DESMOTIVACIÓN EN EL AULA Y FRACASO ESCOLAR
EN ESPAÑA DESDE
Laura Tinajero Márquez
Universidad Pablo de Olavide
Facultad de Humanidades
Biacslphelpha2007@hotmail.com
Resumen:
Este
artículo tiene como misión poner de relieve el problema educativo que existe en
España desde que se instauró el nuevo modelo de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) hasta los 16 años. Desde una visión constructivista pondremos
como ejemplo mi experiencia docente de tal modo que se analicen situaciones
cotidianas en el aula y la solución que se le da desde la didáctica actual y la
psicología de la educación.
Palabras
clave:
Adolescencia,
Fracaso Escolar, Constructivismo, Aprendizaje Significativo.
Introducción:
¿Cuáles son las causas principales de estos problemas actuales en las
enseñanzas medias? ¿Existen soluciones a este problema?
Bajo mi punto de vista y desde mi experiencia, la realidad es que los
principales problemas de los adolescentes españoles que afectan a su falta de
motivación están fuera de lo estrictamente académico: relación con el entorno y
las inquietudes diarias; junto a su enorme desinterés por su futuro académico y
profesional: Es un aspecto que perciben como no necesario y lejano, viéndose a
sí mismos como invencibles ante los problemas de la vida real; quizás
potenciado por la superprotección de los adultos (docentes, familia e
instituciones sociales).
Uno de los problemas principales es el nuevo sistema educativo
implantado en España: Educación Secundaria Obligatoria o ESO, que obliga a los
alumnos a permanecer en un sistema educativo que es obligatorio aunque no se
rinda lo suficiente para proseguir en las siguientes etapas. Este elemento se
convierte en un lastre para los adolescentes y es un obstáculo que va contra la
motivación del alumno: este sistema termina creando estudiantes sin ningún tipo
de interés, salvo aprobar para salir de esta cárcel o guardería –tal como
explican ellos mismos- para ser libres a los 16 años y dedicarse a otros
menesteres que consideran más interesantes.
Desarrollo
del tema:
Durante este año, he impartido clases extraescolares preparatorias para
el Examen de Acceso a los Ciclos
Formativos de Grado Medio a alumnos de ESO sin posibilidad de conseguir el
título acreditativo correspondiente: adolescentes totalmente desmotivados de
Se caracterizan tres clases de profesores tipo: Hay profesores
autoritarios que se centran en la disciplina y el control sobre el
comportamiento de sus alumnos. También hay profesores permisivos preocupados
únicamente por generar un ambiente de manga ancha evitando influir sobre sus
alumnos y alumnas. Por último, están los profesores democráticos o
colaboradores, que consiguen un grado razonable de control pero de un modo
indirecto. Se presentan como facilitadotes de la realización de las tareas a la
vez que promueven la participación de sus alumnos en la toma de decisiones con
respecto a las mismas. Éstos últimos son los que mejor facilitan el desarrollo
de la motivación por el aprendizaje dado que son los que trabajan a la vez la
percepción de autonomía y responsabilidad sin abandonar al alumno a su suerte.
Según el Marco de Referencia europeo para las lenguas de 2001, el profesor en
las clases de segundas lenguas o L2 debe ser un facilitador y el peso del
desarrollo académico –tanto en el aula como fuera de ella- debe ser soportado
por el mismo alumno: el alumno debe ser responsable de su propia formación y
evolución académica -tal como ocurre en el Plan Piloto de Eurocrédito
implantado en las universidades españolas y más concretamente en
Pero el problema real es desde qué criterios se puede valorar la
adecuación de las estrategias de actuación docente para contribuir al
desarrollo y activación de una motivación adecuada de los alumnos por aprender
y, en caso de que no sean adecuadas, desde qué criterios desarrollar y valorar
posibles estrategias alternativas de actuación. Determinar los criterios
buscados requiere conocer previamente qué características de tipo personal
influyen en la forma en que los alumnos afrontan su trabajo escolar, definiendo
formas de actuación propias de sujetos con distintos tipos de motivación. En la
medida en que se conozcan, será posible valorar las pautas y estrategias de
actuación docente en función de su capacidad para motivar adecuadamente a los
alumnos.
Las actividades académicas tienen siempre más de un significado puesto
que contribuyen a la consecución de diferentes metas. Sin embargo, no todas las
metas tienen la misma importancia para cada alumno. Esta importancia varía
tanto en función de la orientación personal de éstos, como de las distintas
situaciones que afrontan a lo largo de su vida académica y personal. Es
importante conocer cuáles son tales efectos para así saber sobre qué metas
tratar de influir y cómo hacerlo.
Muchos profesores utilizan
incentivos o premios para motivar a sus alumnos, sobre todo en las primeras
etapas (educación infantil) dándole a los alumnos más responsabilidad: ser el
encargado de llevarse los libros de la clase a casa durante una semana,
organizar la fila a la hora de entrar en clase y demás incentivos personales
que motivan a los niños y niñas en sus primeros años de escuela. Pero no todos
los incentivos son tan positivos como los que acabo de explicar: existen otros
premios por buena conducta que consisten en regalos o incluso en buenas notas o
puntos positivos dentro del seguimiento diario de las tareas de cada
asignatura. Si desde el alumno se interpretan como meros incentivos no es nada
negativo, el problema viene cuando el fin de hacer una tarea correctamente sea
recibir el regalo correspondiente. El esfuerzo y el aprendizaje, sin embargo,
pueden percibirse como útiles o inútiles dependiendo de que posibiliten la
consecución o no de incentivos externos al mismo –recompensas materiales o
sociales-. La ausencia de incentivos externos puede ser, en consecuencia, una
causa de la falta de motivación. No obstante, este hecho no implica en
principio que para motivar a los alumnos haya que utilizar recompensas
externas. El hecho de que para un sujeto su motivación primaria para aprender
dependa de incentivos externos puede tener efectos negativos. Algo que afecta a los alumnos enormemente es la
calificación. Los alumnos estudian sobre todo para aprobar y no para aprender.
