Inglés, Adolescencia y Escuela
Secundaria
Graciela Baum
Resumen
Este artículo
promueve la co-construcción de una mirada reflexiva y crítica del docente sobre
sus propias prácticas en contextos concretos de actuación, y sobre los
supuestos subyacentes que las informan. Un práctico reflexivo capaz de
reconceptualizar, resignificar y reconstruir dialécticamente sus saberes
pedagógicos y disciplinares en referencia al alumno adolescente; de
redimensionar situacionalmente su desarrollo cognitivo, sus sistemas afectivos,
su inserción en el escenario socio-histórico del posmodernismo, y de
desneutralizar la naturaleza de sus contactos –curriculares y extra-escolares-
con el Inglés. Estos contactos – producto de materiales, medios, soportes y
lenguajes diversos-deben ser sometidos a análisis críticos en un docente
involucrado en el diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de
acciones adecuadas para la enseñanza de contenidos específicos. Un docente
capaz de elaborar líneas de intervención pertinentes, y de objetivar la
práctica y convertirla en objeto de análisis personales y comunicables a
otros.
“En
ningún otro estadio del ciclo vital la promesa de encontrarse a sí mismo y
la amenaza de perderse a sí mismo se
hallan tan íntimamente aliadas.” (Erikson,1968)
En el marco
epistemológico, psicológico, y educacional del Constructivismo la adolescencia
no comporta una etapa transicional entre la niñez y la adultez, y trasciende la
definición de un rol ocupacional. Dado que tiene entidad –identidad genotípica,
fenotípica, y socio-cultural- propia, debe abordarse en este sentido. Las
problemáticas de la adherencia acrítica e irreflexiva de los docentes a
productos editoriales, y la instrumentalización del idioma Inglés con fines
utilitarios, manifiestan instancias de cristalización en la cultura escolar de
reduccionismos heterónomos. Estos se ubican dicotómicamente frente al objetivo
troncal de la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera en términos de
educación para la vida, para la libertad. Libertad que en el adolescente es
evolutiva respecto de sus estructuras cognitivas –pasaje de la lógica
operatoria concreta a la operatoria formal-; de sus sistemas afectivos –pasaje
de los afectos hedonísticos y relativistas a los normativos e ideológicos; de
sus procesos de socialización –pasaje de una moral preconvencional a una
convencional. Todo lo dicho implica la capacidad creciente de pensamiento
estratégico, racional, autodeterminado y crítico. Es esta ética de la libertad
intelectual –base de todas las libertades- la que debe construirse en el aula
de Inglés gestionando procesos y espacios significativos, generativos y
emancipatorios.
Partimos de
una definición genérica de la enseñanza basada en una relación triádica donde la enseñanza es una actividad humana
cuya finalidad es influir sobre el aprendizaje de algo en alguien. Estos rasgos
de identidad la definen como un tipo de actividad cuya pretensión de influencia
sobre otro le infunde carácter moral. Esto, en
un marco social mayor, la convierte en una práctica social ideada y
regulada en función de fines y valores colectivos.
En este
contexto, toda propuesta didáctica deberá definir oportunamente los elementos constitutivos de la tríada
pedagógica en función de la plataforma teórico- metodológica en que se inscribe y el contexto socio-cultural
e histórico en que se inserta.
