Conciencia ortográfica y motivación
Por María Luisa García Moreno
Ha sido muy llevado
y traído a lo largo de la historia de la pedagogía el problema de la llamada conciencia
ortográfica. Quienes se han dedicado a la didáctica de la ortografía se han
referido de una u otra forma a esta cuestión; aunque, pocos y esporádicos
ejemplos de su existencia se han dado en la práctica escolar.
Para hablar de conciencia
ortográfica, ne
a) la
conciencia como conocimiento compartido,
dimensión intersubjetiva basada en el significado etimológico del término, “saber
o compartir el conocimiento de algo junto con otras personas”.1 Esta
definición, ajustada a los criterios de Vigotsky, se basa en el carácter social
de la conciencia y del conocimiento, en la concepción de la cultura como
herencia trasmitida a través del devenir histórico. Aunque también es
perfectamente posible considerar el término “conocimiento compartido” como
referido a la interacción maestro-alumno o alumno-alumno. Esta última resulta
muy útil, pues propicia un ambiente más favorable a la construcción del
conocimiento: el alumno se siente bien cuando puede cooperar con sus compañeros,
lo cual se ajusta perfectamente a los criterios y postulados de Vigotsky, quien
opinaba que se aprende no solo del adulto, no solo del maestro, sino también de
los compañeros de aula.
b) la conciencia como criterio moral, dimensión intrapersonal,
de matiz ético. Se le define como “conocimiento o convicción interior,
conocimiento del que uno tiene testimonio dentro de sí mismo”.2 El
diccionario de
Por otra parte, la intención axiológica halla su espacio
en la búsqueda de lo mejor de cada uno, al compartir saberes, colaborar
generosa y solidariamente con el más rezagado, satisfacerse por los logros
colectivos, asumir responsable y esforzadamente la parte que toca, en fin, al
desarrollar toda una serie de valores morales.
c) la
conciencia como darse cuenta de algo, “el hecho o estado de ser mentalmente consciente de algo”;4 según
d) la conciencia como autoconciencia, dimensión
introspectiva referida al conocimiento inmediato que tiene una persona de sus
pensamientos, sentimientos y operaciones mentales. “Es un acto reflexivo por el
que el sujeto sabe lo que piensa y que sus pensamientos y acciones son suyos y
no de otras personas”.6 Tiene claras implicaciones metacognitivas, referidas
al autoconocimiento de las operaciones y procesos mentales. Es, por tanto, una
de las definiciones más interesantes en una concepción que afirma la necesidad
imperiosa de que el alumno, aprenda a aprender asimilando para ello una serie
de estrategias, que esté “consciente del rol protagónico que está representando
y, de cómo tienen lugar su aprendizaje, sus avances, errores, cómo orientarse
ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a
los demás”.7
e) la conciencia como el conjunto de sucesos y estados
mentales de una persona, como “la totalidad de impresiones, pensamientos y sentimientos que hacen de la
persona un ser consciente”, como “la propiedad del espíritu humano de
reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí
mismo experimenta”,8 tiene que ver con la concepción del “yo” y
resulta menos útil desde el punto de vista didáctico, lo que no niega la
participación del individuo como ser consciente de sus potencialidades.
f) la conciencia como estado de vigilia o alerta,
entendida como actividad mental y opuesta a la inconsciencia, connotación de
carácter biológico que sustenta a las demás.
Este análisis permite apreciar su interrelación, pues la
conciencia humana no es más que una; aunque se descomponga de esta forma para su estudio más detallado.
Cuando se plantea que
la conciencia es el reflejo de la esencia del objeto material, del
propio sujeto (la autoconciencia) y se analiza la diferencia y relación entre
ambos, se hace referencia a las distintas dimensiones del término conciencia.
Queda clar que la actividad cognitiva humana se desarrolla en dos direcciones:
hacia el conocimiento del mundo exterior reflejado a través de su conciencia y
hacia el conocimiento de su mundo interior, de sus procesos mentales, afectivos
y volitivos, de sus potencialidades y de sus necesidades, proceso al que se ha
llamado metaconocimiento.
En el campo de la didáctica de la ortografía, para hablar
de conciencia ortográfica, no es posible dejar de referirse, al menos a tres de
las anteriores definiciones: como conocimiento compartido, como darse cuenta de
algo y como autoconciencia; la conciencia como intersubjetividad, como
cognición y como metacognición; la conciencia como conocimiento que se adquiere
en sociedad, en interacción social y la conciencia como conocimiento
intrasubjetivo de las propias posibilidades cognitivas. Esto implica que el
alumno deberá enfrentarse no solo a un cúmulo de saberes ortográficos, sino que
también habrá de conocer y desarrollar sus procesos mentales de una manera
consciente, dicho de otra forma, habrá de aprender a aprender ortografía y
habrá de hacerlo en un proceso de interacción social.
