“El traje nuevo del emperador”: algunas reflexiones
sobre los objetivos del milenio en clave educativa[1].
María
Jesús Martínez Usarralde
UNIVERSITAT
DE VALÈNCIA
“¡Dios santo!-pensó-¿seré estúpido acaso? Jamás lo
hubiera creído,
y nadie tiene que saber que no veo la tela.
¿Es posible que sea inútil para el cargo?
No, desde luego, no puedo decir que no he visto la
tela”.
Hans. C. Andersen. El traje nuevo del Emperador.
“Ningún sabio, ningún sirviente, ningún cortesano
fue capaz de decir que el emperador caminaba desnudo, sin ningún ropaje, puesto
que, aunque así lo veían, nadie quería que todos supiesen que en realidad no lo
advertían porque era tontos, al tiempo que creían que todos los demás veían la
tela…”. A la manera de evocadora metáfora, el revelador cuento de Andersen me
resulta heurísticamente útil para plantear lo que, desde mi punto de vista,
sucede ahora mismo el escenario sociopolítico en el que se mueven los Objetivos
del Desarrollo del Milenio.
Los Objetivos del Desarrollo del
Milenio (a partir de ahora, `ODM)´ constituyen un esfuerzo sin precedentes, por
parte de organismos transnacionales como Naciones Unidas, Banco
Mundial, FMI y OCDE, que cristaliza en
un proyecto a escala mundial iniciado el año 2000. Éste se estructura en ocho
metas articuladas en objetivos y variables que giran en torno a temas
relacionados con el fin de la pobreza, la consecución de un medio ambiente
sostenible o la consolidación de una asociación mundial para el desarrollo,
entre otros, cuyo logro ha de conseguirse antes del 2015.
Pues bien, en la actualidad escasean
los que reconocen la desnudez que acreditan dichos objetivos en pleno proceso
de ejecución, concretamente en el año 2007, en el momento de escribir estas
líneas, a excepción de organizaciones no gubernamentales que siguen denunciando
la constante vulneración de los mismos, así como los riesgos y consecuencias
que estos déficits comportan a escala transnacional. ¿Será que se teme el
enfrentamiento a esta nueva filosofía resultante del concierto de organismos
internacionales, de naturaleza tan divergente, de intereses tan encontrados?
En este artículo tengo la intención de
analizar los dos ODM relacionados directamente con la educación, sus magros
resultados hasta el momento y proponer desde qué óptica alternativa (desde qué
nuevo ropaje, por tanto, que todos admiraran) resultaría constructivo
reinterpretarlos y trabajar en esa línea. Pero antes de entrar con algo más de
profundidad en cada uno de los dos, es importante partir de una premisa: si
bien todos los ODM comportan la variable `educación´, de una manera más o menos
implícita, me interesa centrarme, aunque sea de manera descriptiva, en los dos
en los que la educación aparece explícitamente: el segundo y el tercer ODM,
destinados a la escolarización mundial de niños y niñas y a la igualdad de
género a través de la educación, respectivamente.
1. ODM 2: `Lograr
la enseñanza primaria
universal´.
Este objetivo
cristaliza en la denominada `Meta 3: Velar para que, en el año 2015, los niños
y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza
primaria´. La trascendencia que entraña el mismo resulta, a todas luces,
evidente: lograr el objetivo
relacionado con la educación servirá para promover el progreso de todos los
demás objetivos del milenio, dado que educar a los niños y niñas contribuye,
entre otras cosas, a reducir la pobreza y promover la igualdad entre los
géneros.
Para
la observación de esta meta, se han establecido una serie de indicadores, todos
ellos promovidos y analizados desde UNESCO:
-
Tasa neta de
matrícula en la escuela primaria.
-
Porcentaje de
estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al quinto grado de escuela
primaria.
-
Tasa de
alfabetización e las personas en edades comprendidas entre los 15 y los 24
años.
