Tecnología Educativa: algunas reflexiones desde la perspectiva de la innovación y mejora de la educación

Juan Manuel Escudero Muñoz

Departamento de Currículum e Investigación Educativa

Universidad de Murcia

Repensar la tecnología educativa tal y como estáis pretendiendo como grupo, y pretender hacerlo desde lo que pudiera suponer una perspectiva de innovación, cambio, la mejora de la educación, me parece una tarea oportuna en los tiempos que corren. Vuestras líneas más recientes de trabajo como grupo de tecnología educativa, e incluso la coexistencia en el mismo de intereses diversos y seguramente complementarios, me hace pensar que no os halláis en una situación de fácil y confortable navegación por el conjunto de perspectivas, intereses, posibilidades y limitaciones, sentidos, significados y funciones de la tecnología educativa en el sistema educativo, en las políticas de reforma y desarrollo curricular, en el quehacer docente del profesorado, y en los mismos procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Supongo, más bien, que estáis sintiendo en vuestro ámbito particular de preocupación y dedicación profesional algunas de las turbulencias y desafíos, incertidumbres e interrogantes que nos presenta la época en la que estamos viviendo en todos los órdenes de nuestra realidad, particularmente en aquellos relativos a las políticas sociales y culturales en la era de la información y tecnología y, todavía dc modo más particular, en los modos de pensar y abordar las políticas, relaciones y prácticas educativas. Sobreentiendo, asimismo, que en lo que respecta a la tecnología educativa, un ámbito particular de conocimiento y acción educativa hegemónicamente sometido a unos y otros reduccionismos, os encontráis en la tesitura de dotaros de una perspectiva teórica y programática que confiera norte y sentido al difícil equilibrio entre cualquier fórmula de tecnofobia rancia y trasnochada, o cualesquiera otra de tecnofilia crédula y alucinada por las promesas y expectativas sin límites que la cultura tecnológica trata de propagar sutilmente y prometer.

En principio, parecería fuera de toda discusión que la tecnología educativa (conjunto de medios, recursos, materiales, nuevas tecnologías, o no tan nuevas) no puede funcionar independientemente de las posiciones, valores, propósitos, componentes y procesos que constituyen en sentido amplio el currículum y en sentido más concreto su desarrollo, su puesta en práctica en forma de contenidos, relaciones, procesos y resultados de la enseñanza-aprendizaje escolar. Así, sería una determinada construcción y definición del currículum y la enseñanza, como categorías envolventes y moduladoras, la que habría de servir como contexto de operación, sentido y determinación de la presencia de la tecnología educativa en el currículum, en la enseñanza, y por tanto también en los intentos de reformar, cambiar, innovar y mejorar en estos ámbitos. Si de este modo pudiéramos convenir en que la innovación en educación puede entenderse como un determinado posicionamiento crítico y reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir transformándola al servicio de valores debidamente legitimados ideológica, social, cultural, política y educativamente hablando, también podríamos acordar que es esa la plataforma desde la que legitimar, justificar y orientar normativamente la presencia y las contribuciones innovadoras de la tecnología educativa. Lo que estoy sugiriendo quedaría recogido, brevemente, bajo la expresión que reclamaría una perspectiva de inflovación educativa sobre y para la tecnología de la educación. Por esta dirección, dicha perspectiva innovadora debiera ser entendida no tanto como una «mirada externa» sobre la tecnología. Habría de ser, forzosamente, una mirada interna, constitutiva y determinante de la misma tecnología educativa, de sus valores, propósitos, contribuciones y funcionamiento dentro de los sistemas escolares, en los centros educativos, en el currículum, en el quehacer y pensar de alumnos y profesores en las interacciones que suelen tener lugar en ese tipo de relaciones y prácticas que denominamos enseñanza y aprendizaje escolar.

Las cosas, sin embargo, son seguramente mucho más complejas. La tecnología educativa no sólo ha sido construida históricamente como una matriz peculiar dentro del pensamiento y la acción educativa; no solo ha cifrado su estatuto conceptual y operativo como mero señalamiento y descripción neutral e instrumental de un posible objeto (medios, procesos y procedimientos....). Ha sido, y conflictivamente sigue siendo, el estandarte de un modo de pensar y hacer educación, el representante más genuino de una línea de pensamiento y acción educativa particular. Ha habido cierto acuerdo en constatar que la tecnología educativa, si nos atenemos a su construcción más hegemónica y extendida, enquistada dentro del pensamiento educativo, ha sobrepasado su interés y circunscripción a los medios (un componente del currículum y la enseñanza). Ha reclamado para si, a través de fórmulas variopintas, explícitas o implícitas, una perspectiva de totalidad, de pensamiento y modulación de qué pensar, cómo ver y cómo plantearse la educación. Ha sido la tecnología educativa, en este caso, el representante más nítido de una determinada perspectiva, la científico tecnológica, sobre y para la educación. Bajo estos supuestos, no ha sucedido que las ideologías y propuestas más amplias, comprensivas y polemizantes sobre el currículum y la enseñanza hayan logrado domesticar a la tecnología educativa. Más bien al contrario, ha sido la perspectiva tecnológica, erigida en una ideología, teoría, procedimiento y apelación a un modo de actuación particulares, la que ha tendido a marcar y determinar el ser y el proceder del currículum, la enseñanza, y en su caso la innovación. De la proclamación de una perspectiva innovadora para la tecnología se ha pasado así, por resumirlo también en una expresión sintética, a una manifiesta o larvada alteración de los términos: una perspectiva tecnológica sobre y para la innovación.

