La
enseñanza-aprendizaje de la ortografía en Cuba: una historia por hacer
Por María Luisa García Moreno
La educación hoy se
enfrenta a la necesidad de la creación de un hombre más pleno, más abierto, más
culto y más integral, capaz de enfrentar los complejos problemas del mundo de
actual, aunque esto pueda significar un gran reto para quienes se ocupan de la
enseñanza de la lengua materna y, muy especialmiente, de la
enseñanza-aprendizaje de la ortografía, la cual requiere de una buena dosis de
memorización y automatización.
Por todo ello, se
hace necesario ir a las fuentes de lo mejor de la tradición pedagógica para
enfrentar un problema que, sin dudas, afecta a
todos los hispanoparlantes y también a los hablantes de otras lenguas.
Entre las figuras de la pedagogía cubana que se destacaron
en la etapa prerrevolucionaria sobresalen Miguel Cano, Joaquín Añorga y Alfredo
M. Aguayo.
En su libro Cuestiones Pedagógicas, prologado de manera elogiosa por Aguayo,
Miguel Cano propone lecciones-tipo para el trabajo con lo que hoy se denomina
componentes de la asignatura Español-Literatura. En lo
que se refiere a la ortografía, puede decirse que su propuesta resulta bastante
esquemática teniendo en cuenta las exigencias de la clase contemporánea. La
metodología propuesta por este autor parte de la palabra descontextualizada y
fría; se procede entonces al análisis visual y auditivo del vocablo haciendo
énfasis en el grafema objeto de la clase; luego se procede a la escritura y
análisis léxico del término y a partir de ahí se presentan nuevos ejemplos de
cuyo análisis se deriva la regla; la etapa final se reduce a copiar y
reproducir oralmente la regla para su memoriza-ción, y al empleo de los
vocablos estudiados en frases y oraciones.
Como puede apreciarse esta concepción
metodológica de la enseñanza-
-aprendizaje de la ortografía se centra en la memorización tanto de las
reglas como de la escritura de las palabras. Constituye un aprendizaje
totalmente asociativo y rutinario, incapaz de despertar intereses
cognoscitivos, de desarrollar habilidades ortográficas y mucho menos de
integrar la ortografía como instrumento lingüístico que facilite la efectividad
del acto comunicativo. Tampoco tiene en cuenta al aprendiz, como ser humano con
sus intereses y motivos, necesidad de estímulos y afectividad. No obstante, hay
que reconocer que no está muy alejado de lo que muchos continúan haciendo.
En cuanto a Joaquín Añorga, su serie de libros
Composición es consulta obligada para
los especialistas de la lengua por su meticulosidad en el tratamiento
específicamente de los contenidos ortográficos y etimológicos. En algunos de
sus ejercicios aparecen antecedentes de lo que hoy se conoce como dictado
preventivo, en lo que pudiera considerarse un aporte de este especialista. Sin
embargo, en sus planes de lección aparecen listados de palabras y reglas, y
luego un reducido número de ejercicios en los que se imponen la reproducción y
la copia mecánica; por tanto, su concepción metodológica está también basada en
el tradicional aprendizaje asociativo y memorístico.
Aguayo, quien es
considerado como una de las figuras más preclaras de esta etapa, es autor en
colaboración con Hortensia M. Amores, de un
Método práctico de ortografía
(1962), en cuyo prólogo resume sus criterios sobre la enseñanza ortográfica. En
él se destacan válidos puntos de vista,
como los siguientes:
·
"[...]
para retener bien la forma escrita de la palabra, casi todos necesitamos verla,
oírla, comprenderla, pronunciarla y escribirla correctamente." (pp. 3-4),
clara referencia a la necesidad de tener en cuenta los diferentes canales
receptores en el proceso de retención.
·
"Mientras
mayor sea el número de veces que se repite una palabra, más eficaz será la
retención de su forma gráfica [...]"
(pp. 3-4), con lo que defienden la necesidad de la copia, aunque también
alerta contra los peligros que puede tener la realización de esta actividad de
forma excesiva y mecánica.
Sin embargo,
consideran que "[...] el dictado ha de emplearse únicamente como prueba de
la ortografía aprendida [...]" (pp. 3-4), en abierto rechazo al llamado
dictado de control, no preventivo y por el contrario, generador de innumerables
errores, que según estos autores, entorpecen la fijación en la memoria de una
imagen correcta y unívoca de la palabra; pero elimina también las posibilidades
que ofrece este procedimiento correctamente utilizado, con carácter preventivo,
para el aprendizaje ortográfico.