El caso
particular que nos ocupa presupone –a los fines formales- un recorte del fenómeno educativo, en tanto aborda la
enseñanza y aprendizaje del Inglés en la escuela secundaria; y un recorte
evolutivo, en tanto se focaliza en la adolescencia. Esto sin perder de vista el contínuo
educativo y evolutivo naturalmente implicados Tomamos en una instancia preliminar
el recorte evolutivo planteado para definirlo brevemente según la óptica de
tres autores: Erikson, Aberastury, y Obiols, cuyas perspectivas permiten configurar un primer
acercamiento cualitativo a este grupo etario
En su visión la adolescencia es una crisis normativa, esto es, una fase
normal con mayor cantidad de conflictos, con una fluctuación aparente de la
fuerza del yo, y un elevado potencial de crecimiento. En su búsqueda de un
nuevo sentido de continuidad y mismidad –identidad- que ahora debe incluir la
madurez sexual, el adolescente busca instalar ídolos e ideales perdurables como
guardianes de una identidad final; busca hombres e ideas en los que pueda tener
fé. El extrañamiento de este estadio es la confusión de identidad: aturdido por
la incapacidad para asumir un rol, el adolescente se evade de distintas
maneras. Ante la crisis, para poder mantenerse juntos se sobreidentifican y
cohesionan mediante una fidelidad a veces ciega, hasta el punto en que parecen
perder por completo su individualidad. Según este autor, es mediante su
ideología como los sistemas sociales penetran en la próxima generación y
encuentran en la adolescencia un regenerador vital –con su lealtad y energía
revolucionaria- en el proceso de la evolución social: “ya no son sólo los
viejos los que enseñan a los jóvenes el significado de la vida; son los jóvenes
quienes, con sus respuestas y acciones, dicen a los viejos si la vida tal como
está representada por ellos tiene alguna promesa vital, y son los jóvenes los
que llevan con ellos el poder para confirmar a aquellos que los confirman, para
renovar y regenerar, para repudiar lo que está corrompido, para reformar y
rebelarse”. “En la adolescencia la historia de vida hace una intersección con
la historia.”( Erikson, 1968)
El adolescente de
Aberastury
Para
Aberastury, el adolescente debe superar tres duelos para convertirse en adulto.
El duelo por el cuerpo infantil que
sufre cambios rápidos e importantes a veces percibidos como ajenos y que lo
ubican en un rol de observador más que de actor. El duelo por el rol y la
identidad infantiles, que le obliga a renunciar a la dependencia y a aceptar
responsabilidades. Esta identidad debe reemplazarse por una identidad adulta,
lo que genera angustia por la falta de una identidad clara entre una y otra.
Finalmente, el duelo por los padres de la infancia, que significa
renunciar a su protección, a sus figuras
idealizadas, a aceptar sus debilidades y
envejecimiento.
El adolescente posmoderno
La posmodernidad –sostiene
Obiols- propone a la adolescencia como modelo social y a partir de eso se “adolescentiza” la
sociedad misma. Aparece socialmente un modelo adolescente –a través de los
medios masivos y la publicidad- que supone que hay que llegar a la adolescencia
para instalarse en ella; configura una estética en la cual es bello lo muy
joven y hay que hacerlo perdurar.
En la
actualidad posmoderna aparece un modelo social general del hedonista permanente
en un adolescente menos conflictuado, provocador y angustiado, lo cual refleja
un cambio fundamental en el modo de ser adolescente. Según Dolto “los jóvenes
se han colectivizado, sienten colectivamente”. Esta pérdida de la
individualidad es la que retoma Jameson al hablar -respecto de la sociedad
posmoderna en general- de pastiche. El concepto de pastiche, de plagio, llevado
al ámbito de la adolescencia -entendida como definitoria en la concreción de la
identidad- la vacía de trascendencia al tornarla imitación directa, sin elaboración
ni estilo propios. Dolto también se refiere a la pérdida de la brecha
generacional, a una hostilidad y rebeldía que abandona los lazos familiares,
reemplazando al amor y al odio por indiferencia e incomunicación, y
neutralizando las relaciones.
Obiols, respecto de los duelos de la adolescencia, sostiene que es
difícil hablar de un duelo por el cuerpo
perdido cuando el cuerpo
adolescente se ha idealizado socialmente como modelo de perfección. El duelo
por los padres de la infancia se obstaculiza de igual modo cuando estos padres
“adolescentizados” desdibujan el modelo de adulto transformándose en pares. En
cuanto al duelo por el rol y la identidad infantiles, si la sociedad no
mantiene los valores del ideal del yo y en cambio idealiza llos valores del yo
ideal, entonces no se abandonan los valores primitivos de la infancia y con
esto ningún rol de esta etapa. En cuanto a la identidad infantil, al llegar a
la adolescencia el pastiche posmoderno suplanta la revolución por el plagio.
Según Dolto, “(...) Si ya no hay niños, tampoco hay adultos.” Los adolescentes
se ven obligados a ser padres de sí
mismos pero carecen de reglas de autopaternalización.
