CALIDAD ACREDITADA, PERTINENCIA E IMPACTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN COLOMBIA Y LATINOAMERICA.

Autor

LUIS ALFREDO GONZÁLEZ MONROY

Magister en Educación

lalfredgonzalez@yahoo.es

Grupo Interindisciplinario de Evaluación Pedagógica GIEP

Grupo Región Caribe REGCARIBE

Universidad del Magdalena

RESUMEN

El presente artículo es una reflexión coyuntural sobre lo que está sucediendo en la educación superior en Colombia y Latinoamérica desde dos perspectivas; en primer lugar se analiza el concepto de calidad y su aprehensión en las políticas educativas universitarias del continente, y en segundo lugar la disertación gira en torno al concepto de pertinencia e impacto en un contexto más generalizado.

Asegurar la calidad y acreditación de la educación superior en Latinoamérica es una tarea que se viene abordando desde cada uno de los países de la región. Sin embargo, el continente viene despertando en este aspecto mediante acciones aunque un poco tenues de organismos multilaterales como el IESALC-UNESCO y el Parlamento Latinoamericano en la búsqueda al menos de que las universidades y/o programas logren hablar un mismo lenguaje de manera integrada sin importar las fronteras limítrofes.

Palabras claves: Calidad, Acreditación, Pertinencia, Impacto, Ética, Currículo.

1. CALIDAD ACREDITADA

   1. Colombia.

La universidad desde su aparición como tal ha sido objeto de un riguroso proceso de acreditación, entendida ésta como la capacidad de generar credibilidad en la sociedad donde se halla inmersa. El concepto actual y evolucionado de calidad en palabras de Hernández (s.f. p.1.) “es una forma de gestión que introduce el concepto de mejora continua en cualquier organización y a todos los niveles de la misma, y que afecta a todas las personas y a todos los procesos” En cumplimiento de lo anterior, en Colombia es solo a partir de la Constitución Política de 1991 y con su mandato, la expedición de la Ley 30 de 1992 (Art. 3), cuando la universidad comienza a ponerse en orden y garantizar en consecuencia la calidad de su servicio a través del ejercicio supremo de inspección y vigilancia por parte del Estado.

Es de entender que la calidad de la educación superior no es un acontecimiento protagónico de finales del siglo XX, es parte de una cultura que nace al interior de la universidad desde sus mismos inicios, Porta & Lladonosa (s/f. p.1.) nos relatan que los studiums génerales del siglo XIII o primeras universidades europeas debían someterse a una rigurosa inspección y vigilancia del Papa y el rey de la nación donde éstas funcionaban para concederles bulas que les darían muchos beneficios, entre ellos el studium respectu regni¹ y el jus ubique docenti² que en la universidad actual equivaldrían a algunos parámetros para alcanzar registros calificados y acreditaciones.

En este mismo sentido la UNESCO (2009. p. 4.) dentro de sus criterios de calidad de la educación superior concluye que “para garantizar la calidad en la enseñanza superior es preciso reconocer la importancia de atraer y retener a un personal docente y de investigación calificado, talentoso y comprometido con su labor”. En estos criterios por lo tanto deben estar insertos en los objetivos y metas globales de las universidades para generar pensamiento crítico y conciencia en las personas de que la educación es una virtud que debe ejercerse desde la cuna hasta tumba.

Otro aspecto a tener en cuenta, es el desarrollo en Colombia de una cultura de la calidad en la educación, tanto en los niveles precedentes como en el nivel superior, aspecto que es novel en nuestra educación, ya que antes era más importante la cobertura o cantidad que la calidad, y en este aspecto Giraldo et al (s/f. p. 5.) nos afirman:

Hasta hace algunas décadas, el término calidad educativa no era una prioridad en los planes de desarrollo educativo de los gobiernos e instituciones, era más importante la masificación, la cobertura, el financiamiento, la descentralización, etc., que la calidad de la educación como proyecto de mejoramiento personal y social y de desarrollo nacional.

