Tecnología y diversidad educativa:
oportunidades, riesgos y perspectivas de futuro
Francisco Javier Soto Pérez
Dirección
General de Promoción Educativa e Innovación. Servicio de Atención a
Consejería de
Educación, Ciencia e Investigación. Región de Murcia, España.
fjavier.soto2@carm.es
En el
documento de conclusiones del 4º Congreso
Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad[1]
se pone de manifiesto que la tecnología se configura como un instrumento
privilegiado para proporcionar una mayor igualdad de oportunidades a quienes
tienen dificultades de aprendizaje o viven situaciones de discapacidad o
desventaja, que les impiden beneficiarse de los recursos educativos
tradicionales.
En efecto,
los recursos tecnológicos son respetuosos con la diversidad porque tienen la
capacidad de adaptarse a las necesidades o demandas de cada persona, reduciendo
las diferencias, al facilitar el acceso al currículo o a la comunicación
interpersonal a quienes más dificultades tienen para hacerlo. Consecuentemente,
la escuela que utiliza recursos tecnológicos en sus aulas es más capaz de
atender a todos sus estudiantes, independientemente de cuáles sean sus
características particulares.
Pese a todo,
encontramos afirmaciones poco optimistas que reconocen que, sin duda, la escuela es uno de los entornos que más
reticentes se muestran al cambio y a la innovación educativa. Razones no
faltan, si observamos que se encuentran en ella constantes bien conocidas y
reconocibles en la tradición pedagógica más tradicional: trabajo individual,
escaso desarrollo de modelos didácticos alternativos, poca inclusión de
recursos educativos adecuados.
Por si fuera
poco, se ponen sobre la mesa nuevos
conceptos y paradigmas que van a impulsar un nuevo escenario.
Por un lado,
Por otro lado
se han producido cambios sustanciales en la forma de organizar y planificar la
respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado
por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de
las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1995), a
En la
configuración de este nuevo escenario han tenido mucho que ver los avances y
aportaciones realizadas desde el paradigma de los apoyos, y en concreto, del
nuevo concepto de discapacidad.
En el año
2001
En el preámbulo de
Incluso la
prestigiosa e influyente American
Association on Mental Retardation, ha aceptado recientemente que el
concepto de discapacidad intelectual es
el mejor término para la discapacidad designada históricamente como retraso mental (Schalock y otros 2007).
Lo mismo
sucede con el concepto de igualdad de
oportunidades, que la LIONDAU[3]
define como “la ausencia de
discriminación, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad,
así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a evitar o
compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar
plenamente en la vida política, económica, cultural y social”. Además,
dicha ley, conceptualiza y asume los principios de vida independiente,
normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálogo civil y
transversalidad de las políticas en materia de discapacidad; principios que
deben inspirar a los futuros desarrollos normativos.
El concepto
de Diseño para todos, entendido como “la
actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que ello
sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos,
instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser
utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible”, es asumido como paradigma en el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012,
aprobado el 25 de julio de 2003. En este plan, además de la consolidación del
paradigma del Diseño para Todos y su implantación en los nuevos productos,
entornos y servicios; se introduce la accesibilidad como criterio básico de
calidad de la gestión pública, y la promoción de la accesibilidad en las nuevas
tecnologías (Fernández, Ivars y Soto, 2006).
Algunos
autores (Roig, 2005; Sánchez Montoya, 2006) ven en el paradigma de la “Inteligencia Ambiental” una evolución
futura del concepto de Diseño para Todos. El concepto emergente de inteligencia
ambiental ofrece la posibilidad de que en todo entorno cotidiano se pueda tener
inteligencia integrada que facilite la vida diaria. Supone ofrecer a las
personas con discapacidad un entorno de convergencia tecnológica ubicua y con
interfaces fáciles. Implica diseñar las TIC de tal forma que éstas tengan en cuenta
la presencia de la persona y la situación en la que se encuentra, adaptándose y
respondiendo a sus necesidades, costumbres y emociones. De
Otro concepto
emergente es el de dependencia. La ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de
En el ámbito
educativo también se han introducido nuevos conceptos. Así,
Por último, el
concepto de “escuela inclusiva” ha
irrumpido en el ámbito educativo como un modelo cuyo principal objetivo es que
los alumnos reciban una educación de calidad acorde a las características que
presentan. A tal efecto, “la filosofía de
la inclusión defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los
centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de
todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales,
psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad)”,
(Arnaiz, 2003). Bajo el prisma de
1. Oportunidades de las TIC en la respuesta educativa a diversidad.
Ante la
pregunta ¿qué pueden hacer las TIC por los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo?, la respuesta no está todavía definida, pues necesitamos
aún estudios rigurosos e investigaciones contrastadas. No obstante, encuentros
académicos como los Congresos de Tecnología Educativa y Atención a la
Diversidad (Tecnoneet) o los Congresos Iberoamericanos de Informática Educativa
Especial (CIIEE), corroboran que cada vez son más las personas que encuentran
en las tecnologías un punto de apoyo para su desarrollo: los alumnos para
compensar discapacidades con la ayuda de las Tecnologías de Apoyo y, los
profesores, para alcanzar su máximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo
cognitivo de los alumnos al mejorar los procesos de adquisición de los
objetivos de las distintas disciplinas del currículo escolar.
Muntaner
(2005) opina que las nu
Las
Tecnologías de Ayuda pueden suponer una importantísima ayuda como medio de
acceder al currículum, como favorecedor de los aprendizajes escolares, como un
reforzador didáctico, un medio de individualizar la enseñanza, una herramienta
fundamental de trabajo para el docente... Pero para los alumnos con necesidades
educativas especiales puede suponer además de los aspectos mencionados:
-
Un elemento decisivo para normalizar sus condiciones de
vida.
-
Un recurso para poder acceder a un currículum
normalizado.
-
Un medio para ser rescatados de un mundo de silencio,
donde la ausencia de un código entendible para la mayoría les condiciona a ser
comunicadores pasivos, quedando muy mermadas las posibilidades de poder
expresarnos todo su rico mundo interior.
-
Un camino hacia la integración. Diversas experiencias
demuestran que el poder individualizar la enseñanza, adaptándose a las
necesidades especiales de cada uno de los alumnos al incorporar el ordenador en
el aula como un recurso didáctico, favorece una integración no solo física y
social sino también educativa .
Igualmente
cuando una ayuda técnica posibilita el acceso a la comunicación de un alumno no oral, las posibilidades de
encontrar opciones integradoras, (escolarizaciones combinadas, integración en
centro ordinario...) aumentan de forma considerable.
Sánchez
(2002) señala que las tecnologías en el ámbito de la atención a la diversidad
pueden ser un instrumento:
-
Pedagógico
(reeducación y refuerzo) y de rehabilitación porque con ellas se puede
seguir un programa de trabajo para intentar conseguir que un alumno con
necesidades educativas especiales alcance un nivel físico, metal y/o social
óptimo y pueda modificar su vida.
