DE LA IMPERICIA
DOCENTE AL MALTRATO AL ESTUDIANTE:
EXPLORANDO
LA PEDAGOGÍA DE LA OBSTRUCCIÓN
Alfonso Orantes
Postgrado en Psicología de la Instrucción
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela
Apartado 470120, Caracas 1041-A aorantes@reacciun.ve
Para Azucena Sevilla, Milagros Alfaro y
Sugey Lacayo.
Su trabajo me apremió a retomar esta
temática.
La
letra con sangre entra
Del refranero
Resumen
De
acuerdo a una clásica
definición, enseñar
es el proceso de facilitar el aprendizaje. Sin embargo, en el trabajo cotidiano
algunos docentes desarrollan creencias y prácticas que generan diferentes tipos
de obstáculos, cuyos efectos contradicen lo esencial de ese proceso y llegan a constituirse
en toda una subcultura. Por ejemplo, en la enseñanza de la matemática, alumnos,
familia y docentes coinciden en lo difícil de la misma, generándose prácticas
que contribuyen a aumentar su supuesta dificultad intrínseca. Pero en otros
ámbitos como en la formación médica pueden llegar al maltrato. A estas prácticas
se les denominó aquí inicialmente pedagogía de la obstrucción e ingenuamente iatrogenia docente. En la literatura recibe
varias denominaciones: abuso estudiantil, maltrato al estudiante, didactogenia y aquí se propone didactopatía.
Como punto de partida se consideran cuatro factores hipotéticos que condicionan
el rendimiento del estudiante (Individuales, Contenido, Curriculares y
Estrategias), de los cuales potencialmente pueden surgir obstáculos propios de las
prácticas obstructivas de algunos docentes. Una somera búsqueda bibliográfica permite
presentar aquí una sucinta visión panorámica de la cultura del maltrato estudiantil,
proponer un gradiente para su estudio y revisar este campo.
Introducción
Una de las caras de
la luna permanece oculta. Ese lado oscuro, negro, desconocido, fue explorado tan
solo hace poco. Igualmente, la enseñanza mantiene un lado oculto, poco
explorado, poco develado, casi ignorado, tenebroso y abordado abiertamente tan
solo en años recientes, a pesar de que siempre ha estado allí. Esta faceta de la
enseñanza se expresa como un acto de agresión, noción contrapuesta a la
concepción idílica de que todo
acto pedagógico debe ser un acto de dulzura. Algunos incluso sostienen que enseñar
es y debe ser un acto de amor. Explorar estas concepciones antagónicas puede ser pedagógicamente saludable.
Un paso en esa dirección es abordar aquellos manejos que generan una pedagogía la
cual, en lugar de encausar dócilmente el aprendizaje, lo obstaculizan.
Como punto de partida,
habría que reconocerle a Skinner (1964) su contribución al clarificar que lo
esencial del proceso de enseñanza es facilitar el aprendizaje. Significa que la
persona adquiere más rápido esos conocimientos que si trabajara por su cuenta,
pero también garantizar que adquiera aquellos conocimientos que de otra manera
nunca podría adquirir por cuenta propia. Skinner utilizó la terminología propia
de su enfoque, pero traducible fácilmente a cualquier otro enfoque[1].
Aunque la definición original está circunscrita a la ayuda del maestro, también
puede aprenderse, por ejemplo, a dar la gracias en chino con la ayuda de un
diccionario o de un programa tutorial en computadora. El medio y la modalidad
de enseñanza podrían cambiar, pero no la noción subyacente de facilitar el
aprendizaje.
Pero
no siempre las acciones del docente, o las condiciones del ambiente, permiten
cumplir con esta finalidad. Suele ocurrir que el ambiente no sea propicio o que
el docente no tenga claro su compromiso
pedagógico y genere dificultades sin darse cuenta o actué en forma deliberada,
respondiendo a su estilo de trabajo, sus creencias sobre como debe actuar un
docente, a su propia forma de ser y seguramente por muchas otras razones. Como
efecto de todo esto se puede producir en el estudiante animadversión
hacia una asignatura y, a largo plazo, afectar su promoción. Puede causar incluso
aquello que los expertos consideran psicológicamente dañino. Muchos de nosotros
podemos recordar situaciones que ilustran esto, por lo general en carne propia.
El propósito de
este trabajo es resumir el desarrollo del interés en esta temática a partir de los años noventa, retomado
esporádicamente a través de trabajos circunstanciales a lo largo de los años, obedeciendo más a las oportunidades que se fueron
presentando, que a un plan establecido. En esta oportunidad el contacto casual
con un entusiasta equipo de tesistas de psicología nicaragüenses[2] sirvió
para reactivar el interés en este tema, estimular la reflexión sobre su
significación pedagógica y permitir la actualización bibliográfica mediante los
potentes recursos de búsqueda que ofrece Internet.