Aunque la cobertura sigue siendo una política del Ministerio de Educación Nacional MEN, éste ente estatal ha puesto a funcionar unas dependencias originadas en el espíritu de la Ley 30 de 1992, entre ellas la Creación del Consejo Nacional de Acreditación CNA y la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior CONACES. Refiriéndonos a este último organismo, es quien determina, previo concepto de unos pares académicos que programa universitario puede operar para que finalmente el MEN expida el registro calificado correspondiente.

Pero la Comisión Nacional de Acreditación CNA (2009. p.11.)También tiene su propio concepto de calidad y lo expresa en los siguientes términos:”Se entiende la calidad, en un primer sentido, como un atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y de los procesos que la producen y distinguen. Alude de una parte a las características universales y particulares de algo, y de otra, a los procesos a través de los cuales tales características se configuran”. Desde esta perspectiva las universidades suponen llevar a cabo un esfuerzo constante en su función social y servicio público y exigirse a sí mismas una responsabilidad para desarrollar sus funciones básicas de docencia, investigación y proyección social.

La calidad solo puede alcanzarse bajo la condición de asumir una actitud positiva hacia ésta y tener la capacidad de aprehender las innovaciones y las nuevas tendencias que emergen a cada instante, es decir, querer ser mejores. Por lo tanto la calidad de la educación superior se puede apreciar mediante unos factores que tomados y resumidos de González (2003. p.2-3.) se exponen a continuación: a) el concepto calidad debe estar inserto en el currículo de la universidad y la educación precedente; b) desarrollo de actitudes bien marcadas frente a los avances de la ciencia y la tecnología; c) actitud y aptitud de mejoramiento en la formación de los profesores d) promoción de los auto- aprendizajes en los alumnos; d) clima apropiado y favorable a la comunicación; e) facilitación de fuentes de información y adquisición de conocimientos; f) selección de experiencias formativas que conduzcan al desarrollo intelectual de los alumnos; g) promoción de cambios a partir de los alumnos; h) atención a la diversidad cultural inmersa en la universidad; e i) atención a la familia, pues ésta contribuye al desarrollo de hábitos, valores y actitudes que llevados a la universidad constituyen en últimas el currículo oculto.

Dentro del marco conceptual en que se ha venido tratando la calidad universitaria en el presente texto, es necesario expresar que ésta también oscila en lo ético, los conocimientos desarrollados en la institución universitaria están siempre impregnados de principios y valores. Porta & Lladonosa (s/f. p.4.) cuando se refieren desde la dimensión ética a la universidad de Humbolt lo hacen de la siguiente manera: “Su modelo de universidad va ligado a una concepción del hombre, considerado como individuo que necesita libertad para poder alcanzar el grado máximo de desarrollo de sus capacidades” Por lo tanto libertad en la universidad de hoy, solo es plausible cuando en ella, ha de estar presente en todas sus decisiones referidas al despliegue de calidad en todo los eventos que se suceden a su interior, una salida limpia que es capaz de sucumbir el dilema que atormenta nuestra alma: saber a ciencia cierta qué es lo está bien hecho y que es lo que no lo está.

Más adelante Porta & Lladonosa (s/f. p.4.) refiriéndose a la calidad en la educación superior desde los tiempos humboltianos nos afirman que la universidad siempre ha gozado de su propia deontología, y nos dan algunos matices a modo de ejemplo a saber: solo los estudiantes bien preparados y activos podían asistir a sus seminarios universitarios; en éstos escenarios los profesores no hacían cátedra leyendo textos, y mucho menos, ambos estamentos estaban jerarquizados entre los que saben y no saben, sino mas bien se consideraban compañeros para desde su reflexión cooperativa, llegar a encontrar progresos científicos. En relación a la finalidad formativa del principio humboltiano se buscaba por ejemplo que los estudiantes se empoderan para sí mismos de su cultura, de manera solida y profunda, se desarrollaba entonces una ética que resultó innovadora para la época y muy válida para la que hoy compartimos en nuestro contexto.