Probablemente, una parte muy notable de los temas, problemas y reflexiones que pueden plantearse hoy al tratar la posible intersección entre innovación y tecnología educativa giran, de uno u otro modo, en torno a estas dos plataformas, perspectivas, opciones teóricas sobre la educación, particularmente en un momento histórico como el que nos está tocando vivir. Aunque siempre se incurre en riesgos notables al polarizar las posiciones sobre asuntos complejos, me parece que la profundización en una y otra permite sacar a la luz muchas de las cuestiones más relevantes que hoy preocupan tanto a profesionales del currículo, la enseñanza, la innovación, así como a aquellos que, quizás no por otra cosa que por la fragmentadota especialización, dedican sus energías y atención particular a la tal tecnología educativa.

El tema a que me refiero tiene más profundidad y repercusiones que las que podrían corresponder a un grupo de desinteresados académicos que se esfuerzan en poner orden en sus ámbitos de estudio, investigación, docencia y profesionalización. Tal como nos situemos respecto a una y otra plataforma, tal como se logren o no acuerdos de síntesis dialéctica entre ambas, si procediera, está poniéndose en cuestión el tipo de respuestas que puedan darse a las grandes cuestiones con las que siempre se enfrenta cl fenómeno de la escolarización en su conjunto, su función de sistematización y mediación cultural, sus nortees y funciones sociales y personales, así como el tipo de estatuto y reconocimiento que se preste a los sujetos e instituciones más directamente implicados en su ocurrencia histórica y contextual: centros escolares, profesores, alumnos....

Por todo ello, la mirada que me pedís desde la innovación sobre la tecnología educativa me resulta bastante problemática. Son muchos los matices a aclarar, las posiciones y trasfondos a desvelar. Mc provoca, por eso, un mar de interrogantes en lo que atañe a qué seleccionar como motivos de reflexión y cómo platearlo. Y el empeño se torna más delicado todavía si advertirmos , como no podría ser de otra manera, que no se trata de perfilar, y menos contraponer, un posible discurso de la innovación frente a otro posible discurso de la tecnología educativa. La realidad educativa tiene una sutileza mucho mayor, aparece hoy enrevesada con muchos matices difícilmente esquematizables, y otro tanto puede decirse de una perspectiva innovadora sobre la misma. No hay un discurso sobre la innovación, sino muchos, y frecuentemente encontrados, contradictorios en ocasiones, en situación de litigio permanente. La innovación, en sí misma, es algo amorfo, a determinar y dilucidar.

Otro tanto ocurre, a mi modo de ver, con el caso de la tecnología. Aunque muchos coinciden en que hegemónicamente ha estado aprisionada por una determinada perspectiva y su consiguiente discurso de racionalización, regulación y control, también cabe apreciar en la actualidad que en este terreno existen discursos diferentes, discursos alternativos, y quizás hasta antagónicos. Este fenómeno explica, quizás, que las intersecciones entre innovación y tecnología se presenten vertebradas en direcciones múltiples y sinuosas. Algunas presentan la dominancia de la primera de las plataformas antes mencionada, mientras que otras se alinean más bien con la segunda.

Sin mecanos cabo del desarrollo más elaborado que sometería a vuestra consideración en Septiembre, paso a relacionar algunos de los puntos en torno a los que girará mi contribución al Seminario, tomando con marco general de referencia estas ideas introductorias. De modo más concreto, tres tipos de cuestiones trataré de plantear: primero, en torno a una determinada manera de inventariar algunos problemas en la construcción actual de la innovación, reformas y cambios en educación; segundo, relacionando lo anterior con algunas posturas sobre el papel atribuido a la tecnología educativa; finalmente, planteando algunas líneas de revisionismo del espacio de juego de la tecnología educativa en educación, reformas, innovación....

1. Una determinada construcción de la innovación

Hoy como ayer, no deberíamos olvidarlo, pensar, hablar e intentar hacer innovación tiene que ver con un tipo de posicionamiento concreto, particular, situacional, personal, nutrido de un hálito de esperanza y posibilidad en que eso que ocurre en los centros escolares y llamamos educación puede servir para mejorar la condición de los sujetos y el progreso social, puede contribuir a la capacitación y ampliación de los márgenes de libertad personal y colectiva promoviendo ciudadanos formados, conscientes, críticos y responsables en la sociedad que les toca y tocará vivir, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de un mundo más humano, justo, equitativo, etc.