Los orígenes del interés fue el intento por poner
al descubierto facetas de la subcultura
de la Enseñanza de la Matemática, la cual parte de la dificultad intrínseca de
esta disciplina y el carácter aptitudinal de su aprendizaje. Estas prácticas
tienen su origen en la formación docente, pasan luego al aula, a los
ejercicios, las tareas escolares y los libros de texto para finalmente alcanzar
a los padres y representantes y a los propios alumnos. Como expresión de esa
subcultura se desarrollan lineamientos dirigidos a obstaculizar, en forma
innecesaria, el aprendizaje de los conceptos y la ejecución de tareas,
generando dificultades adicionales a la propia resolución del problema. A la
expresión de esa subcultura se le denominó Iatrogenia
Docente o Pedagogía de la Obstrucción (Reverand & Orantes, 1993). Su
estudio fue impulsado por el trabajo pionero en nuestro medio de Eva Reverand
(1986), dirigido a estudiar aspectos de la resolución de problemas de matemática
(PDM). Ella puso de manifiesto el papel del lenguaje del docente en el grado de
dificultad de estos. La llegada a Caracas de Stephan Ehrlich, psicólogo y
educador francés, estimuló el estudio de dificultades gratuitas de los PDM
derivados por la no correspondencia de las propiedades semánticas, sintácticas
y operativas de los enunciados de los PDM (Ehrlich, 1990). Son los típicos
enunciados de “si a Pedro le quedan 50 bolívares y se gastó 75” ¿Cuántos tenía
antes? Esto no se corresponde con la secuencia de operaciones que debe hacer el
estudiante. Esta práctica conduce a generar enunciados enrevesados. Los
planteamientos de Ehrlich fueron confirmados en nuestro medio (Ramírez, Pacheco,
& Orantes, 1989). Así se fueron realizando diversos trabajos sobre esta
temática (Anato, Díaz & Reverand, 1992; Pérez, Piñero, & Rodríguez,
1996; Reverand,
Guillén, & Marcano, 1994; Rivero, Vásquez, & Vilorio, 1988).
En
busca de un término apropiado
El primer término
que viene a la mente relacionado con el daño causado profesionalmente es la Iatrogenia.
En medicina designa al daño causado a un paciente derivado del acto médico.
Aplicando esta noción a la enseñanza, puede buscarse un término equivalente para
englobar las acciones nocivas de los docentes que aumentan innecesariamente el
nivel de dificultad de una asignatura o generan otro tipo de obstáculos para aprender
un contenido dado. El grado y naturaleza de estas dificultades se manifiesta a
través de un espectro muy amplio de obstáculos. Estas acciones de diferente efecto
nocivo al aprendizaje, reflejan las creencias, actitudes y valores compartidos por
los docentes que conforman una subcultura, la cual como toda subcultura, solo
se adquiere por interacción con ella, pasando de una generación a otra para
constituir un “legado
transgeneracional” (Kassebaum,
& Cutler, 1998). Un buen ejemplo es la enseñanza de la matemática. En esta subcultura,
alumnos, familia y docentes coinciden en lo difícil de la materia, generándose
prácticas que contribuyen a aumentar su supuesta dificultad intrínseca y a ser
indulgentes con las bajas calificaciones de los alumnos.
Generar obstáculos
al aprendizaje, puede expresarse en formas de maltrato al estudiante. Ha sido un tema tan
solo recientemente destapado en
la literatura. Esta
incipiente temática de
moderada manifestación, pues resulta paradójico estudiar el anverso de la
moneda de la enseñanza, se contrapone al estudio
de la eficiencia docente o el buen enseñar, tema que ha campeado desde los
años sesenta en la literatura educativa. El libro editado por Biddle &
Ellena (1964) el cual reunió a lo más granado de la época para abordar ese
complejo tema, constituye una clásica expresión de esa tendencia predominante.
Estas prácticas
nocivas pueden incluso llegar a englobar diferentes manifestaciones de maltrato
personal, lo cual sorprendentemente es común a nivel de
educación superior en varias carreras. Varios términos han sido propuestos para
su designación.
En nuestro medio,
desde la perspectiva de la enseñanza, se han utilizado términos para referirse a manifestaciones muy sutiles de
estas prácticas como Pedagogía de la Obstrucción
y Iatrogenia Docente (Reverand &
Orantes, 1995).[3]
Desde la
Psiquiatría, Julio Aray (1985), utilizó la enérgica denominación de sadismo
como término genérico, en este caso sadismo en la enseñanza. Merece reconocer
su amplia e integradora perspectiva para cubrir diversas facetas del maltrato
escolar al colaborar en este esfuerzo profesionales venezolanos y argentinos del
periodismo, la literatura, antropología, psicología clínica y la psiquiatría. Pero
también, a pesar de constituir un primitivo aplicable a muchos campos, refleja
un abordaje muy sesgado hacia una disciplina.