El objetivo es alcanzable, pero, en la
actualidad, 113 millones de niños siguen sin ir a la escuela, contrastando de
manera ilógica e hiriente con el axioma de que los niños tienen derecho a una
educación básica gratuita y de calidad. Afirma con vehemencia Tomasevsky (2004)
que, en el mundo en que vivimos, se puede hablar del derecho a la educación
como un derecho tan irrenunciable como conculcado. Continúa sosteniendo que “la
primera visión es ampliamente desarrollada en una amplia gama de tratados internacionales
de los derechos humanos y constituciones nacionales. La segunda tiene su origen
en la inexistencia efectiva del derecho a la educación” (p. 63). En efecto,
aunque las tasas de matriculación en primaria han aumentado mundialmente desde
1980 (en Oriente medio y el África septentrional, entre 1980 y 1996 se dio un
aumento de 75% al 85% de total de niños escolarizados en primaria[2]),
hoy por hoy se sigue reconociendo la cifra que mostré líneas arriba de niños en
edad escolar de los países en vías de desarrollo que crecen sin tener acceso a
la educación básica (UNICEF, 2007). Lo anterior desemboca en que muy
posiblemente el segundo ODM (la consecución de la educación básica para todos
los niños del mundo en el 2015) tampoco se conseguirá, viendo denegado este
derecho 75 millones de niños (buena parte de los cuales, el 70%, se concentra
en África Subsahariana).
Quizá haga falta una observación más
profunda, acompañada de políticas de acción más contundentes, de la vulneración
de otros derechos que basculan alrededor de este derecho a la educación y que
se erigen en conditio sine qua non
para el buen cumplimiento del mismo: el derecho a la nutrición, a la
participación, a la no explotación, a la protección frente a la violencia, a la
justicia, al respeto de opiniones… tantos y tantos derechos conculcados cuyo
cumplimiento revertirían en el éxito rotundo y estratégico del derecho a la
educación.
Quizá haga falta también una mayor
atención a la calidad de la
educación, o, más bien, a la pertinencia
de la misma: contar con educaciones útiles, adaptadas a su medio, y no
meramente exportadas, con las consecuencias más evidentes que ello acarrea: los
niños van desconectando gradualmente de la cotidianeidad de las aulas y acaban
por no acudir (lo que se ha acuñado ya como fenómeno de la `deserción escolar´),
dado que el tiempo destinado al trabajo o a las ayudas de las familias los
acaba absorbiendo. O los niños sí que acuden, pero, frente a la falta continua
de interés y motivación, repiten (la denominada `repitencia´ en Latinoamérica)
un año tras otro. Ya sea para un caso u otro, tal y como sostiene Save The
Children (s.d.) en `Reescribamos nuestro futuro´: “Si la educación no es de
buena calidad, puede convertirse en un arma que potencie el conflicto. Los
libros de texto pueden estereotipar o estigmatizar a diferentes grupos
sociales. Las clases diarias pueden ser un instrumento de propaganda divisiva”.
Los motivos que aduce esta ONGD son, a mi parecer, lo suficientemente
substanciosos como para que se considere como prioridad insoslayable desde una
óptica estratégica. Al final, la equidad es el elemento que resulta más
vulnerado, a todas luces, obligando a gobiernos a tomar medidas, en forma de
políticas compensatorias o bien de políticas de discriminación positiva, a fin
de aspirar a alcanzar este ideal modelo socioeducativo que no llega.
Finalmente, y no menos importante,
quizá haga falta un mayor compromiso político que responda a la incidencia que
está teniendo este objetivo a escala mundial por parte de las ONGD: si frente a
la retórica de “los gobiernos se comprometen a adoptar medidas para
fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción
escolar” (Convención de Derechos del Niño, 1989: artículo 28 apartado 2), nos
encontramos, tal y como arroja el EPT (2007) con que en 89 países se sigue cobrando derechos de escolaridad o que, como
denuncia Save The Children (s.d.), los países en conflicto no están siendo
suficientemente atendidos como prioritarios dentro de la consecución de este
objetivo, cuando 43% de estos niños (uno de cada tres) viven en países
afectados por conflictos (por ejemplo, en el caso del Chad alcanza a un 41,7%
de esta infancia invisible), realmente no cuesta entender por qué este segundo
Objetivo parece que no va a cumplirse.
2. ODM 3: `Promover
la igualdad entre sexos y la autonomía de la mujer´.
El
tercer ODM, por su parte, y si bien, tal y como reza el título, no contempla
inicialmente a la educación, sí que lo hace al cristalizar en la meta 4:
`Eliminar las desigualdades de géneros en la enseñanza primaria y secundaria,
preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para
fines del año 2015´, convirtiéndola, por tanto, en instrumento inexcusable para
conseguir la deseada igualdad.
Para ello, se concentran en las cifras
arrojadas por los siguientes indicadores, referentes tanto a niñas como a
mujeres adultas, y consecuentemente, en lo concerniente tanto a la educación
como al entorno laboral, tal y como se puede comprobar de sus títulos:
-
Relación entre
niñas y niños en los niveles de educación primaria, secundaria y Superior
(UNESCO).