Así, una perspectiva innovadora puede entenderse como una actitud y compromiso con el día a día de la educación, con un pie reflexivo, crítico y progresista en el mundo de las ideas, de la indagación sobre el tipo de sociedad, cultura y ciudadano que queremos y debemos contribuir a forma, y otro en las prácticas y relaciones que vamos promoviendo al relacionarnos con nuestros alumnos y alumnas. La innovación, en este caso, tiene un componente personal y práctico irrenunciable, así como un posicionamiento ético frente a lo que tenemos entremanos, de forma tal que lejos de justificar lo que hagamos por ser novedoso, lo justifiquemos por ser valioso, legitimo, inspirado en ideologías sociales y educativas críticamente confrontadas y depuradas. Por situar estas generalizaciones en nuestro contexto, la innovación, así planteada, habría tenido un claro exponente en lo que fueron, o siguen siendo, aquellos o esos movimientos de renovación pedagógica, frecuentemente surgidos de la base, inspirados en las tradiciones pedagógicas más progresistas (acéptese este término tan polisémico pero que sirve para entendernos), y también nutridos de ideologías sociales y políticas del mismo signo. Sustantivamente, yo creo que la innovación, a la postre, si este polisémico término es recuperado de todas las connotaciones que ha adquirido culturalmente en la sociedad del usar y tirar y siempre cambiar por cambiar, radicaría, como perspectiva y práctica, en lo que acabo de sugerir.

Pero por lo mismo, con todo lo que de atractivo, cuasi romántico y prometeico pueda resultar este planteamiento, tiene no pocos inconvenientes: confina esta actitud ética y compromiso regenerador de lo educativo en los dominios de lo estrictamente personal o de grupos aislados, en ocasiones de élite, en lo concreto, particular, en el dominio de las experiencias y relaciones más cercanas y próximas. Y aunque todo ello es inexcusable, quizás pasa demasiado por alto cómo, por qué y desde donde ese cotidiano en el que viven los sujetos innovadores suele ser dirigido, controlado, cercenado, o acaso potenciado, desde otras instancias, otros lugares, otras esferas y territorios desde los que los sujetos particulares intentan construir innovadoramente sus experiencias y prácticas, sus relaciones y valores, sus mismas aspiraciones y propósitos. Sin erradicar de la que llamo una perspectiva sobre innovación esta faceta, hoy parece necesario resituaría debidamente, esto es, ponerla en contexto y relación con estructuras y juegos de fuerzas mucho más amplios que tienen un poder enorme en la determinación de lo que los innovadores particulares genuina, o ilusoriamente, persiguen y aspiran a transformar.

Lo que estoy sugiriendo es que para aclarar algunas cuestiones sobre la innovación es preciso advertir de otras complementarias que están ocurriendo, por así decirlo, en el plano de las reformas y cambios más amplios que están dándose, o se incita a que ocurran, en la esfera social, económica, política, cul-

tural y tecnológica del mundo en que nos está tocando vivir. Cabe notar en este orden de cosas algunos temas como los siguientes:

a) El conjunto de contextos sociales, económicos y tecnológicos, políticos, culturales, ideológicos y éticos que están conformando nuestro final de siglo está ejerciendo, como no podría ser de otro modo, una fuerte presión sobre las políticas educativas en los países occidentales. Una parte importante de dicha presión procede del desarrollo económico, científico y tecnológico, que no solo afecta a fenómenos y procesos de producción, distribución y consumo de bienes y servicios, sino, y de modo muy particular, a la configuración de nuevas coordenadas organizativas y relacionales que modulan y son moduladas al tiempo por los nuevos medios y recursos de la era de la información. La globalización de la economía, la materialización sin precedentes de la profecía de la aldea global, la elevación definitiva del dios mercado a categoría de regulador de relaciones personales, sociales, nacionales e internacionales, la emergencia totalizadora de sus profetas competitividad, eficiencia y productividad; el también desarrollo emergente de nuevos modos de gestión y racionalización de empresas, corporaciones, organizaciones e instituciones; la crisis de fiscalidad de los estados y la puesta en cuestión, ahora de forma permanente y casi generalizada, del estado del bienestar; los desasosiegos producidos por la burocratización ineficaz y las contrapartidas y promesas asociadas casi acríticamente con la liberalización reclamada por la nueva derecha y su emisario el neoliberalismo, por citar sólo algunos parámetros, representan algunas de las coordenadas desde las que se está ejerciendo una fuerte presión sobre políticas de reformas educativa.