Por otra parte, desde
Argentina, asumiendo una perspectiva psicoanalítica, centrada en rasgos de personalidad del docente, Cukier (2000) propuso el
término Didactogenia, para englobar
el maltrato del docente y apuntar a su origen. Este término ha
tenido aceptación en la literatura (Sava, 2002). Su aparente ventaja,
además de la brevedad es su precisión etimológica.
Pero al igual que el
término iatrogenia solo apunta al origen y no implica daño, aunque la
connotación es tácitamente negativa. Lo contrario sucede con el término estrategias cuyo sentido apunta al
efecto positivo, cuando puede haber estrategias adecuadas e inadecuadas. El
termino actividades matemagénicas
acuñado por Rothkopf (1970) para referirse a las actividades que dan nacimiento
al aprendizaje, tienen la misma propiedad y el autor previene que puede haber
actividades que lo fomenten o que tengan efecto negativo, aunque el sentido generalizado
haya sido favorecer el aprendizaje.
Un término más preciso sería didactopatía, de patos (πάθος) enfermedad
o morboso y Didaktikós
(διδακπικóς) enseñanza (didactopático,
como adjetivo), para referirse a las acciones docentes que interfieren el aprendizaje del estudiante generando
dificultades derivadas de acciones del docente o de malas condiciones de la
puesta en práctica del proceso de enseñanza. Consultada la Academia Española de
la Lengua sobre lo apropiado de esta propuesta, un atento especialista de
“Español al Día” (Noviembre, 23 de 2007) respondió aclarando: ...“Así, didactopatía se
podría entender como alteración o dolencia que afecta al proceso de la
enseñanza, como didactopatología vendría ser el conjunto de síntomas
de una enfermedad relacionada con la enseñanza y también el estudio de sus
causas y naturaleza”. Pero alguien, en aras del sentido común y con mucha
razón, podría plantear que el término más adecuado es maltrato al estudiante, por su carácter genérico e inequívoco y
entonces habría que darle la razón. Al fin y al cabo vale la pena recordar lo
de al pan pan y al vino vino.
Las fuentes de Dificultad
Al momento de intentar explicar el
rendimiento del estudiante pareciera haber un péndulo que oscila entre atribuir
el fracaso al estudiante o al sistema educativo. La mayoría apunta al
estudiante, pero también se suele atribuir al docente parte de la responsabilidad
de los fracasos, a consecuencia de acciones obstructivas o didactogénicas. Pero
ni el alumno ni el docente están solos, ni actúan en un vacío. Ambos se desenvuelven
dentro un ambiente social, enmarcado como punto de partida en una institución educativa
o de formación específica, sujeto, por lo tanto, a las influencias
institucionales que se expresan en normas explícitas e implícitas, así como a
manejos del contenido.
Este entorno compuesto por diferentes
anillos de influencia determina un tipo de cultura institucional u organizacional
muy específico, condicionado, en primer lugar, por el tipo de institución de
que se trate. No es lo mismo una escuela secundaria militar que una nacional,
ni un colegio católico. El siguiente anillo lo conforma las características del
entorno socio económico en el cual este inserta la institución que le imprimen
particularidades locales. No resultan instituciones educativas equivalentes aquellas
situadas en estratos socioeconómicos diferentes, como aquellas de un barrio
popular, de una elegante urbanización o entre la capital o las ciudades del
interior. Finalmente, las coyunturas socioeconómicas ejercen presión sobre el
acceso a recursos con los cuales pueden contarse. Valga el ejemplo de la
elaboración de transparencias que en nuestro medio era algo muy sencillo, pero
los costos tendieron a restringir su uso, tan solo para ser prácticamente
suplantadas por presentaciones de computadora elaboradas con el programa Power Point y proyectadas mediante
costosos aparatos de computadora con proyección.
Sobre esta base, desde una falible posición fenomenológica, se han considerado cuatro
factores hipotéticos que condicionan el rendimiento del estudiante, de los
cuales potencialmente pueden surgir obstáculos propios de las prácticas
obstructivas de algunas subculturas docentes (Orantes, 1997). En primer lugar
los factores Individuales, propios de
las aptitudes y sensibilidad de cada estudiante; luego los derivados de las propiedades
de un dominio específico de conocimientos o Contenido;
los Curriculares que sintetizan las
características de una institución educativa específica desde el punto de vista
de sus propósitos y otras características; finalmente lo referente a las Estrategias, tanto de enseñanza como las
de aprendizaje utilizadas por docentes y alumnos.
La propuesta de
estos factores surgió como parte de un estudio exploratorio (Orantes, 1997) dirigido a analizar los
exagerados niveles de exigencia en profesores universitarios de asignaturas
"filtro", generalmente complementarias a la carrera de Computación (Vg.