Diremos entonces que el afán de la universidad del mundo occidental por consolidar la calidad dentro de su servicio social no ha sido un evento coyuntural y/o una respuesta mediática a una política alienante de un sector privilegiado de nuestras sociedades. Ha sido una misión sostenida a lo largo de nueve siglos de Studiums generales para sostener en la conciencia de la humanidad que a través del conocimiento y el pensamiento construido y elaborado en espacios donde ella tiene un lugar preponderante, es lo que ha permitido que el hombre y la mujer tengan por lo menos una expectativa de vida más cómoda y prometedora en una sociedad de cambios impredecibles. Y en Colombia no se está ajeno a todos estos fenómenos, su universidad en su dinámica se acomoda y propone también, hasta el punto de ser muy competitiva en sus niveles de calidad frente a sus pares del mundo.

2. Latinoamérica

A lo largo de la historia latinoamericana y sobre todo en los últimos veinte años, la universidad de este lado del mundo ha sufrido cambios drásticos debido a las nuevas demandas del mercado regional y del proceso de globalización económica en que se halla inmersa la región. A lo anterior se aúna que sus universidades nunca han quedado desamparadas por sus Estados, políticamente han tenido el apoyo de gobiernos sin estimar como se han consolidado en el poder; el interés de éstos se sitúa básicamente en desplegar su mirada hacia cómo se llevan los procesos de calidad y acreditación de sus instituciones universitarias desde el ámbito local, regional e internacional en la intención final de que sus productos sean competitivos en un mercado de alta competencia.

Los años 90s marcaron una profunda transición en el desarrollo de Latinoamérica (Rama 2009. p.1) debido a los cambios estructurales y organizacionales de los Estados que la conforman, es en esta década cuando se suceden eventos que renovaron la historia local de la mayoría de sus países; algunos ejemplos de ello, son la promulgación de las nuevas constituciones en Colombia, Venezuela y Brasil entre otros; o la caída de la dictadura de Pinochet en Chile. No dejando de lado lo que sucedía en otras regiones del mundo, que de alguna manera incidía en sus dinámicas de desarrollo; como la caída del muro de Berlín, el desmoronamiento de la cortina de hierro y la consolidación del capitalismo. Cambios que también afectaron no solo sus expectativas política-económicas, sino que trascendieron con igual intensidad en la educación superior de la región.

Se sucedieron entonces, casi de manera simultánea reformas en la educación superior, llevándose a la práctica un nuevo discurso que incluía términos como pertinencia, calidad, acreditación, evaluación, control y regulación, expresados en las normas jurídicas de cada país. Al respecto Guadalupe & Velásquez (2006. p.2) no lo despliegan en sus propias palabras:

Así, merced a estos condicionantes, las nuevas Leyes de educación superior latinoamericana, desde los primeros años de la década de 1990, contemplan entre sus normas esenciales, los principios de la evaluación y acreditación de la calidad, creándose en los respectivos países que han reformado sus legislaciones, los sistemas que controlan y regulan el desempeño de las instituciones de educación superior.

Lo dicho en negrillas es una tarea que ha sido encomendada por los gobiernos latinoamericanos a sus ministerios de educación, organismos especialmente constituidos y/o a sus universidades estatales. Para Castro (s/f. p.12) todos estos sistemas buscan resolver el dilema de asegurar calidad y acreditación de las universidades que se ha visto perturbado por la inusitada y creciente aparición de universidades privadas que en su mayoría son de pequeña escala, conocidas en Colombia como universidades de garaje³. Más adelante el mismo autor señala que los gobiernos con sus ministerios han abordado el problema anteriormente descrito para establecer una política educativa que eleve la eficiencia de las instituciones universitarias en el fin de eliminar a aquellas que no cumplen con los requisitos de calidad.

Sin embargo, es necesario entender la calidad como un término dinámico en el sentido que no es el mismo para cada época; ya que antes era más importante la cobertura o cantidad que la calidad, y en este aspecto Giraldo et al (s/f. p. 5.) nos afirman:

Hasta hace algunas décadas, el término calidad educativa no era una prioridad en los planes de desarrollo educativo de los gobiernos e instituciones, era más importante la masificación, la cobertura, el financiamiento, la descentralización, etc., que la calidad de la educación como proyecto de mejoramiento personal y social y de desarrollo nacional.