Además, hay que decir
que en este pequeño libro, la ejercitación ortográfica está concebida siempre a
partir de un interesante y educativo texto, con lo cual, Aguayo también se convierte en iniciador de una
ortografía textual, que constituye todavía hoy un reto en la práctica escolar.
En la década del
cincuenta, un grupo de cinco cuadernos de trabajo ortográficos elaborados por
el Dr. Fernández de
De manera que, aunque
ninguno de estos pedagogos se dedican específicamente a la enseñanza de la
ortografía, e incluso solo Añorga puede ser considerado como un especialista de
la lengua materna, intentaron o lograron ofrecer sus aportes a la construcción
del modo de enseñar y aprender ortografía dentro de la pedagogía cubana
prerrevolucionaria. Especialmente Aguayo ofrece con su método elementos muy positivos
que permiten considerarlo como un precursor también en esta compleja rama de la
didáctica de la lengua materna.
Especialista en metodología de la ortografía
puede considerarse a Alvero Francés, autor de varios libros sobre el tema y de
la muy conocida serie de cuadernos de trabajo Ortos. Esta serie presenta carácter textual; aunque los textos que
presenta son muy extensos y pretenden ejemplificar todos los usos y reglas del
grafema objeto de estudio, lo que produce una dispersión de la atención que no
resulta beneficiosa. Por otra parte, el pretender agotar en cada capítulo todo
lo referente a un grafema también afecta la riqueza de ejercicios, pues cada
uso o regla ortográfica se ve limitada en este sentido; es decir, existen en
relación con cada grafema diversas reglas o usos, cada uno de los cuales
requeriría de tratamiento independiente, y esta posibilidad se pierde en
la presentación global. Un aspecto muy
positivo es la variedad de ejercicios y la introducción de diversos juegos que
constituyen un indudable atractivo de la serie. En cuanto a Lo
esencial en la ortografía y el Prontuario
ortográfico constituyen, para los estudiosos, dos textos imprescindibles
que mantienen su vigencia; sin embargo, se hacen complejos para los estudiantes
por la excesiva cantidad de reglas, muchas veces innecesarias por estar de
alguna manera incluidas en otras, y por
la gran cantidad de excepciones que presentan, cuando, en realidad, la
enseñanza de la ortografía debe limitarse a aquellas reglas aplicables a un gran
número de palabras y con pocas excepciones.
Después de enero de 1959, es conocido el
impulso que trajo a la educación en Cuba, el triunfo de
Poco a poco se fueron dando pasos en la
organización de un sistema educacional, que en muchos sentidos, aún causa
asombro e incredulidad en el mundo, y en 1962, se editaron los Programas de secundaria básica, bajo la
dirección del entonces Ministro de Educación, Armando Hart. Ya en este
documento aparecen perfectamente definidos los objetivos y contenidos para la
enseñanza de la ortografía en este nivel, y al menos como objetivos y
contenidos, son tan o más exigentes que los de los actuales programas: se
proponen culminar entre 7mo. y 8avo. grados las
regularidades del sistema ortográfico español y dejan para el 9no. el estudio
de incorrecciones en el uso de la lengua, como barbarismos y solecismos. En
estos programas en los que, sin haber un enfoque comunicativo declarado, se priorizaba
la comprensión y construcción de textos, se precisaba que una hora clase
semanal debería utilizarse para los estudios gramaticales y ortográficos,
aunque para esta última disciplina, recomendaban el aprovechamiento de
cualquier oportunidad.
En el año 1965 se
publica un libro que ha sido, y es, muy utilizado en Cuba, Ortografía teórico-práctica. Con una introducción lingüística, de
los pedagogos orientales Julio V. Ruiz y Eloína Miyares. Los dos primeros
capítulos de este libro contienen una introducción lingüística y referencias a
la didáctica de esta disciplina y en el tercero se presentan los resultados de
una investigación realizada entre los estudiantes de las Escuelas de Formación
de Maestros Primarios. Sin embargo, la metodología que se propone en el último
capítulo presenta aciertos y desaciertos muy significativos. Entre los primeros
se encuentran:
·
Las
palabras aparecen agrupadas en series con un reducido número de vocablos, lo
que beneficia la concentración de la atención y facilita la memorización.
·
Utiliza
el dictado con carácter preventivo, lo cual garantiza la posibilidad real de
éxito y esto, a su vez, contribuye a la motivación.
·
Introduce
el perfil ortográfico, instrumento útil para la autovaloración, el seguimiento
de los avances y también para la estimulación individual y colectiva.