Estadística, Lógica), a la cual ingresan los estudiantes con el mejor promedio
nacional. Sin embargo, era común el alto porcentaje de aplazados en esas
materias, lo cual preocupaba a las autoridades académicas de ese entonces. La
oportunidad de hacer el estudio permitió expandir el ámbito del primer estudio
sobre las complicaciones que suelen agregar los docentes de matemática de
bachillerato en los enunciados para expresar el planteamiento de problemas de
álgebra (Orantes & Reverand, 1995) y que fue denominado ingenuamente
iatrogenia docente o pedagogía de la obstrucción. El mismo formato de
aproximación se empleó para estudiar esas prácticas obstaculizadoras en
estudiantes de Química a nivel de educación superior (Añez, 2000).
Los
factores individuales
Tomando como punto
de referencia los clásicos planteamientos de John Carroll (1963) sobre los
factores que determinan el aprendizaje en situaciones educativas, que mediante
el Análisis Factorial, identificaron cinco componentes que explican el
aprendizaje escolar. De los tres relacionados con el aprendiz, además de las aptitudes
para comprender instrucciones y la aptitud general, incluía la perseverancia. De
tal manera que pueden considerarse cinco factores hipotéticamente atribuidos al
individuo para dar cuenta de su rendimiento: las aptitudes, los aspectos afectivos,
la perseverancia, los intereses y creencias sobre su propio
proceso de aprendizaje y los factores socioculturales
derivados de su entorno personal. Los aspectos afectivos funcionan como
mediadores de las influencias del trato de los docentes y de las
características del entorno.
Los
factores curriculares
Se consideran cuatro
tipos de factores para una institución, originalmente pensados para Educación
Superior, pero aplicables a todos estratos educativos: los niveles de exigencia planteados en un momento dado, las características de la cultura de la institución, la gerencia o manejo de los recursos humanos disponibles y
finalmente las características del mercado
de trabajo en un momento dado.
Los factores del contenido
Se
refieren a las propiedades particulares de una asignatura específica. Esto
puede verse en términos de los siguientes aspectos. En primer lugar el dominio al que se refiera (Vg.
Matemática, historia, biología). Esto está asociado a otros dos aspectos muy
relacionados, por una parte el grado de consenso
en relación a esa materia. Así pueden distinguirse disciplinas consensuales,
como por ejemplo la química, en torno a la cual se comparte una terminología
estable y general aceptada por todos. El otro aspecto relacionado es el grado
de coherencia o de encaje lógico
entre sus diferentes facetas. En las disciplinas no consensuales como la
educción o la psicología, por una parte no hay acuerdos totales sobre sus
facetas, por ser no consensuales y guardan además poca coherencia entre sus
categorías. Finalmente, hay que considerar las características estructurales subyacentes
al contendido. Así por ejemplo, hay algunas materias como la literatura o la Historia,
en las cuales no existen estructuras condicionales subyacentes. No se aplica el
depende, como en otras materias como la biología e incluso como la lengua, en
este caso el castellano. Las asignaturas con contenidos condicionales ofrecen
una mayor dificultad intrínseca propia de la materia. Así mismo, cuando se
trata de aplicaciones (Conocimientos Procedimentales) las demandas son mayores
que cuando solo se trata de conocimientos enunciables (Conocimientos
Declarativos).
Las estrategias como factor
Constituyen el
punto de contacto entre las acciones de los docentes y las del aprendiz. Constituyen
los “transductores” dentro de un complejo espacio de interacción pedagógica. Por
estrategias se entiende aquí los lineamientos que guían las acciones, tanto de
los docentes como de los estudiantes. En esta compleja madeja se combinan las
acciones del docente para cumplir con su tarea de docente, matizadas por sus
rasgos de personalidad, a los cuales son filtrados por la manera como el
estudiante percibe el trato recibido. Dentro del apartado estrategias pueden considerarse
tres aspectos. De nuevo, tomando en cuenta la propuesta de Carroll (1963) se
considera la Oportunidad, en este
caso el tiempo disponible para realizar las actividades docentes. Suele suceder
que a veces no hay tiempo suficiente para cubrir la presentación de la
información o para practicar la aplicación de los nuevos conocimientos.
En cuanto a las Estrategias de Enseñanza propiamente,
pueden resumirse en seis grandes categorías de dimensiones ineludibles para
canalizar toda acción docente. (Orantes, 2003). Estas dimensiones son: las de Presentación o Secuencias relacionadas
con control del alumno o el docente de las posibilidades de determinar las secuencias
para presentar el contenido; la Representación
o transformaciones del contenido, generalmente a través de metáforas; las de Activación o control, relativa a los
mecanismos para el manejo y estimulación de la participación del estudiante.
Aquí caben las actividades matemagénicas (Rothkopf, 1970); Diseño o preparativos, Organización
y estratificación de los estudiantes y finalmente las Psicosociales referentes a la dinámica de la compleja interacción personal docente-estudiante. Pueden recordarse mediante el término PRADOS.