Hoy la calidad en la educación superior es solo una disculpa para lograr la acreditación de programas e instituciones en el orden nacional e internacional en que se mueven las universidades. Y en este sentido las latinoamericanas han sido despertadas por sus Estados ante esta nueva situación que es propia de la globalización; Águila (s/f p.3) nos asevera que son agentes externos los que han provocado las reformas e institucionalizado modelos de evaluación externa que por lo general están alejados de las universidades, los cuales introducen conceptos y criterios poco académicos sin la debida adecuación y que no responden a los intereses de las propias universidades donde intervienen.

Cubillos et al (s/f) sostienen igualmente que en Latinoamérica se vienen llevando a cabo importantes procesos tendientes a mejorar la calidad de la educación universitaria y el quehacer profesional desde tres aspectos a saber: PRIMERO: mediante procesos de acreditación, en los cuales se han instaurado mecanismos para mejorar la calidad del ejercicio profesional de los actores universitarios. SEGUNDO: certificación, que califica las habilidades y destrezas de los profesionales que se dan al servicio de la sociedad. Y TERCERO: procesos de homologación, con los cuales se tiende a equiparar las mallas curriculares entre diferentes programas, con el fin de facilitar el intercambio de estudiantes en los ámbitos nacional e internacional.

Sin duda alguna la calidad y acreditación de la educación superior latinoamericana se viene consolidando mediante la expedición de una serie de normas que aunque son muy autónomas de cada país, han servido para que en éstos se hayan formalizado organismos cuya función se establece en regular la acreditación por calidad de los programas e instituciones universitarias. En este sentido Castro (s/f. p.16) lo reafirma en los siguientes términos:

Las tendencias observadas en las distintas legislaciones dan cuenta de una cierta heterogeneidad existente entre los países,… ello impedirá en el corto y mediano plazo la promoción de una verdadera homologación o unificación de las normas jurídicas y construir legislaciones marco.

Es de advertir que la población latinoamericana tiene una identidad común y compartida, lo que no es un impedimento para trabajar mancomunadamente en la elaboración de un estatuto colectivo donde la legislación permita cobertura, calidad, movilidad y acreditación de estudios y por ende de instituciones y lograr obtener reconocimiento en el ámbito acreditado de las universidades del primer mundo. Para lograr lo anterior el mismo Castro (s/f. p.17) propone la intervención activa y empoderada de organismos multilaterales como IESALC-UNESCO y el Parlamento Latinoamericano.

Es justo decir igualmente que para que se dé una calidad y acreditación evidente aparte de la normatividad que expiden los gobiernos de la región, son las universidades las que asumen el compromiso y para ellos siguen procesos de evaluación y auto-evaluación en los cuales se percatan en qué situación se encuentran frente a sus similares de cara a una acreditación estatal por calidad. Sin embargo, este hecho ayuda un poco pero no es relevante a la hora definitiva; pues no son las universidades las que se dan su propio sello de excelencia. Ante esta nueva realidad a discernir Guadalupe & Velásquez (2006. p.11) se atreven a formular una pregunta que nos lleva a esclarecer la situación: ¿Quién evalúa y acredita? Y más adelante ellos mismos responden en los siguientes términos:

La respuesta para la región es variada, dado que en algunos casos, el Estado, especialmente el poder ejecutivo, dispone de tal atribución, mientras que en otros, existe participación de diversos sectores relacionados con la educación superior: sector productivo, organizaciones profesionales, consorcios representativos de la educación superior, organismos autónomos de investigación, etc.

Ha de tomarse entonces que los procesos llevados a cabo por cada una de las universidades latinoamericanas en el interés de lograr calidad y reconocimiento de su función social como aspecto pertinente para el desarrollo integral del hombre de estas tierras; como un valor agregado que en lugar de desgastarlas, las fortifica en el sentido de llevar a sus comunidades educativas al empoderamiento de los conceptos de calidad y acreditación como dinámica de un sistema cíclico y complejo, en donde todas sus piezas funcionan al unísono.