-
Relación entre
las tasas de alfabetización de las mujeres y hombres entre los 15 y 24 años
(UNESCO).
-
Proporción de
mujeres entre los empleados remunerados (OIT).
-
Proporción de
puestos ocupados por mujeres en el Parlamento Nacional (IPU).
-
Relación entre
remuneración media de trabajo de mujeres y hombres (CEPAL).
De un modo u otro, con este ODM se persigue trabajar de
manera concentrada en las siguientes aspiraciones:
-
“Promover la igualdad entre género y el empoderamiento de la mujer”. Se ha demostrado cómo en la actualidad se está
reduciendo la diferencia entre los géneros en la tasa de matriculación en
países desarrollados, lo que constituye un primer paso para reducir las
desigualdades existentes. Esta realidad se sostiene desde el enclave,
precisamente, de la reformulación del rol de la mujer y del papel político que
ésta pueda acometer: el `empoderamiento´, neologismo entendido como la
consecución de capacidades de la mujer para la toma de decisiones en cuanto a
que se considera ciudadana activa en los contextos democráticos mundiales, con
voz y voto.
-
“Promover la igualdad de género y
su autonomía”. Las mujeres
representan una pequeña proporción de los empleos asalariados, pero éstos se
continúan identificando con trabajos inestables, mal remunerados, bajo
condiciones a veces infrahumanas, además del hecho de que siga sin estar
representada de forma equitativa en el mundo en relación a los hombres en
materia laboral.
-
“Reducción de la pobreza y exclusión de las mujeres”. Las mujeres no únicamente resisten una carga
desproporcionada de la pobreza mundial, sino que, en algunos casos, la
globalización ha aumentado esta brecha, ya que acaban perdiendo una proporción
muy superior de empleo, prestaciones y derechos laborales. Para ayudar a
reestablecer las condiciones del área económica, se establecen dos estrategias
fundamentales (Banco Mundial, 2004): incorporar las perspectivas de género al
comercio y a las políticas económicas y expandir el acceso de las mujeres a los
mercados, bienes y servicios. Así ocurre, por ejemplo, con las iniciativas de
los microcréditos concedidos a mujeres, tan apoyado por este organismo.
-
“Erradicación de la violencia a las mujeres”. La violencia contra las mujeres constituye un
problema universal, y una de las violaciones más generalizadas de los Derechos
Humanos. Una nueva forma de violencia es, precisamente, la trata mundial de
mujeres y niños. Como estrategias de prevención articuladas en torno a estas
aspiraciones, se reconocen, entre las más significativas: crear más leyes
protectoras y medidas nacionales, conceder un mayor apoyo a las organizaciones
de mujeres y atender a las diferentes iniciativas de género que surgen y se
plantean en situaciones de conflicto y post-conflicto.
-
“Igualdad de género en la gobernanza democrática”. La participación política de las mujeres se erige
en un requisito fundamental para conseguir la igualdad de género y para
establecer los cimientos y los principios de una democracia auténtica. Frente a
este desideratum, las leyes,
políticas e instituciones gubernamentales, hoy por hoy, no resultan distintivas
de esta realidad, a juzgar por su infrarrepresentación de la totalidad, ya que
no reflejan las necesidades de la ciudadanía ni apoyan los avances en la esfera
de los derechos de las mujeres.
En cuanto a las estrategias globales
ideadas para convertir dichas aspiraciones en realidades, destacaría, por todo
ello:
-
La primera, es
inexcusable e impostergable: superar el hambre, la pobreza y las enfermedades
que sufren las mujeres, dado que `igualdad en los géneros´ implica, entre otros
asuntos, la igualdad en todos los niveles sociales, así como en el control y
uso de recursos culturales, políticos y educativos.
-
En segundo
lugar, promover la igualdad de género, a través del apoyo de nuevas estructuras
legales y legislativas.
-
En tercero,
insistir en políticas de incidencia que hagan de la participación plena de las
mujeres en la configuración de las instituciones políticas una realidad.
-
Finalmente, un
elemento clave en la potenciación de la mujer es el ejercicio de un poder de
decisión en pie de igualdad con el hombre en campos que afectan a su vida,
desde la familia hasta los niveles más altos de gobierno, tal y como lo
refleja, por ejemplo, el indicador 4 del IPU, `proporción de puestos ocupados
por mujeres en el Parlamento Nacional´.