-
Equiparador
de las oportunidades, ya que facilitan la participación de las personas con
discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y económica.
Por su parte,
Toledo (2006) enumera algunas de las razones que justifican la introducción de
la tecnología de ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo:
-
Los nuevos avances tecnológicos proporcionan nu
-
Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los
alumnos con necesidades especiales no sólo tienen discapacidades, es necesario
potenciar sus habilidades y aprovecharse de ellas.
-
Ayudan a muchos alumnos a acceder a la información,
interactuar con otros y participar en actividades desarrolladas en la Red, a
las que no podrían acceder sin el uso de esta tecnología
-
Las alternativas digitales del e-learning presenta
oportunidades al alumno con
-
El uso de la tecnología les motiva, aumenta su
autoestima, hace que no se sientan diferentes a los demás compañeros.
-
Los ordenadores ofrecen retroalimentación al alumno sobre
sus errores, pero no les hacen comentarios negativos ni críticas que les puedan
desmotivar.
Cabero (2004)
identifica las ventajas que, con carácter general, pueden ofrecer la incorporación
de las tecnologías para los alumnos con necesidades especiales:
-
Ayudan a superar las limitaciones que presentan los
déficits cognitivos, sensoriales, y motóricos de los sujetos.
-
Favorecen la autonomía.
-
Favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica de los
sujetos con el resto de compañeros y el profesorado.
-
Respaldan un modelo de comunicación, y de formación,
multisensorial.
-
Propician una formación individualizada para el sujeto.
-
Evitan la marginación que introduce el verse desprovisto
de utilizar las herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento,
como son las nu
-
Facilitan la inserción sociolaboral de los sujetos con
necesidades educativas específicas.
-
Proporcionan momentos de ocio.
-
Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y
destrezas.
-
Propician el acercamiento de los sujetos al mundo
científico y cultural, y el estar al día en los conocimientos que
constantemente se están produciendo.
-
Y favorece la disminución del sentido de fracaso
académico y personal.
Ahora bien,
para Beltrán (2004), la tecnología aplicada a las personas con discapacidad
sólo es efectiva cuando:
-
Parte de
-
Resulta adecuada a
su potencial: necesidades,
fuerzas y debilidades.
-
La dificultad de la tarea se ajusta a sus capacidades y
experiencias.
-
Tiene en cuenta su experiencia lingüística.
-
Suministra feedback inmediato sobre el progreso del
alumno.
En la
atención educativa de alumnado con altas capacidades intelectuales las tecnologías
abren nu
-
Acceso. Los ordenadores permiten conseguir cantidades
inmensas de información fácilmente y en poco tiempo. Esto exige que los
estudiantes desarrollen habilidades de selección, organización y elaboración de
la información obtenida.
-
Exploración independiente. Los estudiantes pueden
explorar con el ordenador áreas y zonas hasta ahora casi impensables y, con
ello, formular hipótesis, hacer preguntas, investigar, es decir, hacer
pensamiento de nivel superior, como en los problemas de la vida.
-
Interactividad. Con el ordenador, los estudiantes se
pueden comunicar unos con otros y con los profesores.
-
Aprendizaje colaborativo. La tecnología permite trabajar
en tareas, proyectos y solución de problemas así como compartir el conocimiento
construido.
-
Eficiencia. La velocidad, precisión y exactitud del
ordenador puede contribuir a mejorar los hábitos de eficiencia y organización
del estudiante, avanzando en su trabajo y elaborando tablas, bases y mapas que
representan eficazmente el conocimiento conseguido.
-
Productividad del profesor. El ordenador puede liberar a
los profesores de tiempo para interactuar más con los alumnos a fin de activar
la curiosidad, preguntar, estimular el debate etc. Asimismo pueden comprobar el
nivel de autonomía conseguido por los alumnos en su aprendizaje y la forma en
que construyen sus significados .
-
Recoger y representar el conocimiento. El ordenador
permite a los alumnos reorganizar y representar el conocimiento describiendo
clara y precisamente sus interrelaciones.
Y en lo que
respecta al alumnado con escolarización tardía en el sistema educativo, hay
cierto consenso sobre las posibilidades que despiertan las tecnologías como
recurso en la enseñanza del español y en el aprendizaje de la lectoescritura.
En el primer
caso, García e Ivars (2006) señalan el aumento de la motivación; el fomento del
proceso individual del aprendizaje; la posibilidad de autoaprendizaje; la
retroalimentación inmediata; la descarga laboral del docente; el acceso no
lineal a la información; y los nuevos tipos de ejercicios; como ventajas destacadas.
Y en el
segundo caso, la utilización de las tecnologías mejora el proceso de la
composición escrita de varias formas (Salvador Mata y García, 2005):
-
La posibilidad de producir textos limpios y sin errores
motiva al alumno para escribir y lo anima a publicar en una variedad de
formatos;
-
La capacidad de edición del ordenador facilita la carga
física de la revisión y reduce el temor a cometer errores, suprimiendo una de
las mayores barreras en la enseñanza de este proceso;
-
La visibilidad de la pantalla y el anonimato del texto
impreso favorecen los proyectos de escritura en colaboración;
-
El programa de ortografía resulta valioso para los
alumnos que tienen dificultades de aprendizaje en este aspecto.
-
La escritura en ordenador es más fácil y más clara que la
escritura manuscrita, lo que facilita una mayor dedicación de tiempo,
especialmente a aquellos alumnos con problemas de motricidad o de coordinación
óculo-manual;
-
El ordenador facilita un contexto diferente y motivador
para la escritura.
-
El uso del ordenador contribuye a mejorar la creatividad,
originalidad y flexibilidad verbal, aunque los niños muestran mayor
predisposición a utilizar herramientas tan sofisticadas en los niveles
superiores de la Primaria.
-
La escritura en el ordenador se convierte en una
situación de resolución de problemas (el texto se articula en un discurso
ordenado sobre el que el escritor/ lector piensa y al que se pueden añadir o
suprimir palabras o párrafos).
-
Aparecen nu
La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda es tan variada
que se han propuesto, para ello, distintas filosofías de clasificación. Sin
entrar en dicho debate, aquí únicamente destacaremos aquellas que consideramos
más relevantes en contextos escolares.
1.1. Tecnologías para el acceso al ordenador.
Hay determinados alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas a déficit sensorial o motor y que van a necesitar de
determinadas ayudas técnicas para acceder al ordenador. Entendemos, pues, estas
tecnologías como recursos para ayudarles a superar las necesidades específicas
que puedan presentar y mejorar su calidad de vida.
Para determinar cuál es la ayuda técnica idónea para cada usuario es
necesario partir siempre de una evaluación contextual del alumno por parte de
los diferentes profesionales que inciden en su aprendizaje. Esta primera
evaluación ha de ser multidisciplinar de forma que nos posibilite
posteriormente una intervención transdisciplinar en la cual se le facilite al
alumno una respuesta global, coordinada y coherente, la cual se traducirá en la
ayuda idónea para acceder a un determinado aprendizaje.
Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar
con el alumno, que los materiales y la ubicación de los mismos se ajustan a sus
necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase inicial: entorno de
trabajo o ergonomía del puesto y elementos de entrada de datos al puesto.
Para que se
den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener
en cuenta lo siguiente:
a)
Relación adecuada entre la altura de la silla y la mesa.
b)
Sedestación estable y segura
c)
Apoyo completo de los pies.
d)
Posición de las manos en el teclado con 0º de flexión.
e)
Apoyo y descanso en el reposabrazos
f)
Apoyo completo de pelvis y espalda.
g)
Estabilización de la pelvis.
h)
Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o
movimientos incontrolados.
i)
Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a
j)
Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones.
k)
Zona de trabajo espaciosa y accesible
Condiciones
lumínicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la
luz artificial y control de la misma.
Para tener
éxito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos
utilizar elementos de dos clases: adaptación y programa o configuración.
Adaptación (hardware) que necesita el usuario para
poder llegar a tener comunicación real con el ordenador y que sea esa
adaptación el dispositivo de entrada de información al ordenador. Vamos a describir
algunos de ellos:
a)
Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el
tamaño de las letras.
b)
Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en
vertical facilita la visión y la pulsación.
c)
Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier
tecla del ordenador, para dejarla pulsada.
d)
Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para
realizar pulsaciones de teclas con los dedos o mediante licornio (se trata de
un casco que lleva una varilla incorporada, a la cual se puede fijar en su
extremo un pequeño puntero o un lápiz).
e)
Apoya muñecas. Especie de plataforma de apoyo que se
acopla al teclado de un ordenador o de una máquina de escribir.
f)
Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para
acceder al teclado.
g)
Férulas, para alinear un brazo o independizar un dedo.
h)
Teclado de conceptos. Es un teclado táctil de ordenador
en formato ampliado sobre el que se colocan láminas para utilizar con
diferentes aplicaciones software de finalidad educativa.
i)
Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de
una sola mano; cuya finalidad es la de facilitar el acceso al ordenador. Con
opción a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar la forma del mismo e
incorporación de funciones especiales en sus teclas.
j)
Conmutadores. Son los únicos elementos de los que pueden
valerse muchas personas con problemas motóricos para interactuar con su
entorno. A partir del "sencillo"
gesto de pulsar o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un
ordenador, un comunicador, una silla de ruedas o cualquier dispositivo
eléctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplo-succión, luminoso, fibra
óptica, una función, multicontactos, etc.
k)
Emulador de teclado. Dispositivo diseñado para actuar de
puente entre una persona y el ordenador, supliendo la acción de un teclado
convencional.
l)
Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos
que realizan las funciones normales de un ratón, pero con la salvedad de tener
diseños ergonómicos o de ser inalámbricos.
m)
Emulador de ratón. Dispositivo puente que suple al ratón
convencional con el que se puede decidir tanto la direccionalidad del cursor
del ratón, como las opciones de sus botones, controlando el barrido y su
velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las opciones se van
resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo
automático) o al ritmo que marque el usuario a través de otro conmutador (modo
manual).
n)
Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca.
Las funciones de clic sobre botón izquierdo y botón derecho se pueden realizar
mediante conmutadores de soplo y succión respectivamente.
o)
Ratón de boca. Emulador de ratón por joystick para
trabajar con la boca.
p)
Ratón Irdata. Actúa a
través de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de control
colocada sobre el monitor del ordenador.
Programa
(software) o configuración necesarios para iniciar la interacción con el
equipo. Es posible que no sólo sea un programa, sino una modificación de la
configuración que posee el sistema. Si deseamos personalizarlo y utilizamos el
sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el panel de control con las
siguientes opciones:
a)
Configuración de la pantalla: tipo y tamaño de letra,
color de las ventanas, fondos, etc.
b)
Opciones del teclado: velocidad de repetición en la
pulsación, bloqueo de teclas, etc.
c)
Opciones del ratón: tamaño, forma y color del puntero,
velocidad del ratón, velocidad de doble clic y su bloqueo, configuración de
botones, etc.
d)
Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsación de
varias teclas a la vez, omitir pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales
cuando se oiga un sonido, control del ratón mediante el bloque numérico, alto
contraste, etc.
Desde la
versión Me de Windows, introduce además, desde el menú Accesorios, programas
para trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para
deficiencias visuales o el teclado en pantalla, que permite utilizar un teclado
sólo con el ratón. Por suerte otros sistemas operativos han incorporado también
facilidades semejantes a estas en sus últimas versiones.
Si lo que
necesitamos es un programa, éste será un elemento que nos permita, según
nuestra necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de él,
tener control del ratón o de parte de él o tener el control de ambos. También
incorporan, en su mayoría, elementos de acceso alternativos con conmutadores. Podemos reseñar algunos
Existen
nuevas formas de acceso que trabajan a través de cámara web o “webcam” y un programa específico. Esta
técnica requiere poca preparación y basta con enfocar la cámara al usuario para
que el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscom[7], que
mediante una webcam controla los movimientos del iris y permite un control
total del ordenador. Otras alternativas son Ibm
Head Tracking[8], el Vodafone
HeadDev[9] o el HeadMouse[10],
que otorgan el control del ratón a través del movimiento captado por la webcam.
Las últimas
investigaciones realizadas por Joaquim
Fonoll[11], centran
igualmente, la combinación del movimiento y el color, que hacen que el sistema
reconozca un determinado color específico, que utilizamos como cursor, y
retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratón. Se trata de una
tecnología más precisa pero requiere una configuración previa del sistema para
que aprenda que color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic,
FredCalent.
Por otro lado, debemos garantizar la accesibilidad de las aplicaciones
informáticas, tanto las basadas en formato web[12] como en
otros soportes o lenguajes de programación. En este sentido conviene destacar
el trabajo del Grupo de Accesibilidad de
Plataformas Educativas de la Dirección de Educación de la ONCE, que en el
año 2005 publican el documento “Pautas
para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad
visual”[13].
1.2. Tecnologías para la estimulación sensorial.
Hablar de estimulación sensoriomotriz supone focalizar nuestra atención
hacia el estudio de unos procesos que habitualmente pasan inadvertidos, y sólo
en aquellos casos cuyo funcionamiento no es el adecuado es cuando se hace
evidente la importancia de su estudio. Así, en las personas que presentan un
desarrollo evolutivo dentro de los márgenes de una cierta normalidad, en los
primeros momentos de su vida, los sistemas sensoriales comienzan a funcionar y
a aportar esos primeros datos a partir de los cuales van a construir sus
futuros aprendizajes. Esto no ocurre en las personas con plurideficiencia, que
presentan un alto grado de discapacidad; sus sistemas sensoriales no funcionan
de la manera adecuada y su desarrollo va a ser diferente. Por ello, es en estos
casos cuando la estimulación sensoriomotriz cobra importancia, ya que puede
contribuir a desarrollar aquello que la naturaleza no ha terminado, al mismo
tiempo que va a favorecer vías de interacción entre la persona y el ambiente
que le rodea.
