LA ORTOGRAFÍA: Una propuesta metodológica para un problema pedagógico

La ortografía constituye un tema de relevante interés. A pesar de la sanción social que pesa sobre quienes no la dominan como indicador de bajo nivel cultural, su enseñanza y estudio no ha estado en correspondencia con la magnitud de las insufiencias que se evidencian.

Por María Luisa García Moreno

La población hispanoparlante presenta hoy severos problemas de incompetencia ortográfica. Es un mal que sufren los escolares desde los primeros grados de la primaria hasta la universidad, pasando por las enseñanzas tecnológica y de adultos; es un mal que afecta a toda la sociedad incluida una amplia masa de profesionales e intelectuales.

El enfoque tradicional de la enseñanza de la lengua, con énfasis en la gramática y la normativa, no logró nunca la solución de este problema; la aplicación del enfoque comunicativo, que centra sus prioridades en el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas y en la necesidad de un mayor desarrollo de la oralidad, plantea nuevas y superiores exigencias a la didáctica de la ortografía, que, por todo ello, requiere de una urgente renovación.

“No hay que olvidar —dice Herminio Almendros (1971:3)— que la ortografía del español es quizás, entre las de los demás idiomas la menos complicada y difícil”. Pudiera señalarse, por ejemplo, que el inglés tiene 26 grafemas para 44 fonemas y nada menos que cuatro realizaciones gráficas para uno de ellos, el fonema /f/ (f, ff, ph, gh).

Y la verdad es que, aunque fonetistas y etimologistas se desgastan desde hace mucho en su polémica acerca de la necesidad de hacer avanzar la lengua escrita al ritmo de la hablada o de mantener la pureza del idioma, la causa de las carencias ortográficas no se encuentra básicamente en las inadecuaciones fónico-grafemáticas de la lengua española. No es que dichas inadecuaciones no sean una de las causas, al igual que las deficiencias de orden psicológico o neurofisiológico que pueden presentar algunos escolares. Pero la magnitud de las carencias ortográficas que hoy presentan los estudiantes y la población en general evidencian que este es un problema de índole esencialmente pedagógica.

Alfredo Miguel Aguayo (1962:4), figura de grandes aportaciones a lo mejor de la tradición pedagógica cubana, afirmó al respecto: “Nada más erizado de dificultades que la enseñanza de esta disciplina. La ortografía constituye una habilidad de lenta y difícil formación”. Y Herminio Almendros (1971:30) expresó: “[…] en todas las escuelas del mundo, los alumnos se esfuerzan por aprender a escribir con corrección la lengua materna, por muy complicada que sea su ortografía”. En ambas citas se evidencia que el problema de la ortografía es esencialmente pedagógico, entrañablemente unido al proceso de enseñanza-aprendizaje.

A ello se refiere también la Dra. Magalys Ruiz Iglesias (1997:12) cuando afirma: “Los errores ortográficos [...] forman parte de un proceso lógico en la naturaleza cognoscitiva, pero la forma en que van trascendiendo de un grado a otro, evidencian una mala actuación pedagógica”.

La Dra. Angelina Romeu Escobar cita once factores de índole pedagógica que influyen de manera directa en la débil formación ortográfica de los escolares. A pesar del tiempo transcurrido desde que la destacada pedagoga cubana escribiera esas páginas (más de 20 años), la situación apenas ha experimentado variaciones en su esencia: la ortografía se mantiene lamentablemente olvidada, tal y como ella expresara hace ya tanto tiempo.

“La enseñanza de la ortografía continúa siendo la preterida de las disciplinas del idioma: esta se sigue presentando como una materia árida, en exceso normativa, desvinculada del saber necesario con que el individuo deberá asumir su entrada en su ciclo vital en el próximo siglo —ya este siglo xxi—, y desprovista de las aportaciones de la ciencia y de la técnica contemporáneas”. (Balmaseda, 1997:1)

En pleno siglo xxi se continúan empleando los mismos métodos obsoletos: la copia, mecánica y rutinaria, que desepera a los escolares y que por no resultarles útil o interesante, se realiza sin prestarle la menor atención; el dictado, de cuyas múltiples variables solo se emplea la de control, que resulta más perjudicial que beneficiosa, porque provoca el error en vez de prevenirlo; la enseñanza de las reglas, que se continúa realizando de forma absolutamente mecánica y memorística, sin que medien la reflexión, el análisis y la lógica del hecho idiomático; el método viso-audio-gnósico-motor del cual tanto se habla, hasta llegar a considerarlo, prácticamente el único y que, sin embargo, tan incorrectamente se aplica; el deslinde, con sus diferentes variantes, muy poco utilizado en la práctica de la escuela cubana y bastante desconocido.