A continuación y a manera de síntesis se presenta un mapa conceptual (fig.1) en el cual se muestra como el aseguramiento de la calidad y la acreditación de la educación superior latinoamericana ha venido evolucionando y adaptándose a los requerimientos de una sociedad en constante cambio.

Figura 1.

2. PERTINENCIA E IMPACTO

De otra parte es necesario observar que la universidad moderna tiene dos componentes importantes en su estructura, de un lado su academia, compuesta por los profesores, investigadores y sus estudiantes. Y del otro, su organización administrativa, compuesta por sus directivos y personal administrativo. Del equilibrio que se dé entre estos dos componentes a su interior depende en gran medida como la sociedad en que se halla inmersa la asimile. Ésta asimilación ha de entenderse como la capacidad que la universidad tiene para provocar reacciones en el desarrollo y la transformación social, económica y cultural de la sociedad de su contexto. En otros términos estamos hablando entonces de impacto y pertinencia de la educación superior.

Para lograr comprender como una universidad es impactante y pertinente es necesario conocer el hábitat de los dos componentes mencionados en el párrafo anterior y su relación con su entorno y contorno exterior. Por lo tanto cuando abordamos el componente académico diremos que en él, sus estamentos han sido capaces de empoderar para sí mismos el concepto de calidad en todas sus manifestaciones de enseñanza-aprendizaje, investigación y extensión. Es decir, es hacer bien hechas las cosas desde la acción ética. Un profesor innovador que prepara cada clase para cada grupo sin homogenizar; un investigador que trabaja no por un aumento extra en sus ingresos, sino por coadyuvar en la solución de los problemas de la sociedad; un estudiante que asiste a sus deberes escolares no por complacer a sus padres y familiares sino por ser consciente que es parte del relevo generacional que jalonara a las nuevas generaciones en pos de mejorarle su calidad de vida.

Igual sucede cuando se aborda el componente directivo-administrativo, en él sus actores han de desarrollar también la ética de la acción, al no convertir a la universidad en un establecimiento de normas autoritarias, donde la burocracia está por encima de la academia y en donde los estudiantes no sean concebidos como un insumo y/o materia prima. De este componente depende que la universidad tenga clara su razón de ser como servicio público fundamental para el progreso y desarrollo de los países donde irriga capital humano calificado.

Es de destacar por otro lado que al interior de la universidad se hallan espacios donde también se adoptan medidas y políticas concertadas para que ésta logre impactar y ser pertinente en la sociedad de su entorno-contorno. Estos espacios son sus cuerpos colegiados, conocidos como consejo académico y consejo directivo, ambos son las máximas autoridades universitarias aunque el primero está subordinado al segundo.

El consejo académico se ocupa entre otras cosas por delinear y velar porque el currículo se lleve a cabo con lo planificado, porque la pedagogía sea el alma que crea y recrea conocimiento y porque la ciencia se produzca y reproduzca de manera rigurosa y sistemática. Entretanto tanto el consejo directivo ha de ocuparse por todo lo relacionado con lo administrativo, que va desde la gestión financiera hasta la búsqueda de confiabilidad y reconocimiento por parte de la sociedad a la que pertenece, lo mismo que a una comunidad académico-científica que la otea. Aunque entre estos dos cuerpos colegiados existe una jerarquía y unas líneas de mando, esta eventualidad no puede distorsionar en ningún momento la finalidad universitaria

Todo lo hasta aquí dicho, solo ha sido un ejercicio de sensibilización para afrontar el impacto y la pertinencia universitaria desde otras perspectivas con más experticia. Por ejemplo para Tünnermann (2006. p.3) la pertinencia universitaria se ciñe al papel que la educación superior desempeña en la sociedad y lo que ésta espera de ella. Por lo tanto la universidad está llamada a autoreflexionar sobre sus maneras en que viene operando frente a un mundo de constantes cambios. Pero esta abstracción no puede llevarla a diseñar una institución cuyos fines giren en torno a los sectores que de manera mediática demandan mano de obra calificada.