En el caso de niños con plurideficiencias y grave afectación, el
ordenador puede ser especialmente útil, desde edades muy tempranas, como
recurso para favorecer una estimulación sensorial organizada con fines
educativos y de potenciación del desarrollo de la percepción sensorial. En esta
línea, Sánchez-Montoya (2002[14])
menciona el Programa Senswitcher como
una herramienta dirigida a personas con severas, profundas y múltiples
dificultades para aprender. También dirigida a las personas que padecen
plurideficiencia con graves discapacidades, existe la Herramienta Multimedia de Estimulación Sensoriomotriz (HMES) (Martínez-Segura y García-Sánchez, 2004[15]). Por
último, el programa Mirar y Tocar
(Sacco, 2006[16]),
es una herramienta útil para apoyar la evaluación objetiva para distintos
niveles de visión en personas con discapacidades múltiples así como para
estimular el sentido visual.
1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa.
Los diferentes sistemas de Comunicación Aumentativa[17] y los
avances en las ayudas técnicas, suponen herramientas muy útiles y eficaces para
superar las barreras de acceso al currículo, posibilitando, por lo tanto, una
notable mejora en los procesos de aprendizaje. Durante muchos años la
Comunicación Aumentativa se ha centrado mucho más en la forma que en el uso del
lenguaje, dándole una desproporcionada importancia a los procesos de valoración
sobre posibles prerrequisitos cognitivos necesarios en detrimento de la toma de
decisiones. En la actualidad nos dirigimos a un concepto mucho más amplio de
Comunicación Aumentativa “... incluye todas aquellas opciones, sistemas
o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación a toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres,
S. 2001, 25[18]).
Podemos distinguir cuatro tipos de tecnología de ayuda para la
comunicación aumentativa: soportes o ayudas básicas, ayuda de baja Tecnología,
ayuda de alta tecnología y ayuda basada en sistemas de software.
Los soportes o ayudas básicas son instrumentos sencillos, de fácil
fabricación y bajo costo, que genéricamente los conocemos como tableros de
comunicación. Nos estamos refiriendo a los trípticos, cuadernos personalizados,
hules o cuadros transparentes (ETRAN).
Las ayudas de Baja Tecnología utilizan adaptaciones de herramientas
simples ya existentes. Así, por ejemplo, podemos encontrar comunicadores
electrónicos de un solo mensaje; o sencillos libretos con una o dos caras en
las que se disponen un número variable de casillas que ofrecen la posibilidad
de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje
oral.
Por su parte, las ayudas de alta tecnología incorporan productos y
equipos de gran complejidad tecnológica. Bajo este epígrafe podemos incluir
toda la amplia gama de comunicadores electrónicos que existen en el mercado; y
que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que tienen 128;
pasando por los que incorporan pantalla táctil, síntesis de voz, barrido, etc.
Por último, las tecnologías basadas en sistema software, nos permiten
crear tableros de comunicación, generar horarios personalizados con
pictogramas, escribir textos con símbolos, etc., así como la enseñanza de los
propios sistemas de comunicación aumentativa. En este grupo se incluyen
programas como el Escribir con Símbolos
2000, Communicate In Print, Board Maker, Speaking Dynamically Pro, SICLA,
Plaphoons o Aumentativa.
1.4. Tecnologías para la rehabilitación/habilitación
del lenguaje.
Cuando
reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologías para el
tratamiento de las dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos
consideraciones:
De una parte,
el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su
desarrollo lingüístico por medio de las tecnologías, lo que conlleva un amplio
espectro de situaciones en función del tipo de discapacidad que presentan
(hipoacusia, parálisis cerebral, trastornos neurológicos, etc.) y de la
gravedad de las dificultades para una adecuada interrelación comunicativa.
por otra
parte, la propia definición de lo que entendemos por lenguaje, concebido como
una faceta del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensión y
expresión (oral o de otro tipo), y en el que están presentes de forma
integradora diversos aspectos fonético-fonológicos, semánticos y sintácticos. Y
dirigido todo ello desde la batuta de la función pragmática del lenguaje, que
es la que remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la
auténtica COMUNICACIÓN.
El habla,
entonces, podría ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su
propia característica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en
cuenta que se podrían dar situaciones comunicativas aún careciendo de ella, por
medio de cualquier sistema de comunicación alternativo.
Los elementos
software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologías de
ayuda en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como
aplicaciones educativas interactivas que, de una forma u otra, simulan
diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas al desarrollo de muy
diversas funciones. Por razones de organización, el software o las aplicaciones
educativas se han ido clasificando según diferentes criterios: programas
abiertos, semiabiertos y cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores,
tutoriales, etc. Aquí nos vamos a decidir por una clasificación según sean
accesibles en modo local o en modo on-line.
Con esta
acepción nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o
copian y se ejecutan dentro de nuestro equipo informático y que responden a
diferentes necesidades comunicativas.
Visualizadores
del habla o fonéticos: recomendados para el desarrollo de los parámetros del
habla, especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audición y
articulación, y entre los que cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciación en la lectura
labial) o la colección de programas de libre uso de Jordi Lagares.
Programas
interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedería en este capítulo la
gran cantidad de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la
finalidad de incrementar y estimular las diferentes capacidades del lenguaje.
Englobarían desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas; desde aplicaciones
más específicas diseñadas para su uso con alumnos/as con dificultades más
significativas hasta las más genéricas.
Programas
informáticos encaminados al incremento de los aspectos fonético-fonológicos,
semánticos, sintácticos, entre los que cabría citar, además de algunos
programas comerciales, otros que ofrecen diferentes portales educativos de
muchas de las Comunidades Autónomas españolas. Una navegación exhaustiva por
estos sitios web nos puede ofrecer una amplia colección de aplicaciones de
libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ).
Diversos
programas de enseñanza del español: si bien son aplicaciones generadas y
destinadas al aprendizaje de la lengua española por parte de colectivos
inmigrantes, su organización y estructura se muestran muy idóneas para el
desarrollo de estructuras lingüísticas y el vocabulario de alumnos con
dificultades en el lenguaje.
Aplicaciones
Clic y JClic[19]: Verdadera
biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido recurso nos permite buscar
aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos perfiles de
alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de
El conjunto
de programas on-line o en línea haría referencia a todos esos recursos alojados
en servidores de Internet y que están siempre disponibles con independencia del
ordenador que utilicemos, siempre que exista lógicamente acceso a la red. Son
numerosas las aplicaciones y herramientas que podemos encontrar mediante este
sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen presentar en diferentes
formatos de herramientas como pueden ser Flash, JClic, Hot Potatoes, etc.
a)
Programas interactivos en diferentes portales educativos:
a.