En realidad, la vida moderna reclama que se inserte la enseñanza de la ortografía dentro de una dinámica encaminada a enseñar al alumno a aprender, a desarrollar un pensamiento estratégico.

Los métodos tradicionales para la enseñanza de la ortografía han fracasado por su carácter excesivamente mecanicista, por su empleo fuera de un contexto comunicativo y por no haber logrado despertar el interés de los escolares, entre muchas otras posibles causas. Al inadecuado empleo de los métodos para le enseñanza de la ortografía se une la falta de un carácter sistémico y sistemático en su programación, su existencia fuera de un contexto comunicativo y de una necesaria y continua línea de crecimiento, que integre lo cognitivo, lo procedimental y lo afectivo-motivacional y esto ocurre en la escuela cubana durante la enseñanza primaria y más aún en la secundaria básica.

La metodología

“La ortografía es un campo de necesaria reflexión” para especialistas y maestros. “Los vacíos en su sistematización y los fracasos en su enseñanza nos exigen aportes didácticos urgentes”. (Linares, 1974, 1)

De ahí que propongamos una metodología apoyada en tres estrategias básicas: la observación, la copia consciente y el autocontrol, que a la vez, articuladas en ese orden, representan los pasos de la secuencia metodológica que se propone.

Los términos observación, copia consciente y autocontrol son empleados como estrategias que el alumno desarrollará en el proceso de aprendizaje ortográfico, lo cual permite insertar la propuesta dentro de la concepción de aprendizaje desarrollador, que a su vez tiene su origen en las concepciones de Vigotsky. Las tres estarán presentes simultáneamente durante dicho proceso, estableciendo una estrecha relación de carácter cíclico; de modo que, la observación preparará el camino a la copia consciente y ambas al autocontrol, mientras que la calidad de este último permitirá que la observación y la copia consciente sean cada vez más eficaces. Por eso, aunque hay dentro del proceso un momento en que cada una de estas estrategias tiene su predominio, las tres tienen que estar presentes en todo momento y será su interacción y carácter sistémico lo que garantice el resultado. De manera que, como ya se ha dicho, a la par que estrategias, son consideradas como los tres pasos básicos del sistema metodológico que se propone.

La observación

Exige la concentración de la atención en las peculiaridades esenciales del objeto de estudio, mediante los procesos de análisis-síntesis, la búsqueda de lo común y la interpretación de lo percibido. Ello implica, en el caso de la palabra, el desmembramiento de sus peculiaridades fónico-grafemáticas, acentuales y semánticas, y en el caso del texto, de sus peculiaridades entonacionales que se correponden en el plano escrito con un signo gráfico (signos de puntuación) y la determinación de los elementos coincidentes que lleven hasta la enunciación de la regla como interpretación de lo percibido. La observación constituye la premisa básica para el desarrollo de las operaciones intelectuales de la abstracción y la generalización. Su etapa de predominio se encuentra en los primeros momentos de la clase, pero como ya se ha dicho es esencial que se mantenga durante todo el sistema.

Para medir su efectividad, se tendrá en cuenta la facilidad para desmembrar la palabra (o el texto) en sus elementos constituyentes, determinar los elementos coincidentes y llegar a la enunciación de la regla, lo cual debe evidenciarse en la conversación que el maestro y sus alumnos sostienen en la primera etapa de la clase, intercambio en el que el alumno debe llevar, cada vez con más fuerza, un papel protagónico.

Para iniciar la observación, el profesor partirá de un texto seleccionado a partir de diferentes criterios: en primer lugar ha de presentar el contenido ortográfico a trabajar de modo representativo; además ha de permitir consolidar otros temas ya tratados y —muy importante— ha de resultar de interés para los estudiantes.