Para concluir este apartado, ayudándome
con ello a enlazar con el siguiente, me remitiré a una cifra que lo que trata es
de contrastar el volumen retórico con la realidad manifiesta: desde 1997 se han
hecho progresos notables, pero… 2/3 de los analfabetos del mundo siguen siendo
mujeres y el 80% de los refugiados, mujeres y niños. ¿Qué es lo que continúa
fallando, por tanto?...
3. Algunas reflexiones comparadas sobre políticas
internacionales centradas en la infancia.
Después de esta revisión sobre la retórica de los
ODM 2 y 3, y teniendo como trasfondo una serie de hitos antecedentes que, en el
caso de la educación, marcan unas líneas directrices de política educativa y
social clara que perfila un continuum
entre unas y otras, como son, por ejemplo, la Cumbre de Jomtien de 1990 y el
Foro Mundial de educación de Dakar de 2000[3], cabe hacer una serie de
apreciaciones, desde las que se pueden extraer algunas conclusiones críticas y,
finalmente, apuntar una posible vía de trabajo sobre la que seguir avanzando.
Con respecto a la comparación que puede hacerse
entre los citados hitos educativos, destacaría al menos, 3 aspectos:
-
La retórica política en las que se basan las
premisas, ya sean específicamente educativas, ya sean de calado más social,
resulta ser significativamente parecida[4]. Ésta se basa en demandas
muy amplias, excesivamente globales, cristalizadas en objetivos. Tomando un
ejemplo: El acceso universal y definitivo a la educación primaria es abordado
desde Jomtien (1990), la Cumbre Mundial a favor de la infancia (1990), el Foro
Mundial de Dakar (2000), el texto de Progreso desde la Cumbre a favor de la
Infancia (2001) y, finalmente, los Objetivos del Desarrollo del Milenio (2000).
-
Aparecen, de igual modo, aspiraciones reiteradas.
Con respecto a las premisas con relación directa con a infancia caben destacar,
desde el punto de vista educativo: el abordaje educativo de la primera
infancia, así como de los jóvenes y adolescentes, el acceso a la educación por
parte de las niñas (desde la vertiente más educativa), y desde una perspectiva
social, la protección de la infancia en situación de riesgo, la reducción de la
mortalidad, la malnutrición, el acceso a agua potable o el control de algunas
enfermedades. Lo mismo puede aplicarse de las premisas que tienen una relación
indirecta con la infancia, y que están haciendo referencia en buena medida a
las condiciones sociales y familiares que rodean a la infancia.
-
La tendencia a cuantificar las cifras y fijar una
fecha en la que se espera conseguir los objetivos. Siguiendo con el ejemplo
anterior, desde la Cumbre Mundial a Favor de la Infancia (1990) la aspiración a
conseguir una educación primaria se cuantifica (“al menos el 80%”) y desde el
Foro Mundial de Dakar (2000) se planifica hasta el 2015, aspectos éstos que son
tenidos en cuenta, por ejemplo, en el texto de Progresos desde la `Cumbre
Mundial de la Infancia´ (2001).
Lo
anterior nos lleva, como conclusión, a volver sobre una reflexión general: las
políticas internacionales, “¿se preocupan o meramente se ocupan?” (Martínez
Usarralde, 2006). La consideración de la educación dentro de las agendas
políticas internacionales de desarrollo no sorprende, así, desde el momento en
que ésta es fruto de consensos de organismos clásicamente encontrados, de modo
que se ha elaborado un discurso en el que conviven las aspiraciones
neoliberales con la orientación más humana y social del desarrollo. En esta
línea, puede hacerse una crítica generalizada al modus operandi a escala internacional de la problemática de la
infancia desde la visión que nos procuran los organismos internacionales (no
solo UNICEF o Save The Children, sino los que se comprometen de manera global
con este sector, como son todos los organismos que suscribieron, por ejemplo,
los Objetivos del Milenio), apelando a una serie de aspectos sobre los que
habría que hacer incidencia para que esa `ocupación´ llegue, efectivamente, a
ser `preocupación´:
-
Con respecto estrictamente a las conclusiones que
pueden extraerse de la comparación anterior, la primera percepción es la de que
cabe cuestionarse la operatividad de premisas definidas como objetivos a
conseguir, en alto grado coincidentes, y con `fecha de caducidad´. Si la falta
de resultados, en efecto, obliga a posponer una y otra vez dichas premisas,
quizá sea el momento de modificar la filosofía positivista en la que se basa
esta política internacional.