Junta de Andalucía, como son A.L.E. (Ayuda a
b.
Portal Educativo de Castilla y León: ofrece una amplia
gama de aplicaciones destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/).
c.
CREENA: (Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra) Presenta un rincón de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren
diversos aspectos del lenguaje, mediante atractivas presentaciones (http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm).
d.
CNICE: Mediante el programa “Internet en
e.
JClic: Versión del programa Clic para visualizar
aplicaciones directamente a través de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp).
b)
Herramientas lingüísticas: hay en la red numerosas
herramientas muchas de ellas de carácter gratuito, que pueden acompañar los
procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado: diccionarios en línea,
vocabulario gráfico, buscadores de rimas, buscadores de sinónimos y antónimos,
conjugadores de verbos, verificadores ortográficos, analizadores morfológicos y
sintácticos. Una visita a determinados espacios web como
http://www.thera-clic.com/, o http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una
buena muestra de estos verdaderos motores lingüísticos.
c)
Herramientas dinámicas con símbolos y gestos: Vayan como
ejemplo un espacio web que presenta un diccionario visual de signos presentados
mediante videos (http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro
sitio que traduce a alfabeto dactilológico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio/).
1.5. Tecnologías para las
dificultades de aprendizaje.
Bajo este
término tan general nos encontramos una amplia gama de problemas específicos
durante la etapa escolar que podríamos englobar como dificultades importantes
para la adquisición de la lectura, la comprensión, la expresión escrita y el
razonamiento matemático que pueden ser la causa de un rendimiento bajo en los
aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a capacidades básicas,
necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes.
Se cree que
los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento
del cerebro y la forma en la que este procesa la información dándose algunos
signos neurológicos menores como trastornos de la orientación espacial,
nociones espaciales confusas, predominio cerebral inadecuado, defectos del
lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del esquema
corporal, confusión figura-fondo, etc.
Lo que parece
claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que
podría aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectándose
problemas como dificultades para asociar los sonidos de las letras y números a
su grafía, errores en la lectura y su comprensión, vocabulario limitado,
entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir instrucciones,
repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc.
Aunque estas
dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a
situaciones de carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las
mismas, pudiéndonos encontrar con que cualquier niño puede manifestar, en algún
momento de su historia escolar, dificultades de aprendizaje.
Parece lógico
que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela
contar con los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada
a las necesidades puntuales detectadas.
Lo que si
podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y
recursos va a incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta
educativa. Así sabemos que es importante:
Realizar un
buen diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la
respuesta educativa más adecuada.
a)
Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima
reforzando sus éxitos y evitando corregir a cada momento sus producciones
erróneas e incompletas.
b)
Establecer una buena comunicación y colaboración con la
familia.
c)
Partir de los intereses, experiencias y competencias del
niño nos garantizará la motivación.
d)
Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes
significativos.
e)
Anticiparle cada una de las actividades que va a
realizar.
f)
Dividir las tareas en pequeños pasos y asegurarnos la
comprensión de lo que le pedimos en cada uno de ellos.
g)
Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos
para propiciar que la información le llegue por múltiples canales.
h)
Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y
animarle durante la misma.
i)
Facilitarle los textos apoyados en imágenes.
j)
Propiciar actividades lúdicas en las que el alumno
aprenda a través del juego.
k)
Programas informáticos para trabajar contenidos curriculares
l)
Procesador de textos con préstamo de voz que le
proporcione una retroalimentación de sus producciones.
La aplicación
de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo diario de
los alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la
educación y formación de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender
demasiado en su adecuada justificación, aunque solo por reseñar algunas
características:
a)
Podemos trabajar prácticamente todos los contenidos
curriculares.
b)
Favorecen la individualización en los aprendizajes.
c)
Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje
de cada uno de nuestros alumnos y a sus necesidades concretas.
d)
Facilitan la adquisición de habilidades, destrezas, y
conocimientos de las distintas áreas mediante programas específicos previamente
seleccionados.
e)
Consigue mayor capacidad de motivación.
f)
Favorecen las normas de comportamiento y actitudes
(respetar turnos, cuidado de materiales),…
g)
Favorecen la comunicación multisensorial, la información
les llega por varios canales y a través de distintos códigos.
h)
Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para
realizar materiales y recursos para el aula.
Gallego y
Alonso (1999), tras un estudio de las diferentes teorías sobre el aprendizaje
llegan a la conclusión de que todas las teorías abogan por ofrecer una atención
personalizada que responda a las diferencias individuales de cada alumno. De
ahí la importancia de integrar las TIC en la dinámica educativa, ya que su uso
nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de cada usuario,
haciendo posible una respuesta educativa de calidad.
2. El riesgo cierto de la
exclusión digital.
Uno de los mitos más utilizados sobre la aplicación de las TIC a la
educación, consiste en afirmar que con su incorporación se puede alcanzar un
“Modelo democrático de educación, que facilita el acceso a la misma a todas las
personas. Educación / formación para todos” (Cabero, 2002[21]).
Entendiendo que con dichas tecnologías, especialmente con Internet y las redes
de comunicación, la información se pondría a disposición de todos sin
limitaciones espaciales y temporales, salvando de este modo los problemas
existentes de la falta de recursos y de la existencia de profesionales de
calidad.
Lo cierto es que, aunque resulte paradójico, el desarrollo de las
nuevas tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión
social. La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital; las
dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas; la insuficiente
formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la
escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del “Diseño para
todos”; son algunas de las causas de lo que se viene denominando “exclusión
digital”, “divisoria digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”.
El término "brecha digital" se refiere a la distancia entre
quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y
comunicación y los que no pueden por ser personas mayores, con discapacidad,
analfabetos y/o analfabetos tecnológicos, o personas con limitaciones
económicas o en situación marginal (Gutiérrez, 2001[22]).
De modo similar, Cabero (2004[23]) señala
que la brecha digital “puede ser definida en términos de la desigualdad de
posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la
educación mediante las nuevas tecnologías”.
En el lado opuesto, la “Inclusión Digital” es la participación plena
de todos los ciudadanos, en igualdad de condiciones, en
Cabero (2004[25]),
señala que a la hora de explicar la brecha digital, nos encontramos con dos
grandes tendencias: la dura y la blanda.
Dentro de la línea que podríamos denominar como blanda, se indica que el
problema a resolver es simplemente de infraestructuras de tecnologías de
telecomunicaciones e informáticas; en contrapartida existe otra visión más
dura, y más realista, que considera que el problema es consecuencia de la
desigualdad social y económica que se da en la sociedad capitalista, que lo
mismo que separa a los países por la calidad de la educación y servicios
médicos, también se da por el grado de utilización que pueden hacer de las
TICs.