Conviene, sin embargo advertir, que la sociedad actual se halla sumergida en una aglomeración infinita de conocimientos que ya no están atesorados en los claustros universitarios sino que han hecho nicho en otros espacios donde el pensamiento humano también ha podido converger, valga decir a modo de ejemplo la industria con su desarrollo tecnológico. Entonces la universidad ha de apuntar hacia el mejoramiento de su currículo como política institucional para no rezagarse frente a otros actores menos académicos pero más pragmáticos y con un impacto muy significativo en la sociedad con sus productos finales.

Gibbons (1998. p. 44) a este último respecto afirma:

En particular, los nuevos planes de estudio no pueden ya estar sujetos al impulso intelectual en la medida que lo estaban antes. Al contenido intelectual se le ha sumado ahora la necesidad de adecuarlos a una finalidad, lo que a menudo incluye la adquisición de una serie de aptitudes prácticas: en la solución de los problemas, en comunicaciones interpersonales, y en lo que podría llamarse “aprendiendo a aprender”.

Se podría decir entonces que una universidad es pertinente e impactante cuando construye su currículo de manera colectiva, pero esa colectividad no está sujeta a sus estudiantes, profesores, investigadores y directivos, sino a los individuos intelectualmente que han logrado transcender sus muros, es decir, empresarios, tecnólogos, técnicos e ingenieros que con sus conocimientos producen otros conocimientos transformados en tecnología de consumo. Es de admitir entonces que el currículo universitario no puede estar ceñido al viejo paradigma de egresar individuos en las artes liberales para el desempleo, sino más bien su diseño ha de estar acorde con los conocimientos técnico-empíricos que se anidan en las personas que trabajan en las industrias, conocimientos especializados con la característica de ser muy prospectivos y de no ser tan mediáticos.

Como se ha podido observar el tema del currículo no atañe solamente a los académicos universitarios, en él tiene gran participación los directivos- administrativos pues son ellos quienes lo validan y ordenan su implementación de acuerdo a los intereses misionales de su universidad. En este contexto de análisis nos atrevemos a pensar que muchas veces priman más las decisiones estratégicas de mercadeo de los directivos universitarios que las soluciones que pueden brindar sus académicos desde sus reflexiones sobre las problemáticas de la comunidad donde el alma mater se halla .sumida, es en muchas ocasiones una oportunidad que la sociedad ve como desperdiciada.

Por otra parte Neave (1998. p.12) percibe la pertinencia universitaria como:

… el nivel de convergencia entre lo que la sociedad espera y lo que la universidad es capaz de hacer. Sin embargo, ello no significa que la universidad deba reducirse a un “organismo” de “servicio” que acepta sin discutir y sin opinión propia presiones “orientadas al servicio” a corto plazo para el mercado.

Se entiende entonces que en la coyuntura actual la universidad no está dada a ofrecer lo que ella considera oportuno sino lo que resulta de su interacción dialógica con la sociedad, esta ultima espera de la primera soluciones a los problemas que la afligen, lo que implica no solo una transformación de fondo de la universidad sino toda una serie de acciones que la implican y la comprometen para asumir la transformación de dicha sociedad.

La anterior conjetura no hace parte de lo imposible o de lo impensable, puesto que la universidad cuenta con una autonomía, entendida por Isaza (2009) “como un derecho que no surge de la merced de ninguna autoridad”. Y con la cual se explica que la universidad está en todo su derecho de producir impacto y/o no ser pertinente y actuar como un establecimiento del Medievo, viviendo y conviviendo con sus glorias pasadas. Lo cierto es que esta circunstancia no es la más acertada pero tampoco hay porque descartarla.

Dado que la autonomía universitaria defiende su libertad de actuación frente a las intromisiones del estado o la comunidad, se da al final de este blindaje un fenómeno de choque originado en las demandas del mercado, en el cual dicha autonomía cede ante la eventualidad de que la universidad desaparezca por ser rígida a los cambios de la sociedad. Corresponde entonces preguntarse lo siguiente ¿Hasta dónde el impacto y la pertinencia universitaria afectan el principio de autonomía? Puesto que a una mayor demanda de intereses externos más responsabilidades asume la universidad llevándola a depender no solamente de sus dilemas éticos sino de sus responsabilidades con la sociedad civil.