-
En la línea anterior, quizá resultaría más realista
enfocar los objetivos dentro de un marco que se preocupe más por la etiología
de esas realidades, constituyendo una herramienta heurística de carácter
indudablemente más político. Procurar, en ese sentido, argumentos que incidan
de manera directa en las causas que originan el actual estado del mundo,
traduciendo la desigualdad imperante, podría conducir a una visión más realista
de los objetivos, y por tanto ampliar las posibilidades de su final
cumplimiento. Esta aspiración a la que me estoy refiriendo se bosqueja, aunque
muy tímidamente, con el objetivo 8 del Milenio, `creación de una asociación
mundial para el desarrollo´, en el que se adelantan, por ejemplo, a aspirar por
un mundo sin barreras arancelarias, en especial para los países en desarrollo.
Pero esta filosofía aludida, de carácter más político, se muestra todavía muy
tímida como para manifestarse en toda su complejidad, y pasar de la lógica de
la aspiración a la de la denuncia. Es, precisamente, lo que hace Tomasevsky
(2004) en su valiente texto de `El asalto a la educación´, a través del cual se
reconoce abiertamente que los objetivos de la educación de los países no se
consiguen porque no hay voluntad política de los países para que así se
produzca, siendo otras las prioridades (las armamentísticas, por ejemplo, en un
mundo en el que la seguridad se globaliza a ritmo acelerado).
-
Lo anterior no se podría conseguir si no existe,
como trasfondo, un cambio en el paradigma del desarrollo. Ésta es una de las
consecuencias más desoladoras, dado que el modelo imperante en los países
desarrollados se identifica con el modelo de capital humano, coadyuvado por el
neoliberalismo como modelo político y económico. De ahí, también, que algunos
organismos con un planteamiento mucho más humanista y social, basado en el
modelo de desarrollo humano y sostenible, como UNESCO y UNICEF, se hallen en
buena medida limitados en sus acciones. Así lo sostienen Werner et al. (2000)
cuando parten de que los organismos internacionales no pueden cumplir la mayor
parte de sus metas por varias razones. Aluden, así, a que, a nivel interno, los
organismos internacionales que trabajan en el Sur forman parte de la estructura
de poder dominante, siendo buena parte de los expertos y funcionarios que
trabajan en ellas elegidos tras campañas de presión por parte de los gobiernos,
y a pesar de las fuertes protestas por parte de los países en desarrollo y las
ONGD a escala mundial. También hacen referencia a que la mayoría de los fondos
de estos organismos proceden de países desarrollados: Estados Unidos ha
amenazado, según estos autores, con recortar su contribución si las agendas se
convertían en “demasiado políticas”, es decir, “si los intereses de los pobres
chocan con los de las grandes empresas o si piden con demasiada insistencia los
cambios macroeconómicos necesarios para reducir la pobreza”. En suma, los
gobiernos de los países desarrollados, a juicio de los autores, tienden a
resistirse a las iniciativas sobre desarrollo que trabajan en serio por una distribución
más justa de los recursos y del poder de decisión. Como consecuencia: “por
estas diversas razones, organismos de corte más social, como UNICEF y OMS, han
seguido con frecuencia el camino más cómodo. Incapaces de llevar a la práctica
de forma eficaz su cautelosa petición de un orden social y económico mundial
más justo, suelen emplear intervenciones provisionales, a modo de parches, para
limitar el daño causado por el injusto orden mundial actual”. En sus textos
aparecen reflejadas las consecuencias del desequilibrio y consiguiente
dependencias generadas unilateralmente, pero en buena medida son adoptadas como
hechos inalterables y difícilmente superables. Mientras tanto, la cooperación
internacional de los países desarrollados y, con ello, sus respectivas Ayudas
Oficiales al Desarrollo, van ofreciéndonos cifras en constante descenso. Países
como Bélgica, Finlandia, Francia, Irlanda y Gran Bretaña han dejado de lado una
política firme para llegar a la cifra, ya clásica, del 0,7% del PIB destinado a
la ayuda oficial (Mundy, 2006: 40).
-
Y, conjuntamente con ese cambio de paradigma, quizá
una demanda que se continúa haciendo, y que serviría como instrumento
catalizador de esta transformación requerida, es que se siga incidiendo en el
papel que cumplen los que materializan estas aspiraciones, o la causa de las
mismas, como se ha señalado: las organizaciones sociales, las asociaciones y
ONGD (que detentan, por su parte, un papel definitivo, tanto en la educación
como en la alfabetización de adultos), la sociedad civil, en definitiva, que ha
tomado partido de la situación y trabaja denodadamente, desde el ámbito
socioeducativo, para hacer que `pensar globalmente, actuar localmente´ sea algo
más que un lema. Un buen ejemplo de lo dicho constituye, precisamente, la
Campaña Global por la Educación, que cuenta con el apoyo y compromiso de un
buen número de ONGD internacionales (Action
Aid, Global March y Oxfam, Save the Children, Entreculturas, entre las más
significativas), coaliciones EFA y buena parte de representantes de la citada
sociedad civil.