Ambas perspectivas implican posiciones diferentes de abordarla y
solucionarla. En la primera, universalizando el acceso a Internet, se resolverá
todo lo demás, y se disminuirá la brecha digital. En la segunda, al ser la
brecha digital consecuencia de la desigualdad social, o se ataca ésta o todas
las medidas que se adopten de extensión de las redes, seguirán beneficiando
exclusivamente a un colectivo, e indirectamente seguirá ampliándose la misma
brecha (Cabero, 2004[26]).
En contextos escolares, abordar la brecha digital pasa por conseguir
la máxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender al
alumnado con necesidades educativas específicas, como para la normalización de
las TIC de uso común (diseño para todos), y la preparación/formación del
profesorado en su transformación, uso y aprovechamiento, contemplando la
adquisición y adaptación de hardware y software adecuado a las necesidades de
este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologías de ayuda a la
comunicación aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseño
accesible en la elaboración de recursos (tanto comunes como específicos)
multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formación y la
creación de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovación e investigación
educativa cuyas líneas de acción se centren en la utilización y/o el análisis,
catalogación y evaluación de las TIC en la atención a la diversidad (Soto y
Fernández, 2003[27]).
Por otro
lado, tal vez sea éste el momento de abandonar el debate estéril sobre las
ventajas o desventajas de las TIC en contextos escolares. En efecto, la
incorporación de las “competencias básicas” como un elemento del currículo
escolar supone una de las novedades más destacadas de la organización del
sistemas educativo actual.
La Unión Europea[28]
define las competencias como una combinación
de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las
competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo.
Para que una
competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, el proyecto DeSeCo[29]
(Definición y Selección de Competencias, OCDE, 2005) considera que debería
cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor
personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos
relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito
exigencias complejas.
Los alumnos y
alumnas deben haber adquirido las competencias básicas al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida[30].
Las
competencias básicas se desarrollan fundamentalmente a través de los contenidos
de las áreas y materias del currículo, aunque deben complementarse
necesariamente con otras medidas organizativas y funcionales del aula y del
centro.
Una de las
ocho competencias básicas que establece la normativa, es la de tratamiento de la información y competencia
digital. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información
hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Como
señalábamos anteriormente, la consideración del tratamiento de la información y
competencia digital como una “competencia básica” en educación obligatoria nos
obliga necesariamente a trasladar el viejo debate sobre las ventajas e
inconvenientes del uso de las TIC en el aula,
a cómo integrar éstas en las propuestas curriculares.
Hace más de
una década, Escudero (1995[31])
ya advertía la conveniencia de dar prioridad a lo curricular, a los valores y
significados educativos sobre los medios tecnológicos, de modo que sean los
proyectos educativos los que reclamen los medios y no a la inversa. En este
sentido, Reparaz (2000[32])
opina que un uso de las TIC desvinculado del currículo puede constituir un
factor de dispersión en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Lo cierto es
que aún estamos lejos de una integración efectiva de las TIC en las actividades
escolares. Al menos eso se desprende de los resultados de una reciente
investigación[33]
que pone de relieve que el 82’2% del profesorado no utiliza nunca o casi nunca
las TIC en el trabajo directo en el aula o en el trabajo de los alumnos con el
ordenador.
Gallego (2001[34])
señala que si queremos que las TIC estén presentes en la escuela a cualquier
nivel y en cualquier situación, es importante reconocer que las profesoras y
los profesores indudablemente deben tener tiempo, una capacitación permanente y
apoyo técnico y logístico. Para Hurtado (2002[35])
es necesario partir de cuatro premisas necesarias para abordar con éxito la
integración curricular de las TIC: la formación del profesorado, el
conocimiento de los programas educativos, la inclusión de estos recursos en
nuestras programaciones, y la organización de los centros educativos para
optimizar estos recursos.
Ahora bien,
como indica Fernández (2007[36]),
la clave del éxito para la buena integración y el aprovechamiento de las TIC no
debe medirse por el logro de algunas de sus etapas (dotación de
infraestructuras, la formación del profesorado, la recopilación de
recursos,...), sino que lo lógico es evaluar todo el entramado en su conjunto:
la maduración a la que se ha llegado, la calidad de las aportaciones hechas, el
grado de implicación de los centros educativos en procurarse instrumentos
adaptados, o incluso la implicación de la comunidad educativa en rediseñar una
red tecnológica diferente.
En otro
trabajo (Soto y Fernández, 2004), abordábamos los retos necesarios para
garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos con necesidades
especiales en
2.1. Diseño de políticas específicas de TIC y
discapacidad.
Es necesaria
la creación de planes específicos sobre Tecnologías de
2.2. Dotación y/o fomento de ayudas para la
adquisición de Infraestructuras (Hardware, Software y Acceso a Internet).
En los
centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades especiales, es
preciso que se dote con equipamiento informático específico y/o adaptado a las
aulas de apoyo, así como de una infraestructura básica de tecnologías de ayudas
para el acceso al ordenador. Con mucho más motivo habrá que garantizar la
disponibilidad de recursos informáticos de uso individual a aquellos alumnos
cuyo único medio de acceso al currículo y a la comunicación dependa de la
tecnología.
Por otro
lado, los Centros específicos de Educación Especial deberían convertirse en
“centros de recursos tecnológicos” abiertos a toda
Conscientes
de que las barreras más importantes de acceso a
2. 3. Formación, investigación y colaboración.
Parece
evidente que la solución a las brechas digitales no está exclusivamente en
incorporar tecnologías, por muy adaptadas y cercanas que las mismas estén a los
sujetos, sino también porque los sujetos hayan recibido una formación,
alfabetización digital, que los capacite para obtener de las mismas el máximo
provecho (Cabero, 2004).
En este
sentido, Reig (2006) señala dos líneas de actuación que deben erigirse como
pilares centrales en la nueva lucha por la igualdad social: el acceso a los
nuevos medios tecnológicos en
Dicha
formación no se debe limitar a los aspectos meramente instrumentales sino a
desarrollar la capacidad de localizar, evaluar, estructurar y organizar
conceptualmente la información.
Una de las
variables críticas es la formación que el profesorado pueda tener para su
incorporación. Aunque esta formación se está ampliando, desgraciadamente sigue
siendo todavía bastante deficitaria por lo que es urgente necesidad de
establecer los mecanismos oportunos tanto para la formación inicial del
profesorado (en la facultades de Educación) como para su actualización y
perfeccionamiento en TIC aplicadas a la educación. Una formación en la que es
imprescindible incluir contenidos acerca de software educativo para la
diversidad, evaluación y selección de software que cumpla los criterios de
“Diseñado para todos”, tecnologías de ayuda de acceso al ordenador, pautas de
accesibilidad en el diseño de páginas Web, y estrategias metodológicas del uso
de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales.