Hablar de la evaluación o amenazar con ella es un arma motivadora muy eficaz
para los profesores. La amenaza de notas desfavorables tiende a hacer
que aumente el número de tareas terminadas, pero suele favorecer el aprendizaje
mecánico y memorístico frente a la elaboración de la información que posibilita
el aprendizaje significativo. La amenaza de una evaluación adversa puede que
aumente ciertos rendimientos, pero su efecto sobre el aprendizaje es
cualitativamente negativo.
Es difícil empatizar con los
alumnos, ponerse en el lugar de un chico o chica de 15 años que va a clase
obligatoriamente y que no percibe la verdadera utilidad de su vida académica. A
veces es complicado introducir una actividad de forma que el alumno sienta
curiosidad y se implique en ella. La atención de los alumnos a una explicación
o al proceso de realización de una tarea viene determinada inicialmente por la
curiosidad que despiertan y, sobre todo, por la percepción de su relevancia. Si
la tarea resulta aburrida o no se percibe para qué puede servir, buscan
automáticamente formas de quitársela de encima. Sin embargo, en otros muchos
casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte
aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el interés y la
motivación. En la mayoría de los casos el problema no viene dado por la
metodología usada, sino por la simple desgana de los alumnos a la hora de
realizar una actividad. Contra la apatía y la vagancia, poco podemos hacer los
docentes; aunque siempre hay mecanismos para captar la atención de los alumnos.
Un tema como el estudio de
Otra forma de motivar a los alumnos
sería por medio de elogios. Hace casi un año tuve que impartir clases de
recuperación de Lengua y Literatura a cuatro grupos de ESO en un instituto
público de Sevilla. El grupo más numeroso era el de 1º de ESO: alumnos
desmotivados, conflictivos y con falta de educación total hacia la figura del
docente. Un alumno, en concreto, me desafiaba desde el primer día: la única
solución fue llamarle la atención como a un adulto en un contexto coloquial y
al cabo de los días felicitarle por escrito cada vez que hacía algo bien.
Finalmente, conseguí que ese alumno hiciera todas sus tareas lo mejor que podía
y aprovechara las clases sin seguir el ritmo caótico de los alumnos más conflictivos.
El valor del refuerzo positivo como incentivador del aprendizaje humano es un
hecho ampliamente probado. Dentro del contexto del aula, si se han establecido
unas buenas relaciones entre el profesor y el grupo de aprendices, aquél se
convierte en un punto de referencia, más o menos explícito, para la valoración
de éstos. El mecanismo habitual mediante el cual se produce este hecho es el
uso de elogios en la clase. La clave está en conocer las implicaciones motivacionales
de qué y el cómo elogiar.
La familia
y la escuela son entornos educativos. La familia es el factor educativo más
importante, ya que es donde el niño/a adquiere sus primeras nociones y valores.
Hoy día existe un problema muy grave en la relación padres-hijos: los hijos
desafían constantemente a sus padres a edades muy tempranas y la respuesta de
estos padres es obsequiarles con objetos para que no molesten (mp3,
videoconsolas, ropa de marca, joyas, etc.). El verano pasado tuve una
experiencia con dos alumnos que eran hermanos y estaban en la misma clase de
recuperación de Lengua que yo impartía: el chico tenía doce años y la chica
trece años, sus padres tenían treinta y pocos años; la madre de estos alumnos
llegó a decirme que había tirado la toalla con sus hijos, que no sabía ya como
educarlos para que estudiaran y fueran respetuosos con ella y con su marido.
Fue una situación difícil, sobre todo para mí que era una simple monitora
extraescolar de veintitrés años a la que pedía consejo una señora sobre cómo
educar a sus propios hijos. La familia y la escuela pueden colaborar en la
construcción conjunta de actitudes y valores. La pregunta concreta que en este
apartado nos planteamos es cómo padres y madres pueden colaborar con la escuela
en la construcción del conocimiento escolar, tarea que sin duda ninguna
corresponde a la escuela, pero que puede no ser totalmente ajena a las
aportaciones de la familia.
Conclusión:
Esta es la gran
problemática educativa que existe en España -que cada vez va a más-, sólo
apuntar que la responsabilidad es tanto de profesores como padres: los padres
deberían educar desde los valores (responsabilidad, libertad, trabajo,
esfuerzo, etc.) y los profesores deberían acercarse más a los alumnos sin caer
en el error de imponer una disciplina tradicional en clase, ya que esos
patrones no funcionan en las aulas de hoy día y, menos aún, con la actitud
desarrollada por los alumnos españoles actuales –obligados a asistir a clase
hasta los dieciséis años. Nada que ver con la actitud que tenían los alumnos de
hace quince años, donde la educación secundaria era voluntaria.
Referencias bibliográficas:
-
Palacios, Jesús; Marchesi, Álvaro; Coll
César (2004). Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la
educación escolar; Psicología y Educación, Madrid, Alianza Editorial.