En relación a las Estrategias de Aprendizaje, Dansereau
(1978), propuso dos tipos básicos de estrategias: las Primarias o cognitivas, relativas a la relación directa del alumno
con el contenido y las Secundarias o
de apoyo, las cuales incluyen la planificación y verificación de los propios
progresos. Estas pueden expandirse (Orantes, 2003), agregando otras tres: las Motivacionales que engloban las metas y
la autoestima; las de Ayuda o
cooperación y finalmente, las de Búsqueda,
las cuales se han repotenciado con los recursos que ofrece Internet, en
particular los sorprendentes buscadores. Lo interesante de las estrategias de
aprendizaje es que, al igual que las de enseñanza, están matizadas por factores
de personalidad, lo cual explica como algunos estudiantes no son perturbados
por las acciones negativas del docente, mientras que otros son muy sensibles.
Como se ha
señalado, las estrategias son el espacio que maneja la interacción entre el
docente y el alumno, por lo cual es a través de estas que se expresan las
acciones obstructivas. Es la conjunción por una parte de las acciones que pueden
llegar a perturbar al alumno en función de la manera como se maneje el docente dentro
de las dimensiones de las estrategias. La expresión más evidente es a través
del trato, representadas por las estrategias Psicosociales, las más complejas e inescrutables de todas. Pero
también se expresan en la presentación confusa de la información (Representación) o niveles exagerados de
exigencias (Diseño), o en impedir la
participación del estudiante o no contestar sus preguntas (Activación y control). Todas estos tipos de acciones están
envueltas por el manto de las relaciones interpersonales (Psicosociales), pues las acciones del docente y su trato al
estudiante pueden ser tener efecto positivo o negativo, si se actua de mala manera;
en este último caso, es una de las expresiones más evidentes de obstrucciones
al aprendizaje del alumno que puede llegar al maltrato personal.
Un modelo del maltrato al estudiante
La
psicóloga rumana Florin Sava (2001) ha estudiado el efecto en la satisfacción y
rendimiento de los estudiantes de la mala comunicación con el docente y el
consiguiente maltrato. Desarrolló y sometió a prueba un modelo utilizando
análisis de ruta (path analysis) para abordar el maltrato al estudiante. Se
aplicó un cuestionario a más de 946 estudiantes de secundaria y a sus 109
docentes. Su modelo considera la interacción entre el clima escolar y el tipo
de ideología sobre el control. Lo primero se refiere a los componentes
generales del funcionamiento institucional, como el estilo gerencial del
director, la ideología docente expresada en el tipo de supervisión, democrática
o autocrática; esta última asociada a una baja moral y desencadenante potencial
del desgaste y baja autoestima del propio docente. Esto a su vez, induce
actitudes conflictivas que se manifiestan finalmente en la satisfacción del
estudiante y el rendimiento escolar, lo cual en su grado extremo puede provocar
trastornos de tipo psicosomático. Los
resultados del estudio señalaron una alta incidencia de quejas
psicológicas y somáticas de aquellos estudiantes cuyos docentes eran percibidos
como los más hostiles en sus actitudes hacia ellos. El trabajo de Sava es además,
una excelente síntesis bibliografiíta del tema del maltrato al estudiante.
Obstruyendo el aprendizaje
Aquellos comportamientos que interfieren
con la enseñanza y por lo tanto con el aprendizaje han sido denominados mala práctica docente (teacher
malpractice) o mala conducta
docente (teacher misbehavior). El trabajo de Patricia
Kearney y su equipo (1991) es considerado, por el grupo de McCroskey (Banfield
et al, 2006), como el primer trabajo en esta área y la creadora de ese constructo
(teacher misbehavior). Esto no es
completamente cierto pues hay trabajos en el área de la enseñanza médica que
datan de 1986 (Bourgeois et al., 1993), aunque en el área de la medicina se ha
utilizado la denominación de abuso al
estudiante (student abuse), pero la descripción de ambas entidades
conceptuales son equivalentes.
McCroskey, un prolífico
autor, con un equipo de colaboradores
se ha dedicado a estudiar el impacto en los alumnos de las facetas de la compleja
madeja de la retórica de la enseñanza, tales como relación afectiva,
credibilidad, interpretación de las acciones del docente. Han estudiado diferentes
aspectos relacionados con el abuso al estudiante desde la perspectiva de la
comunicacion en el proceso de enseñanza. Ha enfocado diferentes aspectos de los
factores presentes en el entorno de la comunicación docente-alumnos, tales como
el grado de distanciamiento del docente, su comunicación negativa espontánea y
el mal comportamiento
docente, considerado
como mala conducta docente no intencional aquella producto de las malas
técnicas y estrategias de enseñanza (Thweatt, & McCroskey, 1996);
la relación afectiva y la interpretación de las acciones del docente por parte
de su audiencia (Teven, & McCroskey, 1997), la relación entre el distanciamiento
del docente y
su mal comportamiento en su
credibilidad (Thweatt, & McCroskey, 1996).