Con
referencia a las tecnologías para personas con discapacidad y, a pesar de los
beneficios evidentes, también se han puesto de manifiesto algunos factores que
frenan su uso. Factores como la infrautilización o el abandono del uso de estas
ayudas técnicas (Wielandt y Scherer, 2004). Un abandono que puede llegar al 30%
(Díez, 2006). Estos mismos autores señalan la selección inadecuada de la
tecnología como una de las causas principales de dicha infrautilización y
abandono. Es por ello que consideramos imprescindible la formación del
profesorado en la evaluación y selección de tecnologías de ayuda y en la
valoración de los procesos de intervención con tecnologías. Se puede encontrar
una relación de herramientas de valoración suficientemente extensa en Horstmam
y LoPresti (2002) y en Díez, E. (2006).
Por otro lado
es necesario que se produzca una cooperación más sistemática entre los
diferentes grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos
con necesidades especiales, encaminándose hacia el desarrollo de redes
regionales y nacionales de implicados en la atención a la diversidad que
utilizan las nuevas tecnologías como ayuda.
En relación
con la investigación acerca de la aplicación didáctica de las tecnologías en
educación especial, se necesita discernir cómo éstas añaden valor a la
educación del alumnado con necesidades educativas especiales, empleando
argumentos relacionados con su valor como algo más que una herramienta y sobre
cómo se pueden aplicar a las diferentes áreas curriculares y a las metas
individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos
concretos (Vázquez y Fernández, 2002).
2.4. Construcción de referentes y servicios de
apoyo a la integración de las TIC en la atención a la diversidad.
Resulta
imprescindible la construcción de espacios donde se aglutinen experiencias y
buenas prácticas en materia de TIC y diversidad. Los centros de asesoramiento
deberían extenderse en resto del estado español. Para Alcantud y otros (2003),
un denominador común de estos centros es su participación en proyectos de
Investigación y Desarrollo. Esta participación garantiza en cierta medida la
actualización y reciclaje de sus miembros por lo que sería recomendable que
dichos centros estuvieran vinculados a centros universitarios de forma que se
participara también en la formación de los futuros profesionales.
En este
sentido, la experiencia en
2.5. Asunción, aplicación y promoción de los
estándares y directrices del “Diseño para todos”.
El diseño universal y la accesibilidad desempeñan
un papel clave en la promoción de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos los niveles de los
programas de educación y de formación de todas las actividades relacionadas con
el entorno de la construcción y el diseño (Consejo de Europa, 2001).
El Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre,
por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologías, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de
comunicación social, especifica que, en relación a la accesibilidad web, los
«criterios de accesibilidad aplicables a las páginas de Internet son los que se
recogen, a nivel internacional, en
Este Real
Decreto especifica el grado de accesibilidad aplicable a las páginas de
internet de las administraciones públicas españolas, estableciendo como nivel
mínimo obligatorio el cumplimiento de las prioridades 1 y 2 de la citada Norma
UNE. El reglamento también regula las condiciones de accesibilidad en materia
de comunicaciones, las condiciones básicas de accesibilidad a los equipos
informáticos y a los programas de ordenador, firma electrónica, medios de
comunicación social, y medios audivisuales.
Por otro
lado,
En relación a
la accesibilidad, la ley revisa, actualiza y amplia varias leyes aprobadas
anteriormente en términos como: «A partir del 31 de diciembre de 2008, las
páginas de Internet de las Administraciones Públicas satisfarán, como mínimo,
el nivel medio de los criterios de accesibilidad al contenido generalmente
reconocidos».
Interesante
también que las páginas de Internet de las empresas que presten servicios al
público en general de especial trascendencia económica (bancos, agencias de
viaje, de transporte y suministradores de gas, agua y electricidad con más de
100 trabajadores o una facturación superior a seis millones de euros) deberán
satisfacer a partir del 31 de diciembre de 2008, como mínimo, el nivel medio de
los criterios de accesibilidad al contenido generalmente reconocidos.
La ley obliga
a las Administraciones Públicas a «promover el impulso, el desarrollo y la
aplicación de los estándares de accesibilidad para personas con discapacidad y
diseño para todos, en todos los elementos y procesos basados en las nuevas
tecnologías de
Por último,
3. Perspectivas de futuro: tecnologías emergentes.
Bajo el
paraguas de “tecnologías emergentes”,
englobamos todas aquellas innovaciones que no sólo pueden estar transformando
la forma de pensar y actuar con TIC en la atención a la diversidad; sino que
incluso pueden estar abriendo nuevas formas de promover y garantizar la
igualdad de oportunidades.
Así, la
aparición de nuevas herramientas que establezcan un marco de referencia de la
relación usuario-profesional y que sirva de guía en el proceso de valoración,
supone un avance importante (Martín, 2006) y fundamental para la práctica
educativa.
En relación
al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a través del
reconocimiento de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las señales
del cerebro y extraen de ellas la información que contengan a través de la toma
de encefalogramas de la actividad de la corteza cerebral. En esta línea, otras
investigaciones están desarrollando sistemas para convertir las señales
cerebrales en frases digitalizadas y escritura.
Otra de las
alternativas emergentes en la interacción usuario-computadora es la que se
realiza a través de webcam. La interacción se hace gracias al uso de una cámara
tipo webcam USB estándar que reconoce el movimiento de la cara u otro objeto.
El desarrollo
de la tecnología ha permitido la generación de nuevas experiencias educativas
en plataformas y herramientas como las PDA,
telefonía móvil, Tablet-PC, o las PDI (Pizarras Digitales Interactivas)
cuya inserción en el aula están despertando mucho interés y aceptación,
especialmente entre los más pequeños.
Por otro
lado, el diseño de herramientas que ayudan al profesorado no informático a
generar materiales multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fáciles
de aprender, simples de aplicar y estimuladores de la creatividad; contribuirá
sin duda, a un elemento esencial en relación con la aplicación de la tecnología
al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualización del
sistema ayuda-usuario. Así, al ya conocido JClic
(http://clic.xtec.cat/), se suman otras interesantes iniciativas como Genmagic (http://www.genmagic.org/), Ardora (http://www.webardora.net/), Fácil (http://www.xtec.es/dnee/facil/),
o LIM (http://www.educalim.com/).
Otra
tendencia, que ya adelantábamos hace unos años (Soto y Fernández, 2004), es el
diseño de productos multimedia en formato web, es decir, programas que se
distribuyen y ejecutan desde Internet. Las ventajas son notorias:
-
Alternativa al software educativo novedosa y atractiva.
-
Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni
configurar.
-
Se puede abordar como suscripción en lugar de compra
(para los de carácter privado) garantizando así la actualización permanente del
paquete sin sobrecargar los costes de adquisición.
-
Buena rentabilidad con costes bajos.
-
Software vivo que evoluciona y no se estanca.
-
Permite la opción de personalizar y adaptar las sesiones.
-
No sujeto a una localización física ni a la configuración
del equipo ni a la presencia o no de determinado sistema operativo.
-
El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier
lugar y desde cualquier dispositivo.
-
La familia puede intervenir e interactuar directamente en
las actividades de su hijo.