Las presiones de este nuevo orden económico, social, político, tecnológico, también cultural e ideológico, están haciéndose notar, aunque a través de vericuetos siempre sinuosos, sobre buen número de cuestiones relacionadas con las reformas, cambios e innovaciones en educación. Es relativamente fácil apreciar su incidencia sobre:

* la conformación macroestructural de las políticas educativas (papel del estado en la educación, descentralización / centralización, definición del currículum nacional, políticas de participación y ampliación de las facultades de elección de la educación / centros por las familias, políticas de personal y profesorado: contratación, salarios, etc; políticas de dirección y gestión de centros escolares, reordenación de políticas de formación, apoyo y asesoramiento educativo...

*una nueva conformación de directrices, condiciones y regulaciones más cercanas al funcionamiento y desarrollo de los centros escolares y los profesionales de la educación (desarrollo local del currículum, redefinición de la dirección de los centros, del papel, responsabilidad y tareas de los profesores, con la consiguiente alteración tanto de sus cometidos como de sus condiciones de trabajo.)

* una apelación hacia la consiguiente redefinición de la sustancia del currículum (sus metas y prioridades, sus contenidos funcionalmente definidos desde la nueva ordenación del mercado y las supuestamente nuevas habilidades y actitudes requeridas de los trabajadores: habilidades superiores de pensamiento, resolución de problemas, capacidad de inventiva y creación, capacidad de trabajar en grupo y asumir responsabilidades delegadas...), y también de sus formas y procesos de desarrollo a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje (aprendizaje constructivo, contextual y práctico, incorporación de nuevas tecnologías no aditivas al currículum sino plenamente integradas en el mismo, evaluación basada en la ejecución de tareas contextualmente relevantes....).

Quizás, el exponente más claro de lo que acabo de señalar en el panorama internacional de reformas y cambios en los sistemas educativos de los países occidentales puede encontrarse en la cacareada reconstrucción escolar. Se trata de un movimiento, una nueva gestalt, un conjunto heterogéneo, dispar, hasta contradictorio y tensionado ideológica y políticamente, claramente visible en los círculos académicos, en la elaboración, propagación y legitimación de una nuevo discurso sobre lo que debe ser la educación y en qué dirección ha de ser reformada. Y, sea bajo esta expresión u otras de referentes equivalentes, está haciendo acto de presencia en buen número de políticas y decisiones nacionales en diversos países, con apreciables grado de diferenciación y matices. A su modo, también está empezando a funcionar, tanto como discurso cuanto como decisiones y prácticas, en el seno de nuestro mismo sistema educativa y sus políticas de reforma más al día.

Este parece ser, y quizás cada vez lo será con más fuerza, el escenario desde el que se polemiza y trata de dilucidar la respuesta conflictiva a nuevos problemas que los tiempos corrientes plantean a los sistemas educativos, a los centros, a los profesores, también a los alumnos / as, familias, etc. Y, por lo mismo, también el escenario en el que se está debatiendo el qué, por qué, para qué y cómo de la tecnología educativa en el contexto de las reformas, los cambios y la innovación.

En este escenario, que es difuso por lo polémico de los temas y valores en juego, o, si se quiere, conflictivo y contradictorio por la difusividad, ambigüedad y polivalencia de sus postulados, se están dando las consabidas tensiones entre la educación como servicio público / servicio privado; la autonomía como fuente de desigualdad / expresión y condición para la democratización y control contextual y cercano del currículum; el currículum como respuesta funcional a las necesidades del sistema de producción económico y propagación de la cultura tecnológica y científicn/expresión del multiculturalismo, respeto a la cultura y voces marginadas, promoción de valores democráticos y solidarios; los profesionales de la educación como protagonistas y sujetos relativamente autónomos en la construcción del ejercicio docente / servidores y mandados para la implantación de nuevos modelos de eficacia instructiva basados en recientes maridajes entre cogntivismo y computación; el diseño de la escuela del futuro como escuela vertebrada según un modelo tecnológico / como un espacio de construcción social y democrática de relaciones, ampliación y potenciación de los sujetos más allá de los imperativos de la tecnología y de sus formas de representación, expresión y conocimiento, etc., etc..

Esta serie de tensiones, difíciles de resolver en el seno de las políticas y discursos reformistas agrupados bajo el paraguas de la restructuración, confieren al panorama notas de difusividad, polivalencia, contradicciones entre macrovisiones, prioridades e intereses de estados, grupos de poder e influencia, y voces, experiencias y realidades personales, particulares, de grupos y clases; entre la creación de estructuras, nuevos modos de gestión y control más sutil e indirecto, y procesos genuinos de participación y construcción social de la educación y democratización...

