón, 1993 ) o inteligencia distribuida (Pea,
1993) refiere a las actividades de colaboración que quienes aprenden establecen
con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas
simbólicos en el acto de conocer. Al decir que la inteligencia está
distribuida, quiero significar
que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible está
distribuida entre las personas, los entornos y las situaciones (…)”12 (SHNEIDER
D. 2006, )
Este recorrido por los dispositivos de
Educación Especial, hace visible que “el
espacio”, como determinante duro del dispositivo escolar,
si bien se encuentra de alguna forma diversificado y flexibilizado, en
algunas modalidades específicas, ya sea
porque transcurre en otro paisaje físico
o geográfico, el que incluye escuelas, instituciones cerradas o abiertas, hogares, hoteles, hospitales, domicilios,
etc., de alguna forma continúa
reproduciendo la modalidad del contexto escolar moderno. Si consideramos, las descripciones efectuadas de los mismos,
podemos caracterizarlo con ciertas flexibilizaciones
en la ubicación espacial y la estructura colectiva, adaptándose a la situación
que exige la realidad a enfrentar, incluyendo la mediación de las nuevas tecnologías, como
herramienta pedagógica y vinculante, pero con formas de intervenciones
educativas, que en definitiva se reproducen, así como también la
construcción de una población determinada, que no escapa al objetivo de prácticas de gobierno de desarrollo subjetivo.
Las
escuelas Especiales incluyendo las modalidades Domiciliarias encuentran actualmente, que
las herramientas tecnológicas le
permiten exceder, el ámbito témporo-espacial de la vida cotidiana, y escolar, al producir un quiebre con
éstos, con la facilitación que las
mismas le prestan, haciendo que ciertas categorías tales como cercano-lejano,
que implican el dominio de contextos témporo-espaciales imaginariamente remotos, o realidades
cercanas, no se remitan solamente al conocimiento de su existencia, por simple información verbal, sino que su
aprendizaje escolar permita también a través del uso particular de estos instrumentos
semióticos, digitales e interactivos, otras forma de apropiación de estos
saberes en forma progresivamente
descontextualizada.
Como
se puede apreciar en las transformaciones producidas, frente a las necesidades,
acontecimientos y situaciones educativas que se fueron visibilizando, se
ensamblaron representaciones construidas en cada momento histórico del
dispositivo, pasando de instituciones con o sin muros, con límites precisos, con prácticas
ortopédicas, y disciplinamiento de cuerpos dóciles,(Foucault, 1986) ) a un entramado de redes materiales y virtuales que subyace y
sostiene un espacio simbólico con significaciones y sentidos distintos, capaz
de albergar diversas imágenes, deseos y
subjetividades que la habitan, lo que hoy se podría llamar “comunidad educativa virtual”,,
con una característica particular, la permanente errancia que
habilite otras condiciones frente a lo
inesperado, debiendo pasar inexorablemente por momentos de rupturas
y reordenamientos, con formas de
intervenciones que implican un accionar político distinto en cada tiempo.
La elección de las Tics como herramientas para la inclusión.
En concomitancia
con este aislamiento del que hablamos, las Tics (Tecnologías de la Información y
Comunicación) aparecen asociadas a una doble representación: la de herramientas que nos dan la posibilidad
de ampliar la comunicación a su máxima
expresión trascendiendo distancias y tiempo, o de acceder a la información sin
límites ni mediaciones, y del mismo modo, aparece asociada a prácticas individualistas de sujetos
aislados del mundo real e insertos en otro: el virtual.
Retomaremos algunas precisiones
que creemos son importantes para entender, se plantea la
necesidad de acudir a estas herramientas para “abrir puertas al
mundo”
Para las personas con NEE,
las Tics, marcan un “antes y un después” (SANCHEZ MONTOYA, 1996). Y sobre esto
nos explayaremos más adelante, ahora bien, los usos que desde la escuela se
hacen de las tecnologías en general amplifican las prácticas muchas veces
favorecedoras y otras veces deficitarias. Es así que nuestro enfoque apunta a pensar en prácticas
pedagógicas que incluyan Tics desde visiones más complejas y también más
potentes. Esto es, si la escuela incluye las TICS usándolas como cualquier
recurso pedagógico tradicional esto no tiene en sí mismo ningún impacto sobre
la práctica cotidiana. Es necesario entender en qué sentido las Tics producen innovación y proponen respuestas diferentes a problemas de la
educación, viejos o nuevos.