Planteada la complejidad inherente a este
estadio evolutivo, intentamos abordar el modo en que ingresa al entramado
también complejo y multideterminado del fenómeno educativo en general y del
recorte predefinido en particular en el momento socio-histórico actual.
Si adherimos a un paradigma educativo
comprometido con la formación de sujetos intelectual e ideológicamente
autónomos y críticos, la enseñanza y el aprendizaje del Inglés no puede sino
reflejar estos principios. Decimos en principio que todo reduccionismo
aplicacionista de la lengua extranjera proviene de y deviene en una mirada
puerilizante, devaluada y banal de la sociedad sobre la educación.
La instrumentalización institucionalizada de
la lengua extranjera en la educación secundaria aparece como una profecía
autocumplida. El argumento recurrente de la necesidad de aprender Inglés
“porque sirve para el futuro”, “porque es funcional a la era de las
tecnologías”, “porque la bibliografía actualizada está en Inglés”, “por si
algún día te tenés que ir del país”, etc., acaba por deshumanizar y desvirtuar
la potencia constructiva y creativa del aprendizaje de la lengua extranjera y
su cultura. Es desde la creencia del docente en el valor del conocimiento
procedimental –como conocimiento dinámico, en constante reconstrucción, que le
permite al alumno “hacer algo” con su conocimiento declarativo-que el aula de
Inglés puede y debe impulsar experiencias
socio-morales. Experiencias que –atento a la formación de una ciudadanía
responsable, comprometida con la superación de conflictos sociales- recuperen
instancias de problemáticas sociales vigentes que operen como ejes
transversales. Estas instancias deben plasmarse en propuestas pedagógicas -no
efemerizantes sino sistemáticas- que
permitan interpretaciones de la realidad percibidas con algún grado de
injusticia y operativicen acciones para modificarla. Es en este espíritu
reflexivo y crítico que resulta imprescindible enseñar y explicitar las
estrategias cognitivas y metacognitivas de modo que el alumno adolescente se
vuelva progresivamente más autónomo en sus desempeños y a la hora de abordar
diversas instancias comunicativas –autoregulando la inversión cognitiva según
la demanda de los contextos y problemas.
Las propuestas de enseñanza en este sentido
involucran un enfoque sistémico- del tipo “whole-language” (lengua como
totalidad) donde la lengua no pierde su organicidad como sistema, ni su
identidad como producto histórico y social, ni su escencia mediacional, ni su
naturaleza constructiva en tanto relato codificado de conceptualizaciones,
metáforas e imaginería humanas. Esta perspectiva holística deviene en auténtica
relevancia para el alumno ya que la lengua emana su carácter de contínua
construcción dialéctica, de legítimo instrumento relacional entre culturas, de
medio de expresión y comunicación de los pueblos. Así, la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua extranjera trasciende la ilusión declarativa del
comando de un sistema lexicalizado y se torna escencialmente conocimiento procedimental,
dada su transferibilidad transcontextual y, por ende, su impacto cognitivo y
metacognitivo en el alumno.
Convenimos en que la posmodernidad aparece
como un momento socio-histórico conflictivo –individual y socialmente-,
hipermediado, multideterminado, altamente provisional, y regido por leyes de
mercado, en el que el sujeto/alumno adolescente inicia su búsqueda de
identidad. Si para ello genera idealizaciones desde una subjetividad sesgada
por pulsiones y percepciones fragmentadas de la realidad, y establece vínculos
interpsicológicos de sobreidentificación, como formadores morales los
educadores deben hacer una lectura cabal de las realidades que rodean e
impactan en el alumno adolescente y que pueden problematizarse y abordarse
pedagógicamente de modo de orientar su posicionamiento ideológico desde la libertad
y en el marco de las instituciones y cultura escolares.