Sin embargo, entre
sus desaciertos están los siguientes:
·
El
trabajo aísla la palabra, la descontextualiza, está muy lejos de una enfoque textual y comunicativo, lo que implica un
carácter absolutamente normativo de la enseñanza-aprendizaje de la ortografía,
centrado en la ortografía por la ortografía misma y alejado de una concepción
funcional de la lengua como instrumento de cognición y comunicación. Estos
autores, en su libro, Vacuna ortográfica.
Val-Cuba, (1999) recomiendan la utilización de las palabras en oraciones y
preferiblemente en párrafos; sin embargo, las palabras no han sido pensadas con
este criterio, y la construcción resulta un tanto incoherente.
·
Las
series de palabras, aunque tienen un elemento común que les da unidad –el
grafema objeto de estudio–, presentan disímiles problemas ortográficos, lo cual
dispersa la atención e implica un aprendizaje totalmente memorístico y
reproductivo.
·
La
concepción de las actividades resulta esquemática, son invariables, lo que
produce la consecuente monotonía y aburrimiento, en una disciplina en la que
son especialmente necesarios el estímulo y la motivación, y cuya carencia
afecta de manera sensible el desarrollo de intereses cognoscitivos. No puede
olvidarse aquí el precepto martiano de que "la variedad debe ser una ley
en la enseñanza de las materias áridas" (Martí, 1963: 235), porque sin
dudas la ortografía lo es.
·Muy a propósito para valorar las
consecuencias de este aprendizaje memorístico vienen las palabras de
La
experiencia obtenida [...] muestra como la desatención o el abandono al
desarrollo del intelecto, lleva a la necesidad de enfrentar un trabajo
correctivo que se hace más difícil con el decursar de los años, dado que los
alumnos se van conformando y fijando insuficientes e inadecuadas formas de
pensar, aprender y actuar, que dejan huellas difíciles de transformar. (s/f: 4)
En el empeño dirigido a la formación de
personal docente desde los primeros años del período revolucionario, sobresalen
dos grandes figuras: Herminio Almendros, español nacionalizado en nuestra
patria, quien consagró su vida y su obra a la formación de maestros primarios
en Cuba, y Ernesto García Alzola, quien desde el Instituto Pedagógico
"Enrique José Varona" fuera el fundador de toda una escuela de
especialistas en la enseñanza de la lengua. Ambos estudiosos, con un perfil
amplio, sentaron precedentes válidos para la enseñanza de las diferentes
disciplinas lingüístico-literarias y abordaron también aspectos relacionados
con la ortografía. En sus libros La
enseñanza del idioma (Almendros, 1971) y Lengua y literatura (Alzola,1971),
aparecen importantes y útiles recomen-daciones para la enseñanza ortográfica, por lo que constituyen, por su validez y vigencia, una
necesaria consulta para quienes pretendan abordar esta disciplina.
Uno de los elementos
esenciales de la concepción metodológica de Almen-dros está en el hecho de que
este autor considera un error el trabajo memorístico alrededor de las reglas.
"El aprender a escribir ha de basarse más que en la ayuda de nociones y
reglas teóricas, en un método que parta de la práctica, persevere en ella y la
tenga por fundamento y guía del aprendizaje inteligente". (1971: 20) La práctica de la lengua es la comunicación,
por lo que, de hecho, esta preclara figura de nuestra raíz pedagógica, también
en cierto modo, se adelanta a lo que hoy llamamos enfoque comunicativo.
Por su parte, Alzola
insiste en elementos ya reiterados acerca de la asociación de la imagen por
diferentes canales, la reducción al mínimo de las reglas y destaca el papel del
alumno como ente activo y productivo: "La enseñanza de la ortografía
descansa en la voluntad de aprender, con una fuerte motivación social [...]". (1971: 100)
A partir de la década
del setenta, se inicia el Perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educación, que significó también un serio
impulso por fortalecer el estudio de las disciplinas lingüístico-literarias,
entre ellas la ortografía. Para ello se elaboraron dos libros que son
referencia obligada en este empeño: Ortografía
FOC (1977) y la serie Ortografía y redacción (6to., 9no. y
12mo. grados) (1982).