Desde otro punto de vista Carrión (2003. p.2) asevera que la pertinencia universitaria ha de responder a la pregunta: ¿Para qué se educa el profesional universitario? Y desde su reflexión responde: “para resolver los problemas de los diversos sectores de interés”. No puede entonces concebirse una universidad ofertando unos excelentes servicios cuando se encuentra aislada de su entorno-contorno. Y es que el tema del impacto y la pertinencia universitaria es un ítem obligado en la agenda de su autoevaluación; estos conceptos no pueden estar aislados de las metas que se han trazado en la misión institucional y siempre debe abordarse desde una mirada prospectiva en el afán de anticiparse a los cambios futuros que la sociedad experimenta. Pero esta prospectiva ha de ser manifiesta en la visión que la universidad ha construido para crecer y sostenerse, no en el ánimo de los anhelos por sobrevivir sino en la ambición de solventar las demandas y necesidades de los diversos sectores sociales.

Por consiguiente y parodiando a Águila (s/f. p. 2), se ha venido en los últimos años midiendo la pertinencia de la universidad como institución de educación superior a través del impacto social que ésta genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del cúmulo de aportes que ésta realiza. A todo lo anterior se le suma la desconfianza que genera el discurso universitario frente a la sociedad, la cual antes que demagogia prefiere rendición de cuentas (Águila s/f. p. 3). La universidad de hoy ya no posee el privilegio de acaparar el conocimiento, pues éste está en manos de la sociedad de la información, lo que se le viene exigiendo ahora a la universidad es que ese conocimiento sea aplicado al entorno-contorno donde ella tenga influencia.

Otro aspecto que nos señala el mismo Águila (s/f. p. 4) es el peligro que puede ocasionar el delirio de la universidad por producir impacto y ser pertinente, al egresar profesionales formados exclusivamente para suplir las necesidades y estar muy capacitados en la resolución de los problemas de su entorno-contorno; desde una perspectiva técnica-tecnológica, lo que provoca una limitación de éstos para su movilidad e intercambio con regiones y sociedades ajenas a las suyas. De igual manera coexiste el riesgo de que estos profesionales sean formados desde el abandono de la misión institucional, el cual predica por lo general la de formar individuos en valores y en la aprehensión y comprensión de la cultura, tanto endógena como exógena. Estos dos aspectos negativos tomados en consideración llegan de alguna manera a degradar la calidad profesional del egresado y echan por tierra las buenas intenciones que la universidad intenta exteriorizar.

En estrecha relación con todo lo que se ha venido discerniendo, Maldonado (2003. p. 2) piensa por su parte que la pertinencia universitaria está dada en la capacidad que tiene la institución para sintonizarse con el mundo actual y sus dinámicas. Y en este sentido arguye tres razones a considerar que entre otros aspectos se sintetizan de la siguiente manera: en primer lugar, la universidad debe tener una estrecha relación con el sector productivo; en segundo lugar la universidad está enfatizada a vincularse con su entorno; y finalmente ésta ha de introducir el currículo en el tema de la pertinencia como su eje central.

Lo expresado anteriormente nos lleva a pensar que el concepto de autonomía universitaria ha entrado en crisis, puesto que al dar cabida a los empresarios y ciudadanos del común en el direccionamiento de la universidad, para que ésta llegue a ser pertinente, su contexto le exige entonces la institucionalización de otro concepto más amplio y más participativo, el de heteronomía universitaria en donde el currículo surge como un producto construido de manera colectiva.

Es así como la educación superior viene tolerando un cambio severo en sus estructuras, que van desde su misión, visión y cultura administrativa hacía la adecuación a un mundo que cambia constantemente, que le exige crítica, capacidad de incidir, acompañar y liderar los cambios de su entorno-contorno (Maldonado 2003. p. 2).