Un término más fuerte en la literatura
(Savin, 2201) es el de maltrato docente (teacher maltreatment), referido al maltrato psicológico de los
docentes en el ambiente escolar. Comprende “cualquier acto de omisión o
comisión juzgados por expertos profesionales como psicológicamente dañino” (pg.
1008). Un ejemplo es usar el miedo o la intimidación para mantener la
disciplina.
El caso de la educación médica
Un
tema sorprendente son las muestras de una subcultura del maltrato durante la
formación del estudiante de medicina de pregrado y postgrado. Se ofrece una
visión panorámica de la literatura localizada en una breve búsqueda. Entre ellos
están Bourgeois et al. (1993)
quienes compararon las percepciones y experiencias sobre abuso en estudiantes
de primer y cuarto año de al estudiante de medicina mediante un cuestionario.
Las muestras de maltrato incluyen los
recuerdos desagradables de la formación médica (Holly 1998); unido a lo
extenuante de la formación tiene el agravante de un trato denigrante e incluso
humillante de sus superiores. Kassebaum & Cutler (1998) describen las formas más comunes de abuso
al estudiante
obtenidas con un cuestionario aplicado a nivel nacional incluyendo
el menosprecio y humillaciones que parecen formar parte de una subcultura o
“legado transgeneralcional” trasmitido de docentes a estudiantes
como torpes esfuerzos basados en la creencia de que estos rigores garantizan el
aprendizaje. Un resultado semejante se encontró con estudiantes mexicanos
de medicina (Iglesias Benavides, 2005). Wiebe
(2007), señala lo improductivo de agregar a lo extenuante de la formación médica
el trato denigrante e incluso humillante de sus superiores.
Ogden et. al. (2005), encontraron
coincidencias entre residentes, estudiantes de medicina y de enfermería sobre
el maltrato recibido durante la formación. Kearney et al. (1991), al definir la
mala conducta como aquella que interfiere el aprendizaje, incluyen actividades que
van desde una inadecuada capacitación docente (Vg. clases tediosas) a acciones
agresivas que comprenden el sarcasmo o las evaluaciones injustas de sus
alumnos. Sava (2201), señala la jerarquía de Van Morrow[4] de los tipos más comunes de mala
conducta docente reportados que van desde las críticas negativas, al avergonzar
y la humillación.
Un gradiente de obstrucción
Considerando
que las manifestaciones de
obstrucción al aprendizaje se expresan en una amplia variedad de manifestaciones,
se puede intentar agruparlas
desde una perspectiva analítica y fenomenológica. Los diferentes tipos de obstrucciones,
abarcan un rango cuyos extremos lo ocupan la docencia deficiente, pasando por tareas
complicadas con demandas de tarea adicionales, preguntas de evaluación con
trampas, a evaluaciones escolares muy estrictas y pasan al trato inadecuado del
docente, finalmente, las diferentes formas de agresión y maltrato verbal que
suele denominarse maltrato del docente.
En la tabla 1 se ilustra
este gradiente de cinco agrupamientos, cuya secuencia implica un escalada que
puede visualizarse como peldaños que dan van dando cuenta de incrementos cualitativos
de las formas de obstrucción al aprendizaje.
El
primer escalón de ese gradiente abarca diferentes tipos de simple impericia docente. Esto se expresa en exposiciones
orales monótonas en clase o
materiales de apoyo de mala calidad, materiales mal
redactados difíciles de comprender
y, en general, docencia o materiales de enseñanza inadecuados, lo cual refleja
un mal ejercicio de lo básico de la docencia, reflejando desinterés o una mala
capacitación pedagógica. El segundo escalón corresponde a la descortesía docente cuyo rango abarca
violaciones a la etiqueta de la relación con el alumno, indiferencia o descuido en las tareas
docentes, entrega tardía de evaluaciones y ejercicios o apoyo
inadecuado, insuficiente y la simple indolencia como el entregar tarde los
resultados de las evaluaciones y los ejercicios o simplemente no atender a los estudiantes. El
tercer escalón lo ocupa la evaluación
sesgada la cual incluye las trampas o “cebos” deliberados en los exámenes
para confundir a los incautos, dificultades añadidas a las tareas mediante
enunciados oscuros y un nivel de exigencias exagerado que no corresponda al
nivel de un curso. El cuarto nivel alcanza la intimidación mediante diferentes tipos de amenazas y sanciones como
el rebajar notas. El último escalón corresponde a diversas formas de maltrato directo, es lo que Aray (1980)
ha denominado “sadismo en el aula” (Aray, 1980). Esta
secuencia de obstáculos abarca desde la impericia docente al maltrato
al estudiante.