Por eso, no es
suficiente con que el maestro dé una clase atractiva, capaz de despertar el
interés en un momento dado, ni tampoco con que recompense de alguna manera los
éxitos alcanzados: el interés deberá estar relacionado con la creación de
motivos intrínsecos que partan del conocimiento de las propias carencias y
necesidades, y del conocimiento del desarrollo de los propios procesos
cognitivos y sus potencialidades.
Esta conciencia de lo que se sabe, de lo que
se necesita, de las potencialidades de aprendizaje desarrolladas y por
desarrollar, unida a un alto nivel de compromiso y contribución consciente, que
permita que el estudiante se proponga objetivos concretos, metas, que vele y
responda por sus propios avances y los de sus compañeros, son, en definitiva,
los ingredientes de la conciencia ortográfica.
Quien pretenda desarrollarla, deberá trabajar no solo en
la creación de motivos extrínsecos, como generalmente se pretende en las aulas.
Tendrá que propiciar el desarrollo de la conciencia como autoconciencia, lo
cual implica la reflexión intrasubjetiva y la puesta en marcha de procesos de
autorregulación; tendrá que utilizar la interacción social de una manera
intencional, y no casual o formal, como tantas veces se ve, lo que quiere decir
que el maestro ha de proponerse que esa interacción social sea una vía de
colaboración y acicate, que cale en las conciencias y actitudes de sus
estudiantes. Mientras se pretenda lograrlo solo con “iniciativas” que arrastran
al alumno temporalmente, no se logrará
el cultivo de la llamada conciencia ortográfica, y no será posible un sólido aprendizaje de esta materia.
Por otra parte no puede olvidarse que “el sentirse eficaz es una fuente poderosa de
motivación”,9 mientras que “el
fracaso hace que un individuo que es indeciso y débil, y que no cree poder
resolver las dificultades con las que se enfrenta, se desanime, haciéndolo más
débil todavía, porque lo considere
fácilmente como resultado inevitable de su propia incapacidad”.10
Por eso, si se quiere desarrollar la conciencia ortográfica en los estudiantes
más deficientes, y con ello, hacer que paulatinamente mejoren su aprendizaje
ortográfico, habrá que ponerlos en situación de éxito y juzgar sus avances, no
a partir de lo mucho que les falta, como se hace, sino a partir de los lentos y
vacilantes pasos que puedan dar; es decir, juzgarlos a partir de su propio
nivel de desarrollo y no de criterios previamente establecidos, lo cual
constituye una seria dificultad a la hora de evaluar el proceso de aprendizaje.
De manera que, hablar de conciencia ortográfica implica un
análisis didáctico, reflexivo y profundo en torno a toda una serie de conceptos
psicológicos relacionados con enseñar ortografía, aprenderla y aprender a
aprenderla insertada dentro de un proceso comunicativo e interactivo. Se
hace ne
“Comprender el aprendizaje como proceso de comunicación
implica la utilización del diálogo y el trabajo conjunto profesor-alumno y
alumno-alumno en el proceso de construcción del conocimiento”.12 Sin
embargo, la clase se caracteriza por un excesivo y absurdo protagonismo del
docente y por una rigidez y autoritarismo que no permiten que el escolar se
sienta cómodo y dispuesto. De ahí, la necesidad de dotar a la clase de una
dinámica más ágil que permita la colaboración y el intercambio entre los
escolares. Según César Coll “todo parece indicar que (dicha interacción) juega
un papel de primer orden en la consecución de las metas educativas”.13
Este autor considera que la beneficiosa influencia de la interacción se
manifiesta no solo sobre los procesos de socialización del niño y la aceptación
por este de las normas establecidas, sino también sobre la adquisición de
competencias y destrezas, así como el desarrollo de sólidos puntos de vista, lo
que a la larga redunda sobre su rendimiento escolar y el crecimiento de su
personalidad.