En último caso, la tal restructuración escolar y educativa, como perspectiva totalizadora para poner en relación los múltiples agentes, estructuras, relaciones, procesos, contenidos... implicados en las reformas y cambios educativos, se ha convertido en un campo de juego en el que, como en otros momentos, rivalizan dos contendientes: unos, representan los intereses de la racionalización, eficacia, eficiencia, productividad y competitividad, control y dirección; otros, intereses de democratización, potenciación de la sociedad civil (término ciertamente ambiguo), ampliación y reconocimiento de los espacios sociales, comunitarios y personales de legitimación, decisión y control. Los «entrenadores» del primer equipo son el racionalismo económico, la necesidad imperiosa de no perder el lidezgo o, según los casos, el tren, el neogerencialismo, el neoliberalismo y el mercado. Los del segundo, el progresismo social, político y educativo, la no renuncia a la igual, no discriminación, justicia social y poder del conocimiento como recurso para interpelar y orientar personal y colectivamente el mundo y la sociedad hacia cotas de regeneración, dignidad humana, emancipación social.

Como no podía ser de otra manera, este espacio de tensión que, si no es forzosamente dilemático, sí aparece sometido a una dialéctica de elementos difícilmente conciliable, enmarca en un nuevo escenario la supuesta innovación educativa, y exige plantear cuáles son o podrían ser las complicidades de la tecnología educativa con todo ello. Anotemos brevemente algunas ideas.

2.La tecnología educativa, la reconstrucción escolar y la innovación educativa

Si el panorama representado por la restructuración escolar es la versión y exponente de esa pluralidad conflictiva de demandas que la era de la información y tecnología plantean a las políticas de reformas e innovación, sería extraño no considerar el papel de la tecnología en todo este concierto. Y, todavía de modo más específico, el de la tecnología educativa. Cualquier esfuerzo dirigido a clarificarlo se encuentra, como es de suponer, con la necesidad de reconocer que también aquí nos encontramos no con un discurso homogéneo y compacto de la tecnología educativa, sino con un espacio de debate en el que polemizan discursos y perspectivas también plurales y encontrados. Plurales, e incluso antagónicos, son, en efecto, los valores, intereses, funciones e implicaciones que subyacen a diferentes modos de construir las relaciones entre tecnología educativa y reformas escolares y educativas. Por lo que puedo observar, son también dos los polos y orientaciones entre los que basculan las posiciones más notables: de un lado, el representado por una versión de la restructuración, es decir, reformas, cambios y transformaciones escolares, pensada al modo tecnológico, de otro, una versión sospechosa, escéptica, profundamente crítica, aunque no tecnofoba de la tecnología educativa.

En el primero de los supuestos, la versión más actualizada de la tecnología educativa, representada principalmente por el encuentro entre el cognitivismo psicológico y el diseño de la instrucción basado en el ordenador, trata de erigir-se como la piedra nuclear del programa de restructuración, esto es, de la profunda transformación que la era de la información y la tecnología estaría reclamando de la escuela, del currículum, de los procesos e interacciones educativas entre alumnos y profesores. En el segundo, la tecnología educativa ha sido sentada en el banquillo de los acusados, se le ha dictaminado un juicio inicial de culpabilidad en tanto no se demuestre lo contrario, y surgen todo tipo de apelaciones hacia modos alternativos de pensarla y resituar su funcionamiento dentro de la escuela y el currículum. Trataré de esbozar los puntos más sobresalientes de una y otra posición.

a) La tecnología educativa como eje nuclear de las transformaciones y reformas escolares y educativas

Por encuadrarla de algún modo, puede considerarse que es esta la posición más sobresaliente en un conjunto abigarrado de diagnósticos, recomendaciones y propuestas formuladas por ciertos grupos políticos, gestores, diseñadores, grandes agencias internacionales y corporaciones. Se muestran especialmente sensibles a los imperativos económicos y tecnológicos del nuevo orden internacional, y vienen a coincidir en un diagnóstico particular sobre los sistemas escolares y los procesos de escolarización: seguimos teniendo un sistema escolar todavía anclado a la primera revolución industrial y es preciso otro con capacidad de responder satisfactoriamente a la actual revolución postindustrial. En ello va la supervivencia de las economías nacionales en el concierto de globalización, y de modo particular la capacidad de liderarlo por parte de aquellos países que opten por no renunciar a su vocación rectora y propulsora del mismo. De modo que este tipo de discurso, como puede suponerse, es peculiarmente lanzado y legitimado desde el discurso reformista de países como EEUU, aunque tampoco escapen al mismo otros situados en su órbita más cercana de poder e influencia.

Bajo estas coordenadas, la restructuración y reformas no van vinculadas prioritariamente ni a la profundización democrática de las políticas sociales y educativas, ni tampoco a la autonomía local e institucional apoyada en la potenciación de centros, profesores, alumnos, familias. Va directamente vinculado al servicio de grandes prioridades nacionales, y dentro de ellas a los de la industria, economía, desarrollo tecnológico.