Se trata
entonces de repensar qué concepciones ponemos en juego cuando pensamos las tecnologías y
la discapacidad.
Por un lado
podemos pensar en la interpretación más simple de las Tics aplicadas a la
educación que es la de recursos
didácticos empleados en la enseñanza; sin embargo, esta visión es
excesivamente simplista, reduccionista y netamente instrumental.
Por otro lado, y
desde otras concepciones a las que adherimos estaríamos pensando en una
visión más amplia, compleja y comprensiva:
·
si las tecnologías son entendidas como herramientas marco (SANCHEZ 2002) para la
apropiación del conocimiento,
·
y/o como herramientas de la mente (JONASSEN, 2000) que funcionan en
colaboración intelectual con los sujetos, (SALOMON, PERKINS Y GLOBERSON, 1998)
·
si se las concibe como recursos transparentes (SANCHEZ
MONTOYA, 2006) que se incluyen en el desempeño como instrumentos de mediación
(WERSCH, 1996)…
Centrándonos en
los aspectos que entienden a las Tics
como Herramientas de la mente podemos comprender la relación
entre los sujetos y las tecnologías en clave
colaborativa, es decir: ¿qué de lo desempeñado por un sujeto es del sujeto
y qué es de los artefactos? La respuesta es difícil de hallar porque justamente se
comprende en clave colaborativa, en clave situación-interacción-apropiación.
Desde una matriz vigotskiana podemos decir que en tanto las tecnologías formen
parte de la cultura que rodea y entrelaza al sujeto, le permitirán
funcionar en Zona de Desarrollo Próximo, trascendiendo el funcionamiento cognitivo actual hacia la
construcción de niveles más avanzados. Como herramientas de la mente las Tics
colaboran intelectualmente, es decir que conforman una sociedad intelectual con las personas asumiendo una parte de responsabilidad por parte de la herramienta y
otra por parte el sujeto.
Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra
inteligencia con una herramienta externa sin la cual la mente sólo contaría con sus propios medios y
no funcionaría igual” (Salomón, Perkins y Globerson)
No obstante,
este primer nivel de interactividad se completa y sobredimensiona con otro
nivel de colaboración que es el de la interacción con otros; es decir, con
Internet, las computadoras se transforman en terminales que permiten la
interacción con otros cercanos y lejanos, con lo cual aumentan las posibilidades
de aprendizaje en colaboración.
Pensar en los efectos de la
tecnología implica referirnos también al concepto de residuo cognitivo en tanto aquel que deviene del uso de las
herramientas tecnológicas como socios intelectuales, transfiriendo a otras situaciones en las
cuales utilice nuevamente la herramienta.
Estas
conceptualizaciones ponen en jaque la concepción de capacidad, entendida como una propiedad de los sujetos, de este
modo, la asociación entre los sujetos y las tecnologías -entendidas por estos
autores como “tecnologías inteligentes”-
hacen pensar en la capacidad como un sistema, como una relación de conjunto y si
a esto le agregamos la posibilidad de hacerlo con otros, esta relación se
extiende. Usamos entonces la idea de competencia
en lugar de la de capacidad para diferenciar una de otra concepción.