Si para el
proceso de enseñanza-aprendizaje esta dinámica se considera esencial, para la
enseñanza-aprendizaje de la ortografía cobra especial importancia lograr un
equilibrio entre la cooperación y el trabajo independiente, pues cada uno de
ellos aporta elementos imprescindibles. Por una parte, el aprendizaje es una
actividad “estrictamente personal, la realiza el aprendiz a partir de sus
condiciones y características propias [...] Nadie puede aprender por otro”;14 el alumno “es el protagonista y el
responsable de su propio aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo,
valorativo [...]”.15 Mientras que por otra parte, “aprender es
comunicarse, desplegar actitudes, pensar”, por lo que “el aprendizaje tiene que
ser socializador, no solo individualizador”.16 De ahí, que
constituya un problema a resolver la forma de hallar el justo equilibrio entre
ambos durante el desarrollo de la clase. “La organización cooperativa no debe
eludir, sino al contrario, fomentar el trabajo individual de condensación y
consolidación de enfoques y técnicas, que cada aprendiz debe practicar o
ejecutar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo”. (Brown,
citado por Pozo)17
Existe aún otra razón que avala la necesidad de esta
dinámica de trabajo, y es el hecho de que la vida coti
Esta interacción que se produce en la comunicación grupal
propiciará momentos muy favorables para estimular la colaboración entre
alumnos, la necesidad y satisfacción de ayuda, la adquisición del hábito de
escuchar, el principio de respetar el criterio de los demás, la habilidad para
realizar preguntas inteligentes e interesantes, para argumentar... El alumno no
debe sentirse rígido u obligado a una estricta disciplina, sino relajado. Debe
gozar de una relativa independencia, y aprender y enseñar, de acuerdo con sus
posibilidades y necesidades. “Es muy importante que el maestro logre establecer
una atmósfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales
y de colaboración mutua. El carácter colectivo que se logre durante el
desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus éxitos”.19 No
puede olvidarse que el ser humano sigue las pautas requeridas por las metas y
actividades del grupo social en que se encuentra; de ahí, lo oportuno de
aprovechar esta necesidad de sentirse aceptado por su grupo en aras del
aprendizaje. Esta dinámica contribuye a que el alumno se sienta mejor desde el
punto de vista afectivo-emocional y es, sin dudas, un importante elemento
motivacional que contribuye al aprendizaje ortográfico.
“La motivación puede considerarse como un requisito, una
condición previa del apredizaje. Sin motivación no hay aprendizaje”.20 Para
que el alumno se sienta motivado por una disciplina que ha sido tan poco
interesante como la ortografía, lo primero es que la clase tiene que cambiar;
si bien, no podemos olvidar que las diferencias en los niveles ortográficos
alcanzados antes y hoy, no están solo en los métodos, sino también “en
fenómenos socioculturales, en los cuales el carácter creciente de la
información, el desarrollo de medios electrónicos, la música, los problemas
políticos, las diversas vías de comunicación entre los pueblos, el a veces
exagerado contenidismo de los programas de enseñanza, etc. producen una
dispersión pluridimensional de la atención y como consecuencia, una falta de
concentración, elemento psicológico en el cual se debe profundizar en la labor
docente”.21 Y ante semejante bombardeo de información, por lo
general muy atractiva y ajena a la vida escolar “es condición esencial para
motivar la atención [...] la variedad de la materia comunicada”,22
así como utilizar otros mecanismos que muevan el interés en función del
conocimiento mismo y de la actividad de aprendizaje. Según Claxton (1984,
citado por Pozo), motivar es “cambiar las prioridades de una persona”23
y esto no es solo un problema de los escolares: es un problema de los maestros,
en especial, cuando hablamos de una materia tan aburridora como la que hasta
hoy ha sido la ortografía.
Otro elemento importante que puede contribuir al
desarrollo de la motivación lo constituye la introducción de los juegos. Según
Bruner, “jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente
[...] es un invernadero en el que poder combinar, pensamiento, lenguaje y
fantasía.24 Bellas palabras que evidencian la importancia del juego en
el aprendizaje, importancia que se acrecienta en la enseñanza-aprendizaje de
una materia tan árida como la ortografía.
En la primera fase del interés cognoscitivo, la
curiosidad, “el alumno se contenta únicamente con la diversión que le
proporciona tal o cual asignatura, tal o cual rama del saber”, de ahí, la
necesidad de utilizar juegos que puedan refrescar el aprendizaje ortográfico,
satisfacer las escasas exigencias de los escolares en esta etapa e incrementar
la atracción hacia la materia. El maestro debe procurar que el estudio sea
atractivo, aunque sin quitarle el carácter de labor seria, que exige un
esfuerzo de voluntad”.25
Ushinski (citado por Schúkina), el gran pedagogo ruso
afirmaba: “Acabad con el aburrimiento, y toda esa peste, que desespera a los
pedagogos y enturbia la diáfana corriente de la vida infantil, desaparecerá por
sí misma”.26 Ese ha de ser el
primer propósito a perseguir con la introducción de los juegos, que también
contribuyen a la creación de un ambiente afectivo-emocional adecuado. Sin
embargo, a pesar de su simpleza y presentación infantil, los juegos han de
esconder una tarea seria, serán, en definitiva, un ejercicio más. Poco a poco,
dentro del propio grado, los juegos irán incrementando su nivel de exigencia;
esconderán, tras su apariencia ligera, una propuesta para la reflexión y un
mayor desarrollo de habilidades, técnicas y estrategias; y propiciarán que la
curiosidad vaya dejando paso primero al afán de saber y después, al interés
cognoscitivo.