Llegado a este punto se plantea entonces que para que la universidad llegue a ser pertinente ha de tener una perspectiva política que en palabras de Horn (2004. p. 4) es la siguiente:

Esta perspectiva plantea la necesidad de que la universidad atienda y responda al conjunto de fenómenos de cambio global tan diversos como complejos: democratización, globalización, regionalización, polarización, marginalización y fragmentación.

El planteamiento acabado de transcribir nos presenta a la universidad sumida en un estado de inercia frente a lo que viene sucediendo a su interior sin descartar por consiguiente lo que transcurre en su exterior. Por lo cual es necesario que ésta se empodere del nuevo rol que se le demanda para así dar respuestas ajustadas y acordes a la sociedad, los individuos y al sector productivo en una actuación responsable de cara a ser más propositiva y menos indiferente.

Así por todo lo expuesto, cabe señalar finalmente que tanto la pertinencia universitaria como el impacto que producen las acciones universitarias en la sociedad contemporánea se vienen dando desde la responsabilidad ética, la universidad actual está pasando de ser elitista a ser accesible a las clases sociales menos favorecidas, es decir, ha venido masificándose en medio de la globalización para ganar competitividad en los escenarios internacional, regional y local.

Ya lo fundamental no es que los estudiantes reciban unos conocimientos disciplinares mediados por unas normas institucionales sino por el contrario, estos conocimientos se especializan desde los puestos de trabajo donde son muy contributivos en la producción de ciencia, innovación y tecnología.

Debemos comprender también que la construcción de comunidad educativa, en donde se hallan implícitas la universidad y la sociedad como una comunidad social integrada supone que los espacios forjados a su interior están dados por una dinámica en los que la calidad de lo que se hace tiene una presencia central que no solo corresponde a la universidad, pues sus actores hacen parte de un mundo más amplio. En otras palabras, la pertinencia no está confinada al espacio universitario, se hace evidente entonces que la universidad es permeable a lo que sucede en su entorno-contorno social.

Volviendo de nuevo, a que la pertinencia se fundamenta desde la responsabilidad ética de la universidad, se deduce entonces que esta responsabilidad surge como consecuencia de una reflexión donde el actuar de los académicos y directivos universitarios está determinado por lo que ellos saben hacer en concordancia con lo que ellos desean para su institución y no por lo que los agentes externos (sociedad) condicionan, no hacerlo por parte de los primeros no puede ser utilizado como excusa para justificar lo inoportuno de sus actuaciones ante los segundos.

Diremos entonces que la educación universitaria es pertinente e impactante cuando en ella se han establecido unos objetivos y unas metas socialmente relevantes, conseguidos por un gran número de sus estudiantes y/o egresados que les permite diferenciarlos según sus requerimientos individuales y su entorno-contorno sociocultural desde una calidad total que es capaz de perdurar en el tiempo e incidir en el desarrollo de la humanidad.

Por último Gibbons (1998. p.6) nos hace comprender que estamos ante un nuevo paradigma en el cual la universidad se ha hecho más pragmática en términos del suministro de recurso humano calificado y producción de conocimiento, contrario a aquel en el cual la universidad servía a la sociedad primordialmente respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de los ciudadanos. Igualmente este nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de responsabilización como lo demuestra la proliferación de la ciencia de la gestión y un ethos que procura lograr un buen rendimiento de la inversión. El mismo Gibbons (1998. p.70) nos deja ante un dilema en los siguientes términos:

Los estudiantes saben que su éxito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece en la naciente sociedad del conocimiento. El problema es que éste ya no es el campo de juego exclusivo de las universidades. Y aquí está el peligro. O ¿Es quizás la oportunidad?

En definitiva la pertinencia universitaria y su impacto en la sociedad está supeditada a la capacidad de las instituciones universitarias para absorber las demandas, y en donde las empresas se constituyen como los principales interlocutores de los intereses sociales.

Queda entonces al lector investigador sacar sus propias conclusiones e iniciar investigación a profundidad sobre el tema de la calidad, la acreditación, la pertinencia y el impacto de nuestra universidad latinoamericana frente a los desafíos que la globalización viene imponiendo a los países en desarrollo, no solo de este hemisferio sino del mundo en general.

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