El papel que le está asignado en este contexto a la tecnología puede sobreentenderse con relativa facilidad:

*las nuevas tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación ofrecen, u ofrecerán a plazo medio, posibilidades hasta ahora desconocidas para articular el funcionamiento de las escuelas y sistemas de formación sobre criterios de eficiencia, reducción de costes, eficacia y productividad en el logro de aprendizajes escolares.

*las nuevas tecnologías habrán de constituir un contenido básico de formación y capacitación de los individuos, y precisamente en aquellas habilidades de pensamiento, creatividad, resolución de problemas, utilizando y operando con la información, tal como se presume que requerirá de los individuos el actual y venidero modelo de producción de bienes y servicios.

*las nuevas tecnologías están llamadas a provocar una profunda transformación del sistema de escolarización formal, cuyos espacios y tiempos de funcionamiento y operación saltarán por los aires, así como una no menos alteración del carácter y condiciones de trabajo de profesores y alumnos. Los profesores, así prometen sus más fervientes defensores, se verán liberados de sus tareas más rutinarias, así como de aquellas confinadas a la impartición arcaica de información y conocimiento. El diseño de programas, currículum, basado en el ordenador ofrecerá posibilidades inimaginables de racionalizar, adecuar indivualmente, seguir y controlar el itinerario formativo de cada alumno, a quien el nuevo modelo tecnológico de escuela y educación ofrecerá finalmente un tipo de instrucción individualmente sensible a los puntos fuertes y débiles de cada cual, y una asistencia permanente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Bajo este supuesto, el profesor adquirirá un nuevo papel y funciones, concretamente las de guía, asesor y facilitador de las mejores elecciones por parte de alumnos y familias de los programas más acordes y diferenciados.

En una síntesis apretada, las piezas nucleares del modelo tecnológico de escuela en que parece que se está pensando serían: una conexión más estrecha entre el mundo de la economía, el sistema escolar, la escuela y sus modos de producción de sujetos capacitados, una búsqueda, tecnológicamente instrumentada, de mayores cotas de eficiencia y eficacia, racionalización, productividad y control, un énfasis en las nuevas tecnologías, entendidas al tiempo como modos de operación y de pensamiento, como vertebradoras del currículum escolar, un nuevo afianzamiento de la centralización, prevalencia de los diseños por expertos, difusión y utilización de programas por centros, profesores, alumnos.

Para muchos este tipo de discurso, que es un discurso «de la tecnología para la educación», puede sonar a innovación deseable, incluso inapelable, y por tanto a una línea de cambios y reformas escolares ineludibles. Para otros, tal vez, suene a fantasmagoría, a profecía de final de siglo ominosa, aunque no por ello menos verosímil, a una primera ofuscación de ciertos pensadores y diseñadores de sistemas incondicionalmente captados por la nueva fe, creencias y conciencia tecnológica. Lo que en todo caso parece fuera de toda duda es que se trata de un discurso con cuerpo, raíces y existencia social, cultural, política, ideológica, así como interesadamente comercial, económica. Reviste, quizás por todo ello, el carácter de ultimátum para todos aquellos (gobiernos, profesionales, ciudadanos, organizaciones e instituciones) que no estén por perder el tren desenfrenado de los cambios presentes y venideros.

Pero es, además, un discurso que está ya levantando denuncias y apelaciones a la resistencia, a la revuelta' en el ámbito amplio de la cultura, y por

1.E. Pisani, presidente del Instituto del mundo árabe, en un breve y juicioso comentario sobre las autopistas de la información, gran idea de Al Gore y B. Clinton, escribe algunas frases como las siguientes: en la democracia informada, algunas cadenas de emisión que no tienen ni la legitimidad del poder democrático ni la diversidad liberadora de una prensa múltiple, ni la responsabilidad del que ejerce el poder, informarán y moldearán la opinión a merced de los intereses de los más poderosos>; Los partidarios de esta empresa (no son siempre hombres de negocio) quieren enseriar al mundo una religión sin l)Dios, una sumisión sin amo aparente, un conformismo al abrigo de toda revuelta y basado en tres credos muy simples; el mundo es uno, el mercado libre garantiza el progreso, el mejor gana siempre»; »tras fracasar en el empeño de imponer al mundo un nuevo orden militar, supuesto en el pensamiento educativo, incluido el espacio particular de reflexión en torno a la misma tecnología de la educación. Es aquí, como podrá apreciarse, donde una determinada «intelectualidad» está haciéndose eco de la resistencia y revuelta a que he aludido en la nota a pié de página. Veamos algunas de sus claves más importantes.

b) La presencia de la tecnología educativa en la restrucruración escolar bajo sospecha