Entre las características del aprendizaje humano se
encuentra su significatividad. “En sentido general y amplio, un aprendizaje
significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes,
motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, hace que el nuevo
contenido cobre para él un determinado sentido [...] potencia el
establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre
los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes,
relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se
forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la
práctica”.27 Son precisamente estas relaciones las que confieren
significatividad al aprendizaje y permiten
que sea duradero y aplicable a nuevas situaciones.
Los juegos, aunque constituyen un estímulo
extrínseco que pudiera dar un carácter superficial a los
motivos de aprendizaje, bien concebidos y realizados, tiñen de
afectividad la tarea y contribuyen a la creación de un ambiente emocional
adecuado para el aprendizaje. Aunque en cierto momento tuvieron muchos
opositores, hoy, cada vez más pedagogos se manifiestan a favor de la
utilización e incremento de los juegos y técnicas participativas, y defienden
la idea de que un aprendizaje feliz contribuye a un positivo aumento de lo
afectivo-emocional. Ahora bien, debe cuidarse que esto no signifique facilismo,
pues todo aquello que se alcanza sin esfuerzo deja poca huella. No debe
olvidarse que, como expresara Bruner, “el juego que está controlado por el
propio jugador le proporciona a este, la primera y más importante oportunidad
de pensar, de hablar e incluso de ser él mismo”,28 lo que hace pensar en la necesidad de
introducir elementos de autocontrol en los juegos. Aquello que se aprende en un
contexto feliz cobra un sentido especial y ese aprendizaje vivencial y con
sentido contribuirá a la mejor fijación de la imagen en la memoria.
De manera que podemos concluir que motivación y conciencia
no constituyen una dicotomía, sino muy por el contrario una combinación muy ne
Notas
1-6 Moreno Hernández, Amparo: Perspectivas
psicológicas sobre la conciencia. Editorial de
7 Silvestre Oramas,
M.: Aprendizaje, educación y desarrollo. Proyecto TEDI, Unicef, s/f, p. 54.
8 Moreno Hernández, M: Ob. cit., p. 24.
9 Burón Orejas: Introducción
a la metacognición. Universidad del Duesto, Ed. Mensajero, Bilbao, 1993, p.
135.
10 Rubinstein, J. L.: Principios de Psicología General. Ediciones Revolucionarias,
11 Silvestre Oramas,
M.: Ob. cit., p. 33.
12 González Rey, F.: Comunicación, personalidad y desarrollo. Pueblo y Educación,
13 Coll, C.: Psicología
y currículo. Editorial Paidós, Madrid, 1991, p. 106.
14 Álvarez de Zayas, R. M.: Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Academia,
15 Addine Fernández,
F. y otros: Didáctica y optimización del
proceso de enseñanza-aprendizaje. ISPEJV
(soporte magnético), 1998, p. 38.
16 Álvarez de Zayas, R.M.: Ob. cit., p. 56.
17 Pozo Municio, J. I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza
Editorial, Madrid, 1998, p. 326.
18 Gimeno Sacristán, J. y A. I. Pérez Gómez: Comprender y transformar la enseñanza.
Editorial Morata, Madrid, 1994.
19 Coll, C.: Ob.
cit., p. 15.
20 Pozo Municio, J. I.: Ob. cit., p. 183.
21 Ruiz Iglesias, M. y otros: Pedagogía textual. El proceso de enseñar y aprender ortografía.
Editorial INAES, México, 1997, p. 26.
22 Rubinstein, J. L.: Ob. cit. Ediciones
Revolucionarias,
23 Pozo Municio, J.I.: Ob. cit., p. 173.
24 Varios: El
niño: Desarrollo y procesos de construcción del conocimiento. Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994, p. 86.
25-26 Shúkina, G. I.: Los intereses cognoscitivos en la escuela. Editorial de libros para
27 Castellanos Simons Doris y otros: El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
en
28 Varios: Ob. cit., p. 86.