4. Valoraciones finales: futuras líneas de
pensamiento y acción.
¿Cuáles son los siguientes pasos, una vez detectadas las carencias?
Ahora, más que nunca, el mundo debe obligarse a enfrentar y cambiar el
miserable destino de los niños para los cuales los adelantos fueron escasos o
simplemente nulos[5]. Como
trasfondo, tal y como señala Rodríguez (2003), se halla el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y el de los derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana. Solo por ello, apostilla, debemos seguir
trabajando (Rodríguez, 2003: 79). En esta línea, también sostiene UNICEF
(2005a) que se trata “sobre todo de una cuestión de perspectiva y prioridades,
respaldadas por compromisos, una firme determinación y recursos” (p. 26).
Poniendo como ejemplo la ola de solidaridad que surgió en el mundo a raíz del
tsunami que afectó el sudeste asiático, la organización sugiere que existen
nuevas esperanzas para que el mundo supere la tendencia inmovilista actual y
que priorice las exigencias que la propia humanidad demanda en estos momentos
en materia educativa, que es la que nos ha ocupado aquí, aunque no unicamente.
Dentro de esta lógica, la labor
fundamental de organismos internacionales como UNICEF ha consistido en que,
partiendo de una legislación que obliga `moralmente´ a los países firmantes (la
Convención de Derechos del Niño, de carácter vinculante, constituye un buen
ejemplo de lo apuntado), ha extendido una conciencia generalizada de que en estos
momentos resulta impostergable la atención que merecen las políticas de
infancia, de entre las cuales la educación ocupa un lugar preponderante. Esta
acción ha tratado de movilizar a países en desarrollo, que requieren, según se
ha comprobado, más ayuda internacional que nunca (procedente, casi en su
totalidad, de la Ayuda Oficial al Desarrollo), pero también a los países
desarrollados. En ellos, en efecto, se da una doble realidad: por un lado, y a
través de las evaluaciones de que son objeto por parte de la Comisión de los
Derechos del Niño, se han cerciorado cómo la situación de la infancia no es tan
óptima como en principio debiera caber en estos países. De ahí las reflexiones
sugeridas en torno a una mayor consideración tanto de las causas que han llevado
legítimamente a dicha situación, como de la necesidad de reformular modelos de
desarrollo.
Desde esta perspectiva
se acuña el “enfoque basado en los derechos humanos”, emitido desde las
Naciones Unidas, bajo la consideración de que todos los programas de desarrollo
han de fortalecer los derechos humanos, de modo que “los principios de
igualdad, participación, inclusión y responsabilidad deberían orientar las
estrategias de desarrollo desde su concepción” (Bellamy, 2005: 97). Este enfoque, relativamente nuevo en sus
planteamientos, hace hincapié sobre los derechos como elemento central de las
estrategias de desarrollo humano, concediendo prioridad a los bienes y
servicios esenciales para la supervivencia, salud y educación de la infancia,
construyendo un entorno protector que defienda a los niños contra la violación
de los mismos. Quizá haya que insistir e indagar más sobre este modelo de
desarrollo, su impacto y las acciones que de él se deriven desde el futuro más
inmediato, como modelo que pueda complementar de manera integrada al paradigma
del desarrollo humano, sostenible y social.
De un modo u otro, las recomendaciones
que hace la directora de UNICEF, Carol Bellamy, para el futuro más inmediato,
pueden servir para concluir este tema, desde el momento en que los derechos
humanos son perfectamente extensibles a los derechos del niño. Éstas no hacen
sino referencia a que:
-
El mundo debe
reafirmar sus responsabilidades morales y jurídicas hacia la infancia y volver
a comprometerse con ella. Si no se concede, en este sentido, una mayor atención
a la prestación de servicios de atención básica de salud y educación para la
infancia, la mayoría de objetivos de Desarrollo del Milenio a los que he hecho
referencia sencillamente no se alcanzarán en la fecha estipulada, el 2015.
-
Todos los países deben aplicar un enfoque de
desarrollo social y económico basado en los derechos humanos.