En este sentido, la adherencia sobresimplista
a productos editoriales con fines didácticos de la lengua extranjera acarrea
dificultades de magnitud. La primera de ellas
es de carácter estrictamente moral en términos del ingreso de una
cultura fuertemente extranjerizante y por ende alienante al aula y al mundo del
sujeto. En esta cultura la visión de la alteridad no suele ser contemplada más
que discursivamente y, en consecuencia, la cultura propia del alumno –como bien
propio y social- aparece desdibujada, trivializada, y estereotipada. Es
entonces que “todos” los adolescentes “viajan por Europa”, “realizan
experiencias de intercambio estudiantil”, “comparten ídolos musicales” –siempre
foráneos, nunca autóctonos; “toman conos de helado”, etc. En definitiva,
comparten ciertas caracterísitcas fenotípicas que neutralizan las diferencias
contextuales, culturales, sociales, y globalizan incluso la adolescencia. En
este recorrido no hay lugar para problemáticas locales que conduzcan a la
revisión, indagación, autointerrogación, problematización de los modelos
situacionales construídos por el alumno adolescente. Tampoco hay lugar para el
abordaje serio de problemáticas globales relevantes dada su banalización a
partir de las propuestas de los libros de texto escolares. Cuestiones relativas
a determinados ejes transversales como el respeto por la diversidad, el
sexismo, el etnicismo, el androcentrismo, el lingüicismo, etc. aparecen pero no
se abordan en profundidad sino más bien atraviesan el discurso textual, paratextual,
e hipertextual generando una ilusión de pluralidad y equidad.
Es imprescindible que el docente evalúe pertinentemente sus propuestas
didácticas –los medios que las materializan- su alcance y proyección en el
alumno adolescente en relación con sus necesidades, inquietudes, conflictos y
expectativas intra e interpersonales, promoviendo el trabajo colaborativo como
favorecedor de habilidades sociales, de responsabilidad intra e
interindividual, y de procesos reflexivos compartidos.
Para todo ello es necesario que el docente sea conciente de que lo que se
enseña formal y explícitamente no es lo único que se enseña; debe conocer las
dimensiones del currículum oculto y hacerlas ostensibles; debe conocer las
dimensiones del currículum nulo –el recorte deliberado de conocimientos- ya que
no constituye un “vacío neutral” (Eisner, 1985); debe permitir la existencia de
un currículum crítico, cuyos marcos de referencia deben ser débiles (Bernstein,
1971) y que habilite a los alumnos a cuestionar y negociar aquello que se
perciba como arbitrario o excesivamente homogeneizante en el currículum
expreso.
La clase de Inglés comporta un ámbito vehicular natural para otros
aprendizajes que partiendo de la lengua la trascienden y posibilitan aproximaciones reflexivas y
críticas de la realidad. Para ello el docente debe conocer cabalmente la
potencialidad pedagógica del material o medios didácticos con los que planea involucrar a los alumnos en los
aprendizajes, y agencializarlos para solucionar estratégicamente los problemas
planteados y realizar diversos tipos de producciones. Es necesario que el
docente sea conciente de que las producciones escolares son tipos textuales
particulares dado que surgen de situaciones didácticas, y son producto de
experiencias que derivan del contacto con sistemas de comunicación cultural o
–como lo denominan Bruner y Olson- experiencias de aprendizaje mediado. Dentro
de los artefactos culturales llamados “medios”, los medios o materiales
didácticos son elementos curriculares que “por sus sistemas simbólicos y
estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en
los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el
alumno, y la creación de entornos diferenciados que promueven los
aprendizajes.” (Cabero Almenara, 1999). Según Area Moreira (2005) es necesario
analizar y reflexionar sobre los medios dado que: son uno de los componentes
sustantivos de la enseñanza, son parte integrante de los procesos comunicativos
que se dan en la enseñanza, ofrecen a los alumnos experiencias de aprendizaje
difícilmente alcanzables dada su lejanía en el tiempo o en el espacio, son
potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos, son un vehículo
expresivo para comuicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos; son
soportes que mantienen estable e inalterable la información, y deben ser no
sólo recursos facilitadores de aprendizajes académicos, sino también objeto de
conocimiento para los alumnos.