Dicho sea para evitar cualquier equívoco, la construcción de revuelta y resistencia frente a la tecnología educativa a que haré aquí referencia no radica su postura en ninguna modalidad de tecnofobia imaginable. Surge de un posicionamiento mucho más consistente, y también más provocador para todos los preocupados por el tipo de sociedad, cultura y educación a construir en este final de siglo, y por el papel de la tecnología de la educación en su seno. Varias son las fuentes de resistencia y contestación, aunque en aras de la brevedad podríamos agruparlas en tres: la de aquellos que entienden que ha primar una perspectiva de la innovación para decidir sobre la tecnología educativa y para su integración escolar y curricular, y no al revés; la de quienes advierten de los peligros inherentes no ya a operar con las tecnologías en la educación sino, sobre todo, a pensar la educación bajo la primacía, valores y criterios de la tecnología; la de un grupo de «tecnólogos educativos» que tratan de inaugurar desde dentro de la misma tecnología educativa un movimiento de constastación y resistencia. Esta diferenciación obedece más a razones expositivas que a otra cosa. En el fondo estos tres frentes (podrían citarse cuatro o los que fueran) comparten una mirada mucho menos ofuscada por las potencialidades innovadoras de la tecnología que la reseñada en el punto anterior, ponen en relación la tecnología en general y la educativa en particular con cuestiones estructurales, polhicas, sociales e ideológicas situadas más allá de los primados de la eficacia y la eficiencia, y reclaman, por lo tanto, la necesidad de repensar de modo radical las alianzas heredadas y las connivencias del modo de pensar y hacer tecnológico en la educación.

Así, en la primera perspectiva cabe destacar muy distintas voces que reclaman un saludable distanciamiento respecto al poder atribuido a la innovación los norteamericanos quieren tomarse la revancha e imponer un orden político informático. Menos sangriento, igual de injusto y más perverso>~ »nos vemos amenazados por la uniformización cultural, ideológica y política»; La revuelta, la resistencia contra este orden inaceptable, no puede venir mas que de la sociedad civil y de tos intelectuales, si es que siguen teniendo al menos el sentido del deber»...

tecnológica, particularmente basada en el ordenador, para prometer esperanzas sin precedentes en la mejora de la educación. Los más sensatos y realistas en este orden de cosas advierten que una innovación educación colgada de la tecnología contraviene los supuestos mejor asentados hoy tanto sobre la naturaleza de la innovación como su modo de proceder. Son los programas pedagógicos los que deben encuadrar y determinar el uso y cometidos de la tecnología educativa y no al revés. Difícilmente la introducción de un medio, por muy poderoso que pueda ser, genera innovación. Suele suceder, más bien, que es una postura innovadora previa por parte de profesores y alumnos la que contribuye, amplifica y define sus posibilidades educativas, o, en caso contrario, las minimiza y distorsiona. En este sentido se levantan muchas voces de alerta contra los riesgos de una nueva descualificación del profesorado, ahora quizás más amenazante, de una nueva forma de legitimación del experto y su contribución a una más sutil recentralización, contradiciendo de este modo las mejores promesas e inspiraciones de la restructuración: autonomía, potenciación del profesorado, apuesta por un tipo de aprendizaje escolar más contextual, constructivo y personal, etc.

Desde este punto de vista, algunos sostienen que no es la restructuración la que requiere de la tecnología para constituirse y vertebrarse. Más bien el contrario, es la tecnología educativa y sus potenciales contribuciones escolares, curriculares y profesionales la que necesita como previo un tipo de sistema y escuela reconstruido para llegar a ser significativa en la mejora necesaria de la educación. La tecnología educativa y sus potencialidades habrían de contribuir a ampliar, no a reducir, los márgenes de acción, decisión, intercomunicación entre profesores, entre alumnos, así como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y cercenarlo.

Desde una mirada todavía más amplia, la sociología del currículum, la reflexión sobre las bases y opciones culturales y epistemológicas de la educación, la consideración de los imperativos del multiculturalismo, o la sensibilidad hacia las categorías de género, alertan sobre los riesgos que la tecno-con ciencia» imperante comporta de incurrir en un neo funcionalismo que haga pender todavía más la sustancia de la cultura escolar de las exigencias e imperativos excluyentes del desarrollo industrial y económico; que reduzca el abánico de valores y criterios desde los que fundamentar el qué y el cómo de la educación a la trinidad eficacia, eficiencia y control; que instaure y consagre el medividualismo exacerbado al amparo del crepúsculo del deber; que establezca nuevas modalidades de uniformización, teledirección y control cultural; que prime las visiones de los más poderosos (corporaciones, industrias de producción de recursos, programas, intereses genéricos nacionales e internacionales, sobre las voces de los más desposeídos y marginados; que lejos de tratar las diferencias con propósitos de igualdad, las consagre con intenciones de ahondar las desigualdades.

Este conjunto de advertencias, pues, ponen bajo sospecha, advirtiendo de su agenda oculta, los mejor intencionados vaticinios que algunos albergan respecto a la sustancia y los modos de proceder de ese nuevo modelo tecnológico de escuela y educación que algunos ofrecen como salida al diagnóstico formulado sobre el actual modelo de escolarización arcaico en la era de la información y la tecnología.