-
Los gobiernos deben
adoptar políticas sociales responsables, que tengan como objetivo focal de
primer orden a la infancia. Un punto esencial, en esta línea, consistiría en
abolir los costos escolares a fin de aliviar los gastos familiares que permiten
a sus hijos acudir a las escuelas.
-
Los donantes y
gobiernos deben invertir y buscar fórmulas financieras alternativas en fondos
adicionales a la infancia, ya sean bilaterales, ya multilaterales[6].
Una medida podría ser, en sintonía con esta idea, crear un fondo sectorial
específico cuya financiación contara con una cantidad estipulada previamente,
estable todos los años. En esta línea, una iniciativa concreta es la denominada
`Alianza para la Supervivencia infantil´, impulsada por diferentes países y
organizaciones con el fin de apoyar los programas de supervivencia infantil y
poder cumplir, así, el cuarto de los Objetivos de Desarrollo del milenio.
Todos, en definitiva, países y
gobiernos, pero también nosotros, debemos tener la voluntad para participar,
comprometernos y cumplir nuestras obligaciones hacia la infancia del mundo, en
especial esa infancia perdida a la que hacía referencia al inicio, desde
nuestras posibilidades y competencias en el ámbito educativo y el social, desde
la interpretación, la crítica, la reflexión y la acción.
Para finalizar, solo
un apunte más: otra medida que debiera articularse, sobre todo desde el enclave
educativo y pedagógico desde el que nos movemos, debería hacer referencia a las
implicaciones de enseñar y aprender derechos humanos en las aulas a fin de ir
consolidando esta cultura de los derechos específicos y, por ende, de los
derechos de la infancia a los que he hecho referencia a lo largo de estas
páginas[7].
Se parte, tal y como hacen Amnistía Internacional (2003) y, más recientemente,
López (2005), de una rotunda llamada de atención sobre la falta de formación,
tanto de pedagogos como de maestros, psicopedagogos y educadores sociales, en
cuanto a las cuestiones relacionadas con los derechos humanos. Así lo hace el
informe `Derechos Humanos: una asignatura
suspensa´, desde el que se ha consolidado todo un estado de la cuestión en
torno a la perentoria necesidad de contar con una formación básica desde el
ámbito educativo para poder dar a conocer esta realidad multiforme en las aulas
escolares, aunque no únicamente (A.I., 2003). De hecho, se demuestra cómo los
artículos reflejados en la Convención de los Derechos del Niño pueden ser
analizados en la escuela, dado que es desde este contexto desde donde pueden
conocerse las diferentes realidades que rodean a la infancia, sus obstáculos y
la manera de poder aliviarlos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
AMNISTÍA
INTERNACIONAL (2003): Educación en
derechos humanos: asignatura suspensa. Informe sobre la formación en las
Escuelas de Magisterio y Facultades de Pedagogía y Ciencias de la Educación en
materia de Derechos Humanos. Madrid. Amnistía Internacional.
ASAMBLEA
GENERAL DE NACIONES UNIDAS (2001): Nosotros
los niños: examen de final de decenio de los resultados de la Cumbre Mundial a
favor de la infancia. Informe del Secretario General. Nueva York: ONU.
ASAMBLEA
GENERAL DE NACIONES UNIDAS (2002): Un
mundo apropiado para los niños. Nueva York: UNICEF.
AYUDA
EN ACCIÓN, ENTRECULTURAS E INTERMON OXFAM (2006): Luces y sombras. Un
análisis de los canjes de deuda por educación en el marco de las Cumbres
Iberoamericanas. Madrid: Campaña Mundial por la Educación.
BELLAMY,
C. (2005): Estado mundial de la infancia
2005. La infancia amenazada. Ginebra: UNICEF.
BANCO
MUNDIAL, FMI, NACIONES UNIDAS y OCDE (2000): Un mundo mejor para todos. Consecución de los objetivos de desarrollo
internacional. Washington, D.C.
ETP (2007): Bases sólidas: atención y educación de
primera infancia. París: UNESCO.
INTERNATIONAL CONSULTATIVE FORUM ON EDUCATION
FOR ALL (2000): Global synthesis. Paris:
UNESCO.
MARTÍNEZ
USARRALDE, M.J. (2006): “¿Se ocupan o preocupan?: análisis comparado de
diferentes programas y medidas favorecedoras de políticas internacionales de
infancia”. En L.M. NAYA Y P. DÁVILA (eds.): El derecho a la educación en un
mundo globalizado. Donosita:
Universidad
MUNDY, K. (2006): Education for All and the New
Development Compact, Review of Education
52, pp. 23-48.
NACIONES
UNIDAS (2002): Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM):
www.un.org/spanish/millenniumgoals.