Como
los actos de los docentes están mediados por el grado de sensibilidad de los
sujetos, se ha agregado el adjetivo percibido. Esto último, es una invitación a
someter a prueba diferentes aspectos de esta propuesta. Es necesario construir
una escala basada en ítems a partir de ejemplos reales con diferentes tipos de
estudiantes. Debe explorarse la ordenación por rangos o determinación del orden
de intensidad de las diferentes
subcategorías propuestas. La secuencia es en sí un problema que requiere de
aproximaciones sucesivas. Como este gradiente puede ser percibido en diferente
orden por diferentes sujetos, conviene considerarlas como categorías nominales
cuyo orden puede variar. Finalmente, determinar
si estas cinco categorías son suficientes o deben agregarse otras.
El
desglosamiento que se muestra en estas categorías debe considerarse más como ejemplos
del tipo de manifestaciones que caben en cada una de ellas que como expresión de
los escalones de este gradiente.
|
Impericia docente (Textos
o Exposición) |
Descortesía Docente |
Evaluación
sesgada |
Intimidación |
Maltrato |
|||||||
|
Aburrido o Monótono |
Explicaciones confusas |
Carencias (Ejemplos,
imágenes) |
·Faltas etiqueta · Apoyo
inadecuado · Apoyo
Insuficiente ·
Indolencia |
Preguntas con trampas |
Preguntas oscuras en
exámenes |
Nivel Exigencias Exagerado |
Rebajar notas |
Amenazar |
Incomodar |
Avergonzar o humillar |
Insultar |
Tabla 1 Gradiente de cinco tipos de obstrucción
percibida con posibles expresiones particulares
En
relación al segundo escalón, el trabajo sobre dificultades en los ejercicios de
matemática elemental (Reverand & Orantes, 1993), o de Química en Educación
Superior (Añez, 2000), y un nivel exagerado de evaluación, como en el caso de
la enseñanza de computación (Orantes, 1997). En este
último estudio se pudo detectar a los docentes que se caracterizaban por asignar
notas bajas a pesar de que eran rotados de asignatura, en un esfuerzo de la
Dirección de la Escuela por contrarrestar el bajo promedio de calificaciones y
el alto número de aplazados en algunas materias consideradas “filtro”.
El castigo corporal en la Escuela
Un
tema subyacente al maltrato al estudiante es el castigo corporal en la escuela.
La letra con sangre nos previene un antiguo refrán. Aprovechando las
facilidades de búsqueda que ofrece Internet se intenta sintetizar este complejo
y polémico tema con reminiscencias de otras épocas. Basta preguntar al respecto
a una persona de cierta edad y es muy probable que evoque los castigos sufridos
en la escuela durante su niñez. Durante mucho tiempo se supuso que es un
recurso extremo para que los maestros controlen a los alumnos tremendos. Esta
práctica, aceptada por quien da y quien recibe, se supone que funciona como
disuasivo de comportamientos anti sociales. “El castigo corporal como la guerra
nunca son buenos, pero a veces son necesarios e inevitables” dicen algunos.
Correa para las chicas, palo para los varones y cachetadas, muy de vez en
cuando, pareciera ser la norma implícita. Otras sanciones como restringir
privilegios o diferentes formas de detención son más vejatorias que unos
cuantos palmetazos, como veremos más adelante.
El castigo corporal, en
particular en la educación privada religiosa pareciera ser parte de nuestra
herencia cultural. En Europa, especialmente en Inglaterra, se
considera que esta práctica ha sido sometida a prueba por los siglos de los siglos y es parte de
la formación del carácter. Para algunos incluso pertenece a la tradición
judeo-cristiana[5]. En 1982 la Corte Europea de los Derechos Humanos (CEDH) abolió esta práctica,[6] lo cual generó una
polémica que la prensa recogía hasta finales de los noventa. El
Suplemento Educativo del Times de Londres de enero de 1986 informaba
sobre la abolición del uso de la caña (cane) o palmeta, eufemismo de castigo
corporal, en las escuelas oficiales de Australia, luego de una década de controversia; pero sin incluir a las escuelas privadas[7].
En Inglaterra el castigo
corporal fue abolido en 1986, acatando la decisión de la CEDH. Pero,
de nuevo el Times,
reportaba que la agrupación Instituto de Educadores Católicos, solicitada en 1996 a esa Corte
restablecer esa forma de castigo escolar, aduciendo que es “el sistema de
castigo corporal es justo, jurídico y regulado apropiadamente siempre que esté
abierto a la inspección regular y se administre dentro de una relación
semejante a la del padre amoroso y afectuoso que a veces necesita controlar
físicamente a un niño voluntarioso". Argumentaban con el ejemplo de un
liceo del norte de Inglaterra el cual, bajo un régimen disciplinario muy
estricto, había logrado un excelente rendimiento académico con un ochenta por
ciento de los estudiantes obteniendo certificados para el ingreso a educación
superior.
Como
es natural es un tema también ha estado presente en la literatura. James Joyce
en El Encuentro uno de sus relatos de
Dubliners, uno de los personajes rememora
sus días escolares “Cuando un muchacho salía travieso y malo no había nada que le
hiciera tanto bien como una buena paliza[8].
Un manotazo o un tirón de orejas no bastaba: lo que estaba pidiendo era una
buena paliza en caliente.”