Estas
reflexiones no invitan a ir más allá, arriesgándonos a pensar que la brecha digital es,
sobre todo, una cuestión cognitiva:
sin los conocimientos adecuados, sin saber propiamente "moverse" por
la red, una buena parte de los usuarios de la red son meros consumidores. Por ello y como desafío para la escuela es necesario enseñar también capacidades. Ya que disponer de
infraestructuras y de ciudadanos con conocimientos meramente tecnológicos sólo
garantiza un acceso formal a la red. Entonces, la escuela debe habilitar el uso de las Tics para resolver problemas,
necesidades o sea para hacer posible el acceso real.(AZNAR, 2007)
Esto no se
resuelve con enseñanza formal, como ya lo dijimos, sino con un cambio de
actitud de los docentes a la hora de vincular a los estudiantes con
las Tics que debe necesariamente no ignorar el vinculo de ellos con las Tecnologías , un vínculo de “nativos digitales”, en contraposición
con el que tenemos los adultos que es un vínculo como “inmigrante
digital”
En relación a la
discapacidad, nombrada desde las más variadas formas,
(esto no será objeto de nuestro presente trabajo) la visión puede apuntar a pensar en las barreras, en las
incapacidades o en las posibilidades y
capacidades. Entonces las TICS centradas en las habilidades, permiten a los
estudiantes manejar sus dificultades, explorando nuevas formas de aprender, desde otras
inteligencias, oficiando de puentes
cognitivos (ARMSTROG 1998) para hacerlo posible.
Finalmente es
importante decir que los entornos habilitadores propician pensar en personas con
necesidades especiales con desempeños “normales” en los cuales las Tics
constituyen elementos igualadores en términos de oportunidad al mismo tiempo
que habilitadores de las diferencias.
Las estrategias que ensayamos –exploramos en la
escuela.
El trabajo en las
Escuela Especiales y Domiciliarias se realiza bajo asesoramiento de profesionales del Proyecto Red Inclusiva- Reporte,
del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Este
programa, impacta sobre todo en la
Capacitación de los/as docentes que son quienes llevan a cabo las propuestas.
Las
intervenciones con niños y jóvenes a las que haremos referencia
proporcionan experiencias con Tics que producen efectos subjetivantes en tres
líneas:
a. Como herramientas pedagógicas
para mejorar la enseñanza y como objeto cultural
valioso que acerca a la escuela y extiende las prácticas del domicilio hacia
ella.
b. Como recursos que
habilitan acceso a la cultura a estudiantes con NEE
a través de ayudas específicas.
c.
A partir de los videojuegos
como favorecedores de estrategias de
pensamiento superior.
Las Tics como
herramientas pedagógicas poderosas
Integrar TIC al aula
es usar las herramientas que nos ofrecen las computadoras, la información que nos brinda Internet,
las posibilidades que nos abre la WEB 2.0 en las
actividades diarias de la clase a fin de cumplir los objetivos del currículum
y a fin también de favorecer y enriquecer la comprensión y el aprendizaje de
los alumnos.
Debido a que la
inserción de las TIC en el campo educativo ofrece muchas posibilidades pero
también nuevas formas de exclusión, la manera de incorporarlas a la escuela es
crucial para el desarrollo de nuestras sociedades en su carácter democrático. La
propuesta de intervención de la Red
Inclusiva es acompañar a los docentes en el
desarrollo de competencias para diseñar proyectos que integren las TIC con los contenidos curriculares de las diferentes
disciplinas, con miras a potenciar el proceso educativo, a través de la generación de propuestas
comprometidas con las finalidades educativas y con sentido transformador de la
práctica. Para lograr esto es necesario un cambio de rol y la
modificación de las funciones del docente.
Por ello y para aprovechar al máximo el potencial de las tecnologías, se trabaja para que los docentes
reconozcan qué papel juegan las TIC en la educación de personas con
necesidades especiales y los nuevos modos de enseñanza que subyacen a
dicha incorporación. Junto a ello la necesidad de reflexionar acerca de cuáles son las
posibilidades de acceso para formar parte de la “Sociedad de la información”.(AZNAR, 2006)
En las escuelas
se propusieron intervenciones en dos formatos:
ü
Talleres de capacitación de docentes en los que se
trabajaron no sólo aspectos instrumentales y
pedagógicos, sino también culturales, tomándose aspectos tales como ciertas
resistencias, miedos y dudas en relación al uso e la incorporación de las Tics.
En estos espacios se reflexionó y planificaron acciones a desarrollar con los alumnos con el objeto de prolongar el vínculo (sobre
todo a nivel curricular) entre los docentes, la tarea y los
niños/jóvenes en diversas situaciones.