Consultados el 15 de marzo de 2006.
OTERO, H. (2005): Educar en derechos humanos: recursos y propuestas
educativas. En L.M. NAYA (coord.): La educación y los derechos humanos.
Donostia: Erein. pp., 137-154.
RODRÍGUEZ, M.J. (2003):
La infancia: una misión, un reto. Revista
Española de Educación Comparada, 9, pp. 49-82.
SAVE THE CHILDREN
(2004): Más allá de los objetivos.
Reino Unido: Alianza Internacional Save The Children.
SAVE THE CHILDREN
(s.d.): Reescribamos el futuro.
Madrid: Save The Children España.
TOMASEVSKY,
K. (2004) El asalto a la educación. Madrid: Intermon Oxfam.
UNICEF (2005): Excluidos e invisibles. Estado Mundial de la
Infancia 2006. Nueva York: UNICEF.
UNICEF (2005a): Progreso
para la infancia. Un balance sobre la enseñanza primaria y la paridad de
géneros. Ginebra: UNICEF.
UNICEF (2007): Estado Mundial de la Infancia 2007. La mujer
y la infancia. El doble dividendo de la igualdad de género. Nueva York:
Fondo de Naciones Unidas para el Desarrollo
VV.AA. (2005): Educación para todos y todas: la deuda
pendiente. Documento policopiado.
WERNER, D. ET AL. (2000): El papel de UNICEF y la
OMS. www.netcom.es/davidps//cls/apendice.htm,
consultado el 15 de marzo de 2006.
[1] Este artículo es fruto del
proyecto SEJ2005-04235, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia de
España. Su objetivo es analizar varias conexiones entre las políticas sociales
y educativas a través de su formulación en la agenda de los organismos
internacionales y de su aplicación en una serie de países.
[2] Datos recientes, procedentes de
EPT (2007), en su informe `La Bases sólidas: atención y educación de la primera
infancia´, reconocen que en un tercio de los países sobre los que se dispone de
datos, menos de un 75% de los alumnos llegan a cursar el quinto grado de
primaria. El informe destaca, además, a partir de un análisis pormenorizado de
los datos, que en muchas partes del mundo los escolares no sacan provecho de la
enseñanza debido a la calidad insuficiente de los sistemas de educación, lo que
dificultará muy probablemente el logro de los objetivos del milenio por parte
de algunos países.
[3] Auspiciados ambos por UNESCO, si
bien contó con la colaboración de otros organismos transnacionales como UNICEF
y el Banco Mundial, además del apoyo de los gobiernos de los países en
desarrollo.
[4] De hecho, y como trasfondo, tal
y como señala Mundy (2006) todos los organismos internacionales han comprendido
cuáles son las ventajas de trabajar sobre un conjunto de prioridades, perdiendo,
con ello, sus clásicas señas de identidad: mientras el Banco Mundial se dirige
hoy hacia cuestiones relacionadas con equidad y pobreza con mayor regularidad,
las organizaciones de Naciones Unidas se muestran menos escépticas ante el
papel del mercado y del sector privado para el desarrollo (p. 29).
[5] En este sentido, quizá puedan
resultar especialmente significativas la aplicación de medidas concebidas
estratégicamente con carácter de urgencia, como es la iniciativa “25 para 2005”
en la que UNICEF (2005a) se centra en los 25 países que corren el riesgo de no
cumplir las disparidades de género en educación o las denominadas `iniciativas
de impacto rápido´ que se idean desde el Proyecto del Milenio para impulsar el
acceso a los servicios esenciales de los niños que requieren más ayudas en este
momento (UNICEF, 2005 y 2007), y que pueden consultarse en el documento
“Ejecución de los programas de acción en favor de los países menos adelantados
para el decenio 2001-2010”.
[6] Una medida, objeto actual de debate por parte de ONGD y organizaciones sociales, que se está adoptando en esta línea en España lo constituye la propuesta concreta del gobierno consistente en poner en marcha una serie de operaciones de conversión de deuda por educación en algunos países latinoamericanos, lo que afectaría de manera directa a la infancia (Ayuda en Acción, Entreculturas e Intermon Oxfam, 2006).
[7] Una contribución, en este
sentido, sumamente clarificadora, es la realizada por Otero (2005). En la misma
se acomete una exhaustiva revisión de los recursos y propuestas educativas que
el autor ha recopilado sobre derechos humanos, tanto en lo referente a
bibliografía y webgrafía, como a alternativas pedagógicas disponibles en la
red.