Oski (Oscar Conti),
legendario dibujante argentino en su Vera
Historia de Indias escogió los azotes escolares “preventivos” para toda la
clase para ilustrar el ambiente escolar de los días de la colonia tomando un
párrafo de las Memorias de la
cronista argentina Mariquita Sánchez (Conti, 1975).
Asimismo en un relato tomado
del Archivo de Indias de un interrogatorio en Guatemala al Cura de Panajachel
en 1771:” …un Maestro de
Escuela que todos los días enseña la Doctrina Christiana a todos los Niños y
niñas desde los cinco años hasta que se casan, a la qual enseñanza asisto Yo
perzonalmente en esta cabezera y los coadjutores los días que se hallan en los
Pueblos de vicita A esta enseñanza asisten todos los niños y el que falta es
castigado por los fiscales con tres o seis azotes” [9]. (Se respeta la ortografía original).
En el museo pedagógico José Pedro Varela
de Montevideo[10] se guardan muestras no
solo de los premios que se otorgaban sino también figuras, elaboradas por el
museo, ilustrando la gama de castigos utilizados para quienes infringían normas
o no cumplían con las tareas como el arrodillado sobre maíz, el buche de agua,
o palizas como dedo en tierra, y la palmeta directamente sobre la colita (La
ropa no tiene la culpa). Para las chicas la lengua de trapo para las
parlanchinas y carteles con el rótulo “desaseada”.
Vale la pena mencionar algo
poco conocido sobre el Método de Enseñanza Mutua desarrollado en 1797 por
Joseph Lancaster (1821) basado en minuciosos procedimientos para adquirir las
nociones básicas de la escuela elemental, con la característica de que los
alumnos más aptos ayudaban a los menos hábiles. Suprimió el castigo físico
tradicional de la vara, pero introdujo una variedad de castigos. Su libro
contiene una sección sobre “instrumentos y modalidades de castigo”
correspondientes a diferentes tipos de faltas y la reincidencia,
paradójicamente más humillantes como el yugo, atando en la nuca un madero para
pares chicos desobedientes, cartelones que debían portar divulgando su falta y
en sus extremos enrollar al castigado en una alfombra y dejarlo por largas
horas incluso por la noche o emplear una jaula para meter a los rebeldes y
mantenernos en lo alto.
Conviene comentar que cuando se
abordó el estudio de sutiles factores de los enunciados de problemas de
matemática que afectan la comprensión y por ende el rendimiento de los
estudiantes, no se tomaba en cuenta lo duro que realmente los docentes le
podemos hacer la vida al pobre estudiante. Se pasaba entonces por alto otras
formas más evidentes y perjudiciales de obstrucción al aprendizaje. Este intento
por sistematizar algunos aspectos encubiertos de ese complejo ámbito de la
dinámica de la enseñanza, muestra esa cara opuesta. Ojala este trabajo no sea
considerado con los criterios del primer escalón del gradiente propuesto para abordar
el maltrato al estudiante o Didatopatía.
Finalmente,
frente a este inevitable dilema de la enseñanza ¿dependerá acaso de nosotros los docentes que enseñar sea un acto
de amor o un acto de agresión? Tomar conciencia de esta disyuntiva puede ser un
punto de partida.
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maltrato-qd.doc/
19-02-08
[1]
“Los maestros disponen
contingencias especiales que facilitan el aprendizaje, acelerando así la
aparición de comportamientos que de otra manera adquirirían muy lentamente o
garantizando la aparición de aquellos que, de otra manera, nunca adquirirían
por su propia cuenta”.
[2] Se inició con un Correo-E enviado
a una lista venezolana de
psicología, a finales de septiembre (2007), por Azucena Sevilla, Milagros Alfaro y Sugey
Lacayo, pidiendo información sobre un
trabajo presentado en México (Orantes, 1997).
[3]
El trabajo preliminar se presentó
en 1993 en el XXIV Congreso Interamericano de Psicología en Santiago de Chile y
luego durante ese año otros avances en eventos nacionales, utilizando ambos
términos.
[4] Van Morrow, L. (1991). Teachers’ descriptions of experiences with
their own teachers that made a significant impact on their lives. Education,
112 (1), 96-103. (Citado
por Sava).
[5] http://www.telegraph.co.uk/htmlContent.jhtml?html=/archive/1996/09/20/ncane20.html
(Recuperado el 4 diciembre, 2007).
[6] http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/433542.stm (Recuperado 4 diciembre, 2007)
[7] Times
Educational Supplement,
[8]
http://www.literatura.us/idiomas/jj_cuentro.html
(Recuperado 4 diciembre,
2007).
[9] Recuperado de
http://afehc-historia-centroamericana.org/index.php?action=fi_aff&id=1752
(4 diciembre, 2007).
[10] http://www.crnti.edu.uy/museo/sala1.htm (Recuperado 5 diciembre, 2007)