Un claro
ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco
de los proyectos “Internet en
En este
contexto, la propuesta más interesante hoy en día en el ámbito internacional
del aprendizaje basado en la tecnología es la organización de los contenidos
educativos en forma de objetos de aprendizaje (OA). Existen un gran número de
propuestas y proyectos en desarrollo (“Internet
en el Aula”), además de un creciente número de productos ya operativos.
El concepto
de objeto de aprendizaje se refiere a aquellos recursos digitales que apoyan la
educación y la formación y que pueden reutilizarse constantemente. Los objetos
de aprendizaje se pueden definir como la mínima expresión de contenido
formativo con entidad por sí mismo, etiquetado con “metadata” para permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser
agregado a otros para crear unidades de instrucción de mayor entidad. Es la
mínima estructura independiente y digitalizada que contiene un objetivo de
aprendizaje, una actividad de aprendizaje, un mecanismo de evaluación y una o
varias etiquetas que describen su contenido (“metadatos”)
La idea
central de los objetos de aprendizaje recae en la posibilidad de que estudiantes
y profesores puedan adaptar los recursos didácticos de acuerdo con sus propias
necesidades, inquietudes y estilos de aprendizaje y enseñanza, proveyendo de
esa manera una educación flexible y personalizada. En este sentido, los objetos
de aprendizaje pueden ser un recurso de gran interés para el desarrollo
curricular en la atención educativa a la diversidad.
Probablemente,
los objetos de aprendizaje y su utilización (repositorios y gestores de
contenido), cambiarán nuestra forma de pensar y actuar con tecnologías en la
educación.
Los nuevos
avances en las neurociencias y genética han proporcionado nuevos conocimientos
sobre la naturaleza biológica que reside en la etiología y abordaje de la
problemática del niño con dificultades en la adquisición de la lectoescritura
(Román y otros, 2006). Dichos conocimientos están generando nuevas aplicaciones
informáticas y programas para trabajar estos aspectos.
Resaltar, por
otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el
paraguas del Web 2.0, tales como las “Weblog”
o cuadernos de bitácora, “webquest”,
“wikis” y CMS (Gestores de
contenidos), escritorios virtuales, sindicación de contenidos, etc. que hacen
posible la aparición de un nuevo modelo emergente con metodologías más
colaborativas, flexibles y participativas; que ponen al alcance de todos y
todas la edición y publicación de contenidos sin necesidad de grandes
conocimientos técnicos.
Fijémonos
además, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje central, no el que
los contenidos sean más fáciles de administrar y gestionar, o que aparezcan
nuevas fórmulas de intercambio de
materiales y experiencias, el cambio más significativo se encuentra en que
ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de
contenidos y materiales desarrollado por terceros para asumir el de
protagonista creador de esos contenidos digitales para intercambiarlos y
enriquecerlos con otros análogos de sus iguales.
Un último
apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una
evolución natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras
sobre sus potencialidades y los usuarios se atreven a sacarles partido, pero
una evolución que no ha hecho más que empezar. De todos modos, en esta no
definición toma cuerpo cada vez más claro, y es de nuestro interés ayudar al
máximo para que así sea, el que se asuma dar por bueno sólo aquello que cumpla
con los criterios USA (Usable, Semántico, y Accesible)… pero no nos
extenderemos en esto que sería motivo para otro artículo, simplemente tomemos
nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el estándar que se
está formando, arropado por la usabilidad y lo semántico, y es de nuestra
responsabilidad que este paso quede afianzado.
Conclusiones
Hasta ahora
conocíamos las metodologías de atención a la diversidad como algo que
evolucionaba a un paso cansino conforme los descubrimientos científicos nos lo
permitían. Este ritmo se había acelerado gracias a que tales avances dieron un
buen acelerón especialmente a partir de la 2ª mitad del siglo XX. En cambio hoy
asistimos a un revuelo inesperado y radicalmente más profundo: ya no sólo
cambian las metodologías, sino que cambian hasta los propios conceptos de
discapacidad y de nuestras relaciones con ella. Son los propios afectados los
que, apoyados en la globalización en la que estamos inmersos nos dicen que hay
que dar otro rumbo a las cosas. Y son los propios docentes los que, también
apoyados en esta transformación generada por lo virtual, se relacionan entre
ellos de otro modo y deciden que quieren ser constructores y diseñadores de
herramientas, porque ya no están encerrados en el garaje de su casa
experimentando tecnologías alternativas, sino porque somos capaces de hacer
juntos lo que por separado sería impensable.
Los nuevos
conceptos y paradigmas y la llamada convergencia tecnológica, potencian los
modelos de procesos frente a lo clínico, pues la cantidad y calidad de los
aprendizajes del alumno con necesidades educativas especiales no pueden ser
atribuidas únicamente a sus características individuales sino a las acciones
con su entorno. En este contexto, “las
TIC pueden ser un motor para ayudar a que los nuevos modelos pedagógicos sean
más interaccionistas” (Sánchez Montoya. 2006).
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[1] Este congreso agrupó al 4º Congreso de Tecnología Educativa y Atención a
Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa Especial, CIIEE)., y se celebró en Murcia
(España), los días 28, 29 y 30 de septiembre de 2006.
http://congreso.tecnoneet.org
[2] Esta Convención es adoptada por
[3] Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
[10] http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/17/headmouse-mouse-virtual-para-personas-con-discapacidad/
[12] Sobre accesibilidad web, un buen punto de partida es la página del SIDAR:
http://www.sidar.org/
[13] Disponible en http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/SS-ED%20Pautas%20de%20diseno%202005.doc
[14] SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y
discapacidad (2ª edición reescrita y actualizada). Madrid: CEPE.
[15] MARTÍNEZ-SEGURA, M.J. (2004). “Tecnologías de
[16] SACCO, A. (2006). Proyecto Mirar y Tocar. En RODRÍGUEZ, J.; SANCHEZ, R., Y
SOTO, F.J. Las tecnologías en
[17] Véase la página www.aumentativa.net
para ampliar información sobre Sistemas de Comunicación Aumentativa.
[18] TORRES, S. (2001): Sistemas alternativos de
comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y
estrategias. Málaga: Aljibe.
[21] CABERO, J. (2002): Mitos de la sociedad de la
información: sus impactos en la educación, en AGUIAR, M.V. (coords): Cultura y
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[24] Obra citada.
[25] Obra citada.
[26] Obra citada
[27] SOTO, F.J, y FERNANDEZ, J.J. (2003). Realidades y
Retos de
[28] Competencias clave para el aprendizaje permanente
- un marco de referencia europeo. http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11090.htm
[29] Web del proyecto DeSeCo: http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm
[30] Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de
[31] Escudero, J.M. (1995). La integración de las nuevas tecnologías en el
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[33] VV.AA. (2007) Las tecnologías de
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[36] Fernández, J.J. (2007) TADEGa.net: Tecnologías de Atención a
[37] http://www.w3.org/WAI/
[38] http://www.w3.org/
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