A partir de ese texto se iniciará una conversacin que vaya de lo más general —el tema y sus implicaciones para los escolares— a lo más particular —el asunto ortográfico a tratar—, pasando por los saberes ortográficos acumulados.

El profesor no debe olvidar que en esta etapa de la observación se busca una familiarización con el texto y sus peculiaridades a un nivel consciente, que facilite el dictado final, como comprobación de su apropiación. Debe explicarse —por parte de los alumnos— el uso de los signos empleados y explorar otras variantes lógicas, deben reconocerse otras reglas empleadas y listarse los ejemplos del texto, que podrán ser ampliados con otros aportados por los estudiantes. Por último debe copiarse el texto con mucho cuidado.

La copia consciente

Es aquella —totalmente diferente de la copia mecánica— que el alumno realiza estimulado por motivos intrínsecos, es decir, por el propio interés y necesidad de erradicar sus carencias, lo cual implica un alto nivel de compromiso y contribución consciente. Copiar es, en este caso realizar diversos ejercicios que impliquen razonamiento y desarrollo de habilidades para arribar una y otra vez a la serie de palabras que se estudia, así como otras con similares características. Ello propicia el desarrollo de esta estrategia, en la cual la copia actúa como recurso mnemotécnico imprescindible para la retención del material de estudio. Su momento de predominio se corresponde con el desarrollo de la clase, pero como ya se ha dicho debe estar presente en todo el sistema.

Para medir su efectividad, se tendrán en cuenta motivos, compromiso con la tarea y contribución consciente que se apreciarán en el comportamiento asumido por el alumno durante la ejercitación, en su preocupación y constancia, en su cooperación con los demás.

En este momento es que se presenta la serie de ejercicios, preferiblemente como un todo y no uno a uno, que deben ser ejecutados de forma independiente, aunque selen la consulta y la cooperación en pequeños grupos. El sistema de ejercicios concebido a partir de los ejemplos definidos en la primera etapa de la clase —los que aparecen en el texto y otros aportados por los alumnos hasta completar una serie de diez o 12 palabras— podrá incluir ejercicios de ordenamiento alfabético, división en sílabas, agrupamientos varios —tantos como los ejemplos propicien—, sinónimos, antónimos, homónimos, parónimos, hiperónimos, familia de palabras, búsqueda en diccionario, etc. Aquí todo vale, el objetivo es que, desarrollando diversas habilidades y jugando, el alumno repita una y otra vez, copie.

El autocontrol

Se refiere a los mecanismos que el alumno debe asimilar y que propician la regulación de sus propios avances y del desarrollo de su competencia. La responsabilidad adquirida al ejercerlo y los pequeños éxitos alcanzados constituyen un elemento motivacional que permitirá la retroalimentación del sistema. Su momento de predominio se corresponde con el final de la clase, aunque es indispensable que se mantenga durante todo el proceso de la clase especializada de ortografía, y aún fuera de ella. Su efectividad depende de la utilización que el propio alumno le dé a los mecanismos de regulación externa (lo emulativo) e interna (el desarrollo de las estrategias) y la responsabilidad individual y colectiva ante la tarea, que se evidencian en el cuidado puesto para no cometer errores.

El autocontrol se realiza, durante todo el sistema de trabajo y, en particular, en el dictado: el alumno conoce el texto, lo ha estudiado y trabajado —incluso el dictado puede hacerse en la próxima clase— y ha creado una serie de mecanismos de autocontrol: sabe que hay x comas, tildes, palabras con esta u otra terminación; toda la serie de trabajo ha de estar en función de la creación de esos recursos. El profesor dicta —aunque también puede hacerlo un alumno bien entrenado—, pero no revisa: la revisión es responsabilidad del alumno; primero, se activan esos recursos —“Miren a ver si pusieron todas las tildes, recuerden que eran…”— y luego se coloca de nuevo el texto del dictado y se conduce la autorrevisión.

Aunque en todo el proceso el profesor desempeña un papel esencial, es muy importante que vaya dejando en manos del alumno cada vez mayores responsabilidades, que le confiera cada vez mayor independencia. Así desarrollará habilidades y las convertirá en estrategias de trabajo.

Por último se desarollará un ejercicio de construcción textual en el cual deberá emplearse, de una u otra forma, la materia estudiada.