Lo que digo no ha dejado de tener su eco en el seno de la misma tecnología educativa, en la comunidad de profesionales más específicamente dedicados a esta matria pedagógica. He podido apreciar en vuestro mismo grupo la necesidad de ampliar la mirada sobre la tecnología educativa. Me ha sorprendido incluso observar cómo un medio de expresión, Educational Technology, tan proclive y privativo de una determinada versión de estas cuestiones, ofreció sus páginas en uno de los números del noventa y cuatro para presentar una panorámica del autodenominado nuevo «colegio invisible» dentro de la tecnología de la educación.

Su afán, precisamente, es el de cuestionar la perspectiva hegemónica que durante tan largo tiempo ha dominado este campo de pensamiento y práctica educativa. Perspectiva, como denuncian, nutrida de positivismo, análisis y gestión de sistemas, intereses de control (la tecnología educativa ha convertido el sujeto de la educación en objeto de control), y preocupada desmesuradamente por la racionalización y procedimentalización de lo educativo. De esa tal perspectiva denuncian su pretendido y aparente carácter neutral e instrumental, cuando en realidad ha comportado un modo de pensar y promover acción educativa desde una óptica opaca a la complejidad humana, política, social y cultural de lo educativo. Ha dejado fuera, dicen algunos de sus integrantes, dimensiones epistemológicas de aquello que se sometía a sus procesos de racionalización, ha obviado los contextos culturales en que se construye lo educativo, así como la multiplicidad de voces y otras formas distintas de las propiamente tecnológicas para representar y moldear el pensamiento; ha mostrado connivencias con un modo de conocer racional, positivista, instrumental, privatizado, comercial.. Sutilmente, ha penetrado hasta tal punto en la construcción de la educación, sus reformas e innovaciones, que aunque estas apelan a referentes más humanos, políticos, sociales,.. .para enunciar sus prioridades y propósitos, inveteradamente ha sido la tal tecnología educativa la que se ha encargado de ofrecer / imponer el formato dominante en el que todas las reformas han tratado de instrumentarse y desarrollarse...

Por todo ello, este colegio invisible de tecnólogos de la educación formulan, desde dentro del propio campo, un veredicto de culpabilidad para la tecnología, declaran una postura marcadamente escéptiva frente a sus contribuciones y están intentando explorar desde otras matrices diferentes a las históricas su razón de ser, su sentido y sus posibles contribuciones.

Es notable el hecho de que en el nuevo colegio invisible hayan desaparecido las fuentes de inspiración psicológicas, o aquellas otras que tanto tiempo sirvieron con anclaje y legitimación del pensar y hacer tecnológico en educación. Ahora se apela a otras, bien distintas. Sólo desde su relación, pueden advertirse cuales son los temas que preocupan y los intereses desde los que se pretende hacerlos frente. Aquí aparecen los Habermas o Rorty con una clara intención de poner en relación la tecnología de la educación con una perspectiva ética y moral, así como con una matriz no funcionalista desde la que interpretar la comunicación; los Foucalt, Derrida, Deleuze, Lyotard, haciéndose eco de algunas de las claves de lectura e interpretación del poder, la textualización, los modos de conocer o la crisis de los grandes relatos, particularmente el de la ciencia y tecnología ahora, que el postestructuralismo ha puesto a disposición en el campo de las ciencias sociales; aquí aparecen apelaciones a las propuestas emancipatorias de Freire o Giroux, a las críticas sociocurriculares de Appel, o a las contribuciones que el feminismo al resaltar la ocultación estructural que la tecnología educativa hegemónica suele hacer de las voces y aspiraciones de los grupos y sujetos más marginados. Se trata, en fin, de una apuesta encaminada a reinterpretar la tecnología educativa desde una mezcla, quizás explosiva pero sin duda supturista, de teoría crítica, postestructuralismo, teoría feminista, literatura y semiótica, teoría de la cultura y antropología

A fin de cuentas, yo creo que una mirada desde la innovación hacia la tecnología educativa tiene que componerse en estos momentos desde todo este conjunto de nuevos referentes y plataformas. No parece el momento de fáciles consensos, y ni siquiera de bienintencionadas propuestas para una integración curricular de las nuevas tecnologías y sus traducciones educativas. El escenario más amplio de la restructuración escolar, una punta de lanza de tantas cuestiones como las que están cociéndose en macropolíticas de reforma y en microutopias innovadoras, reclama repensar la tecnología educativa. La invitación de ese colegio invisible merece atención. Lo que reclama es no dejarse embaucar fácilmente por los cantos de sirena de los nuevos reformadores, sino situar la tecnología y su presencia social, cultural y educativa en las coordenadas de una discusión más amplia sobre qué tipo de sociedad, qué tipo de cultura, qué tipo de ciudadano, y así, qué escuela y qué educación.