En este contexto, el docente de Inglés debe comprender que un recurso
determinado –con o sin finalidad didáctica- tiene un sentido distinto según
cuándo, dónde, cómo, con qué otros medios, por qué razón, y con qué finalidad
se lo utilice. Son las prácticas de enseñanza las que dan sentido y valor a los
materiales. Por ello, todo recurso sólo puede definirse e interpretarse en el
marco del proyecto educativo en el que se inscriba. Esto supone siempre una
concepción particular expresada más o menos explícitamente en los materiales
respecto de a quiénes están dirigidos, qué es enseñar, qué es aprender, qué
lugar ocupan los materiales en la enseñanza, cuál es el rol del docente y cuál
el del alumno, entre otras cuestiones. Las producciones escolares develan el
modo en que los materiales se utilizan en las situaciones de enseñanza ya que
la interacción con los medios tiene efectos relevantes en la actuación, el
desarrollo y las capacidades de los sujetos (Pea, 2001; Perkins, 2001).
En este marco, los materiales y tareas que ingresan a la clase de Inglés
en la escuela secundaria deben promover el pensamiento estratégico, autónomo y
crítico, y articularse en propuestas de enseñanza que maximicen la utilización
de la lengua extranjera desde una perspectiva pragmática. Ejemplo de ello es el
procedimiento de discusión de dilemas morales hipotéticos y reales–derivados de
las teorías de Kohlberg y Blatt- que estimulan el establecimiento de los
mínimos de justicia expresados según los principios de la ética del discurso.
La vida diaria –escolar y extraescolar- del adolescente plantea situaciones
moralmente conflictivas entre alternativas de valores deseables, por lo cual el
aprendizaje de la lengua no sólo se registra cognitivamente a nivel del
desarrollo de la interlengua del alumno, sino que –puesta al servicio de
situaciones comunicativas mediadas de verdadero impacto relacional y
actitudinal- promueve aprendizajes significativos, memorables y transferibles.
Dentro de los artefactos culturales de mayor polivalencia en la
actualidad, los medios masivos de comunicación en general y los tecnológicos en
particular ocupan un lugar de relevancia e impactan fuertemente en la vida del
sujeto/alumno adolescente. Éste-como usuario- es, en alguna medida, sujeto y
objeto de estos medios entre cuyos códigos lingüísitcos prevalentes se
encuentra el Inglés. Así, pueden establecerse relaciones solidarias,
generativas entre la tecnología y la enseñanza de la lengua extranjera. Esto
implica ingresar la tecnología educativa-reconceptualizada como didáctica
tecnológica- al salón de clase reconociendo el impacto de las nuevas
tecnologías en las buenas propuestas de enseñanza y de las estrategias docentes
cuando son mediadas tecnológicamente. Esta postura supone superar análisis
dicotómicos en términos de tecnofobia/tecnofilia para construir una
conceptualización enriquecida. De este modo, el soporte brindado por la
tecnología puede ser pensado como enmarcando una propuesta, limitándola o
expandiéndola según el tratamiento que posibilita y la manera en que es
utilizada por el docente para el desarrollo de las comprensiones.. Dado que las
tecnologías no son neutras –y que al utilizarlas nos utilizan- su carácter de
herramienta y de entorno no puede ser separado de los fines con que se las
utiliza.
Si adherimos a una teoría de la cognición y de las funciones del sujeto
que aprende en términos de un sujeto que aprende porque conoce, esto es, pone
en acto disposiciones mentales, cuestiona intuiciones, y despliega acciones,
entonces la función de las tecnologías dependerá del modo en que el docente de
Inglés las incluya en su propuesta pedagógica. La conciencia de los límites que
presentan, de las formas de operar que imponen, de cuánto se gana y cuál es la
pérdida, son cuestiones que el docente debe afrontar reflexiva y críticamente.
Para concluir, resulta central destacar en magnitud la problemática de la
dispersión: se producen saberes y prácticas relevantes en distintos ámbitos
educacionales pero éstos no entran en relación entre sí y, por ende, muchas
experiencias valiosas permanecen desconocidas o aisladas por la inexistencia de
espacios sistemáticos de intercambio. Aparece como altamente prioritario
privilegiar entre los docentes los procesos comunicativos, los trabajos
colaborativos, la revalorización de los espacios de aprendizaje comunes, y la
construcción del conocimiento compartido (Davini, 1995). Todo ello consolidando
las modalidades de trabajo vinculadas a la producción, apropiación y difusión
de conocimientos que debe caracterizar al mundo de la educación como actividad
teórico-práctica.
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