Otras ventajas

La metodología propuesta, además de propiciar como ya se ha explicado el crecimiento cognitivo y metacognitivo de los escolares, impulsa el desarrollo de su creatividad, pues constituye una exigencia obligada la elaboración de ejercicios por el propio alumno, así como su papel activo y creador en la ejecución del control y el autocontrol.

También contribuye al desarrollo del componente axiológico, pues la cooperación, la solidaridad en el trabajo, el respeto al compañero y el colectivismo, entre otras, son importantes cualidades morales imprescindibles para la aplicación de la metodología y que, por tanto, deben estimularse de manera muy especial.

Por otra parte, el carácter comunicativo y textual del diseño propuesto, que ha tenido en cuenta que la palabra adquiere su valor real en el texto y que las disortografías constituyen una importante barrera para la comunicación propicia también un mejoramiento de las capacidades comunicativas del escolar.

La metodología propuesta parte de mostrar la palabra insertada en un texto y, luego de fijarla mediante la copia (realizada a través de suficientes y variados ejercicios), volverla a insertar en el texto construido esta vez por el alumno.

La competencia ortográfica

Representa el nivel de eficacia alcanzada por los escolares en cuanto a dominio de conceptos, habilidades y hábitos ortográficos; incluye el grado de seguridad y confianza, el nivel de conciencia ortográfica logrado, así como el dominio alcanzado en el desarrollo de estrategias de observación, copia consciente y autocontrol. Forma parte de un concepto mucho más amplio, la competencia lingüística, que a su vez es una de las dimensiones de la competencia comunicativa.

Desde el punto de vista personológico, la competencia ortográfica juega un papel importante, pues ningún ser humano puede abstraerse del hecho real de que por la ortografía se juzga muchas veces la cultura en general y el éxito escolar de un individuo. En ella se implica toda la personalidad, con sus esferas inductora y ejecutora. Tienen especial importancia los procesos afectivos y motivacionales, pues el estudiante, y muy en particular el que presenta carencias ortográficas, tendrá necesidad de un trato especialmente alentador y, sobre todo, de apreciar en su propio desempeño pequeños éxitos que le sirvan de acicate.

Por otra parte, los escolares irán desarrollando de manera simultánea conocimientos, hábitos, habilidades y metaconocimientos, a la par que irán acrecentando su creatividad y desarrollando sus cualidades morales y su competencia comunicativa.

Una anécdota

En cierta ocasión, trabajaba aún en el Pedagógico, me asignaron un grupo de estudiantes de Matemática de 5to. año que, si no vencían la asignatura que yo les impartiría, no se graduaban: los profesores no pueden graduarse con errores ortográficos.

Me desconcerté un tanto, pues estaba segura de que no tenían intereses cognoscitivos creados. Pensé, pensé… y llegué a la primera clase con el siguiente texto:

Nos recibió el visir Maluf con demostraciones de viva simpatía:

—Aquí está, amigos míos, nuestro gran matemático.

[…]

—¿Sería indiscreción o imprudencia de mi parte –dijo Beremís, el calculista– preguntaros, señor, cuál es la edad de aquella que tiene la ventura de ser vuestra novia?

—De ningún modo: Asir tiene 16 años; pero…

—Deseo apenas haceros una sugestión. Si retiraseis del conjunto el camello defectuoso, el total sería 256. Ahora bien, 256 es el cuadrado de 16, o sea 16 veces 16. De esta forma el número de camellos que forman la dote será igual al cuadrado de la edad de la novia. Además el número 256 es potencia exacta del número dos (que para los antiguos era número simbólico), mientras que 257 es primo. Estas relaciones entre números cuadrados son de buen augurio para los enamorados. Cuéntase que el rey Salomón, para asegurar la base de su felicidad, dio a la reina de Saba una caja con 529 perlas, exactamente el cuadrado de 23, que era la edad de la reina. El número 256 presenta, no obstante, una gran ventaja sobre el 529. Si sumamos los guarismos de 256 obtenemos 13, que elevado al cuadrado da 169; la suma de las cifras de este número es 16, cuyo cuadrado nos reproduce, precisamente, 256. Por este motivo, los calculistas llaman reversible al número 256. Creo haber justificado plenamente la preferencia que debe ser otorgada al 256.