El primero se inserta dentro de la política de educación de
adultos que, como complemento de
A finales de la
década del ochenta, se publica el libro Metodología
del español II, escrito por
También elaboró
Asimismo resultan
interesantes las ideas expresadas por
·
Reconoce
la necesidad de algunos procesos repetitivos, siempre y cuando no sean
excesivos, ni excesivamente mecanicistas. "Conviene reflexionar sobre la
necesidad de un eclecticismo en el cual aprender a escuchar, leer, hablar y
escribir bien, desde los primeros grados, constituye un imperativo de primer
orden". (p. 10) Y más adelante
añade: "Por supuesto que no nos referimos a una repetición mecánica (aunque no la excluimos totalmente
en caso de que a un alumno le resulte
efectiva) sino que abogamos por una repetición que parta en primer lugar de la
comprensión". (p. 37) Cabe destacar
que cuando esta autora habla de eclecticismo, se refiere a la combinación de
procesos asocia-tivos y constructivos a la hora de diseñar la
enseñanza-aprendizaje de la ortografía.
·
Considera
que ortografía y comunicación no son
opuestas, y que "los alumnos progresan más en ortografía cuando encuentran
sentido en lo que escriben". (p. 31)
·
Se
pronuncia por "desterrar el horror al error" que hasta hoy ha
caracterizado la evaluación de la ortografía. Por supuesto, ello requiere de la
sistematización de procesos metacognitivos que favorezcan la autocorrección del
trabajo "antes de someterlo a la consideración de un maestro censurador,
que empieza a corregirle errores sin tener en cuenta que todo el que escribe
centrado en la búsqueda de significados puede incurrir en desajustes entre
intención y finalidad", (pp. 15- 16)
en abierta crítica a la costumbre de nuestro profesorado de emborronar
las libretas y trabajos de los escolares sin darles la oportunidad de
reflexionar y rectificar por sí mismos.
·
Igualmente,
es partidaria, en materia de evaluación ortográfica, de llevar una línea que
permita "no solo medir, sino evaluar los avances" (pp. 15) , pues lo contrario resulta altamente desalentador para
los alumnos con mayores defi-ciencias, quienes siempre marchan a la zaga.
Por último, es
necesario recalcar la insuficiencia de los diferentes textos dedicados a
enseñar ortografía. Aquí tiene plena validez el criterio de
"...si bien
se observa un cambio muy positivo entre los libros elaborados a fines de la
década del 70 y los actuales, estos resultan insuficientes si pretendemos
encontrar ejemplos de ejercicios y tareas que estimulen los diferentes procesos
de pensamiento a un nivel superior. En muchos de ellos predominan las tareas
que exigen la reproducción de los conocimientos por sobre las de aplicación. (s/f: 14)
Como
puede apreciarse, en este no muy extenso recorrido, no ha sido la ortografía un
tema priorizado por los especialistas de la lengua, a pesar de las innumerables
insuficiencias que se encuentran en la aplicación de su didáctica y de la
urgente necesidad de una renovación de esta.
Son muy pocos los que se han consagrado a esta temática, y en realidad,
en la mayoría de los casos, los textos referenciados constituyen prácticamente
una excepción en la obra de estudiosos que abordan campos más amplios. Otros
aspectos de la didáctica de la lengua como la comprensión lectora, el análisis
textual y la construcción de textos orales y escritos reciben mucha más
atención.
Los
estudios en el campo de la ortografía marchan lamentablemente rezagados y la
magnitud de las carencias que hoy se enfrentan son tan
masivas que requieren de urgentes y definitivas soluciones que, sin dudas,
contribuirán también a la formación de ese hombre más culto y capaz que estamos
buscando.
Aguayo A. M. y Hortensia M. Amores: Método práctico de ortografía. Cultural S. A., 1962.
Almendros, Herminio: La
enseñanza del idioma. En Notas
Metodológicas. Pueblo y Educación, 1971.
Cano, Miguel: Cuestiones
Pedagógicas. S/f.
FOC: Ortografía. Pueblo
y Educación, 1977.
Mañalich, Rosario: Taller
de la palabra. Pueblo y Educación, 1999.
Martí, José: “Clases orales”. En Obras Completas. Tomo 6, Consejo Nacional de Cultura, 1963.
MINED: Programas de
Secundaria Básica. Departamento de Publicaciones, 1962.
MINED: Cuadernos de
trabajo (6to., 9no y 12mo grados). Pueblo y Educación, 1982.
Roméu, Angelina: Metodología
de la enseñanza del español. Pueblo
y Educación, 1987.
Ruiz Iglesias, Magalys: Pedagogía
textual. El proceso de enseñar y aprender ortografía. Ed. INAES, México,
1997.
Ruiz, Vitelio y Eloína Miyares: Ortografía teótico-práctica. Con una introducción lingüística. Pueblo y Educación, 1975.
Silvestre Oramas, Margarita: Aprendizaje, educación y desarrollo. Proyecto TEDI, UNICEF, s/f.