ü
Acompañamiento pedagógico puntual a los docentes para llevar adelante talleres con alumnos de los niveles más
avanzados, que transitan estas Instituciones, y que las habitan en situación de
cuidado, por diversos motivos vivenciales,
cuyo eje pasa por incluir la Tics como herramientas que mejoren los
procesos de enseñanza y de aprendizaje pero también que recuperen (como residuo
cognitivo) habilidades para la inclusión en
la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
Estos alumnos de las Escuela , encuentran en el taller de Tics “un espacio de
vuelta” a lo educativo, que se prolonga en el Cyber permitiéndole a los
docentes aprovechar la condición de nativos digitales que los jóvenes
tienen.
Las Tics como recursos que habilitan el acceso
Decíamos antes
que las TICs marcan “un antes y un después” para las personas con
discapacidad. Otro aspecto que se contempló desde el proyecto fue el de incluir
ayudas técnicas o adaptaciones que permitieron el acceso a la PC de alumnos con
discapacidades motoras o sensoriales para garantizar su uso.
Consideramos el
uso de Tecnologías adaptativas
como herramientas para compensar las necesidades de los alumnos con NEE garantizando la real
igualdad de oportunidades. Ello requiere de interfaces o adaptaciones.
“Son programas y/o
dispositivos que permitirán la interacción amigable del usuario con la computadora para superar las barreras a las que está
sometida una persona debido a su discapacidad”(SANCHEZ MONTOYA,1996)
Frente a estos
aportes de la tecnología se requiere de un docente que sea capaz de programar y adaptar en función del
conocimiento del alumno y de la disciplina a enseñar, sin perder de vista el
objetivo primordial que es el enseñar y aprender. La intervención puntual se asocia sobre todo con esto
último: capacitar y asesorar a los docentes para utilizar interfaces para mejorar el acceso a la PC. (CASAL, 2006)
En la Sociedad de
la Información y el Conocimiento, han aparecido nuevos trabajos y actividades
permiten a las personas poder desempeñarlos desde sus hogares, tal como la posibilidad de que alumnos de escolaridad de nivel Medio con
discapacidad motriz, desde su domicilio puedan acceder a realizar actividades remuneradas
con su PC, como forma de inserción en el
mercado laboral.
Un juego, un intersticio…
“Los videojuegos
habían sido para mí hasta entonces un misterio, algo a lo que no me animaba
a acercarme quizás por la velocidad con que hay que enfrentarlos, por el
desconocimiento de sus reglas, o porque los asociaba con una pérdida de tiempo
y una buena dosis de violencia…”
Durante los últimos años varias investigaciones señalan que muchos
videojuegos favorecen el desarrollo de habilidades de atención, concentración y
gestión de la información.
Desde el proyecto
sostenemos que el uso de videojuegos en el aula cuenta con múltiples
posibilidades educativas considerando desde la motivación que proporciona hasta
la utilidad
para desarrollar
procedimientos, la toma de decisiones o la solución de problemas. Además
favorecen el desarrollo
de estrategias de pensamiento superior,
la resolución de problemas, el
establecimiento de relaciones causales,
la toma de decisiones, el análisis
de valores y contravalores que subyacen en el mismo juego.
Quienes juegan a
los videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento y modos de
resolver problemas, se benefician de habilidades espaciales y aumentan su
precisión y capacidad de reacción.
Adherimos
al uso de videojuegos no para desarrollar destrezas para jugar sino para involucrar mediante el juego el análisis de una situación, para reflexionar sobre el contenido, para organizar la información que del
juego se obtiene (que es muchísima), para entrar naturalmente al mundo de la
simulación y a la cultura informática.