—Su idea es bastante curiosa –reconoció el visir– y voy a adoptarla, aunque caiga sobre mí la acusación de plagiario del rey Salomón. Desde este momento queda contratado para ser mi secretario.

Beremís, el hombre que calculaba, de Malba Tahan

Cuando les prensenté el texto, el interés despertado rebasó mis expectativas. Algunos comprobaron los cálculos o me preguntaron acerca de la información suprimida al seleccionar el texto; otros comentaron acerca de las excepcionales habilidades de Beremís o indagaron acerca de Salomón, la reina de Saba, la cultura árabe, términos matemáticos comunes y de poco uso como guarismos, etcétera; incluso conversamos sobre dote, augurios y otros términos más en uso en épocas pasadas. Por supuesto, no podía faltar la exhortación a buscar y leer el libro de donde procedía el texto y a investigar acerca de Beremís; aunque algunos ya lo conocían.

A continuación, analizamos el uso de los signos en el diálogo y con el vocativo, así como otras peculiaridades de la puntuación, incluida la diferencia entre los puntos suspensivos entre corchetes —para indicar texto suprimido— o solos y su valor expresivo. Luego les propuse agrupar las palabras acentuadas de acuerdo con las reglas de acentuación: agudas, llanas, esdrújulas, tilde hiática y tilde diacrítica, y, por supuesto, se recordaron todos estos conceptos y normas.

Después les propuse seleccionar y agrupar otras palabras que respondieran a reglas ortográficas conocidas por ellos; así surgieron nuevas clasificaciones: verbos terminados en bir; sustantivos terminados en ción, encia; adjetivos terminados en ible, oso,-a. En fin, descompusimos aquel texto de mil maneras y mi papel se limitó a sugerir: todo el trabajo de búsqueda, agrupamiento, consolidación de reglas estudiadas… partió de aquellos matemáticos en ciernes reacios a dar clases de ortografía.

Cuando en la clase siguiente comencé dictándoles el texto, los resultados fueron muy buenos y cada cual autorrevisó su trabajo y se calificó.

El resto del curso lo planeé de igual forma: siempre con textos de interés para ellos, incluso, en más de una oportunidad, los trajeron los propios alumnos, y siempre a partir de los saberes acumulados por los estudiantes. Resulta curioso, además, que esta metodología propicia el avance de los estudiantes y el control sobre ese avance, de modo que los involucra a todos, aun a los más rezagados.

Quizás, alguien pueda pensar que esto fue así porque eran estudiantes de 5to. año de una carrera universitaria, con intereses profesionales; que no daría resultado con escolares de secundaria básica. No es así: antes de trabajar en el Pedagógico fui metodóloga del municipio Playa y esta experiencia se realizó en cuatro secundarias básicas del territorio y se trabajaba para generalizarla en el resto. Simplemente les he contado lo que viví personalmente. En su momento, realizada en secundaria básica, la presenté en el evento internacional de Pedagogía, con muy buenos resultados.

Claro, después la labor investigativa me permitió desarrollar la teoría que hoy les propongo, pero primero fue la práctica.

Referencias bibliográficas

Aguayo, A. M. y H. M. Amores (1962): Método práctico de ortografía. Cultural S.A., La Habana.

Almendros, H. (1971): La enseñanza del idioma. Notas Metodológicas. Pueblo y Educación, La Habana.

Balmaseda Neyra, O. (1996): “Ortografía: nuevos caminos para su enseñanza”. En revista Educación, no. 89, sept-dic.

___________ (1997): “La enseñanza de la ortografía a las puertas del siglo xxi”. Pedagogía 97, curso pre-evento. Iplac.

Linares Ríos, A. (1974): El dominio ortográfico y sus competencias: la ortosilábica, la ortotónica y la ortografemática. Universidad de Córdoba, Argentina.

Roméu Escobar, A. (1987): “Enseñanza de la ortografía en el nivel medio”. En Metodología de la enseñanza del español II, Pueblo y Educación, La Habana.

Ruiz Iglesias, M. y otros (1997): Pedagogía textual. El proceso de enseñar y aprender ortografía. Ed. INAES, México.