Es importante saber que además de ser un
material útil para aprender estrategias y conocimientos específicos, los usuarios de videojuegos desarrollan aprendizajes
propios de la cultura de la sociedad de la información y estas actividades lúdicas específicas están
siendo motivo de investigaciones basadas en los tipos de aprendizajes
resultantes de su uso, así como sus posibles transferencias.(AZNAR 2006)
En estas escuelas, el uso de los videojuegos se
trasformó en una estrategia que permitió el ingreso a las cultura escolar de alumnos con dificultades
vinculares, niños que “…inmersos en pasividad, desconectados del mundo,
atravesados por dolor, enfrentan el peor riesgo: la amenaza a la propia
constitución subjetiva, la imposibilidad de la palabra y del propio deseo…” (Russo,
2006)
Juegos
de estrategia, simulación, rol y de aventuras; permiten a estos niños vincularse con la
escuela sin amenazas, sin miedos, acercarse a la cultura
desde otros lugares, son puertas… Interpelan a los docentes, a los padres, sin embargo nos dan la
oportunidad de hacer algo con ciertos síntomas, y permitir la entrada, el
acceso a la escuela por algún lugar.
“(…)
todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria, aunque de
forma velada. La evolución a partir de juegos con una evidente situación imaginaria y ciertas
reglas ocultas, a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco
evidentes señala el desarrollo del juego en el niño…
No se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas,
sino que las reelaboran creadoramente, combinándolas entre sí y edificando con
ellas nuevas realidades acordes a sus aficiones y necesidades. El afán que
sienten de fantasear las cosas es reflejo de su actividad imaginativa,
como en los juegos” (VIGOTSKY, 1930)
Un niño
que se niega a la escuela y a lo escolar, que sospecha
de cualquier práctica que se le acerca desde los docentes, juega a un juego
propio de la cultura actual... un juego que recrea la cultura de lo digital, de
lo virtual, nada diferente de lo que rodea a los niños hoy...Distinto a los
juegos de antaño que recrearon la cultura
de lo analógico, de lo real. Puerta, ventana, acceso, posibilidad... Las Tics
habilitaron en esta escena, algo de lo
posible más allá de lo real. La escuela hoy, en los
contextos actuales de incertidumbre se interroga por la posibilidad y no tanto por la realidad.
Y en los mundos virtuales hay más que realidad…
A modo de cierre: en beta
perpetua…errancia
constante
Nuestro
trabajo es un acercamiento a las relaciones entre las Tics y la educación. En
general estas relaciones se plantean en formato cerrado, casi como un "tutorial". Se trata de una alianza
compleja, de un campo "duro" a uno " humano, blando, social ",
una alianza que pone en juego la posibilidad de hacer "transposiciones
didácticas", revisar
representaciones respecto del saber de los niños y del lugar de los adultos
en la Educación. Este concepto y si se nos permite la licencia, nos animamos a
relacionarlo con el de enrancia definido
anteriormente
Podemos
decir que pensar en estas relaciones nos convoca o
nos interpela a constituir un saber nuevo, un saber que, desde otras lógicas arme estas
relaciones en otros códigos. Permítase una asociación: en relación a los
códigos. Para quienes incursionan en el ámbito
de sistemas, el debate código abierto-código cerrado, es un eje de discusión. Más
allá del debate y de la conveniencia de ciertos términos, podemos decir que los
programas en código abierto, permiten a los usuarios en general
acceder al código fuente, y mejorar los sistemas
libremente, los que están en código cerrado (los más conocidos y utilizados),
son propiedad de su autor y por eso no admiten estas intervenciones ni estas
modificaciones colaborativas
Animadas por
aquello que invita Baquero, en Los
saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes
sobre lo escolar, sobre la necesidad de construcción de un saber a partir de “…la creación de espacios
de producción de saberes implicados en el desarrollo de
alternativas al espacio escolar. Espacios que
representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos,
modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad….”(BAQUERO, 2007) nos tomamos la licencia de pensar entonces estas
relaciones entre las tecnologías y la educación - puntualmente la educación
especial, los contextos de incertidumbre y las situaciones educativas de riesgo-
en código abierto; haciendo de esta producción un saber nuevo, un saber a modelar, a distribuir y
a seguir produciendo, un saber, ¿porque no?, anclado en la experiencia de arriesgar en lo
singular, en lo provisorio y la interacción.
Un saber que, está-rá en beta perpetua, y errancia constante.
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