UNA PROPOSTA DIDÀCTICA AMB TITELLES PER A EDUCACIÓ INFANTIL:

EL BETLEM DE TIRISITI ¹

Miquel Àngel Oltra Albiach

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura

Universitat de València

RESUM: L’ús dels titelles –per les seues característiques especials com ara la interdisciplinarietat i la consideració globalitzada- és un recurs arrelat en la pràctica educativa general d’educació infantil, com també ho és el recurs a la tradició literària popular valenciana per tal de desenvolupar diferents habilitats comunicatives; per tant, el Betlem de Tirisiti se’ns presenta com un exemple únic i altament aprofitable d’espectacle tradicional que resulta ben interessant en el procés d’ensenyament-aprenentatge i que ens ajuda a recuperar el patrimoni cultural del poble valencià.

PARAULES CLAU: Educació Lingüística i Literària, Literatura oral i popular, Educació Infantil

Una llengua és molt més que un codi, molt més que un conjunt de paraules que es combinen entre si per tal de formar missatges comprensible, fins i tot podem dir que una llengua és molt més que una eina de comunicació i d’expressió: una llengua és la manera d’entendre la realitat que envolta una determinada col·lectivitat. En aprendre una llengua, per tant, no solament aprenem a expressar, representar i comunicar els nostres sentiments, desitjos, emocions, preocupacions..., sinó que aprenem a fer-ho de la manera en què ho fa la comunitat lingüística a què pertanyem i l’entorn social de què formem part. Això és, el fet de pertànyer a un determinat entorn social i cultural ens identifica com a membres de la seua col·lectivitat, alhora que entenem la realitat de determinada manera pel simple fet d’haver nascut en un determinat context social i cultural.

En aquest sentit, el material de tradició oral és una extraordinària font de riquesa cultural i de coneixement d’un poble. No debades, un dels continguts del currículum d’Educació Infantil, dins de l’àrea dels llenguatges, incideix en l’ús, la valoració i el coneixement dels textos orals que reflecteixen la nostra tradició cultural, al mateix temps que es fan servir per a aprendre i recrear, com a ens dinàmic, la nostra llengua:

La tradició literària oral i escrita i la literatura d’autor transmesa per mitjà de diversos gèneres textuals (cançons, poesies, contes...) poden ser escoltats i llegits amb plaer i apresos per a la seua reproducció o explotació posterior, tant oral com escrita, o com a base creativa en jocs lingüístics, al compartir interpretacions, sensacions i emocions, etc ².

I és justament la tradició literària (en aquest cas, oral) que ens porta a la valoració de la pròpia cultura i de la resta de cultures (un objectiu que s’insereix en l’àrea del medi físic, natural, social i cultural), mitjançant el coneixement de les pròpies festes i tradicions. El desenvolupament d’actituds positives cap a les dues llengües oficials de la Comunitat Valenciana –com a element primer de la valoració de la multiculturalitat- i l’especial atenció a la recuperació de la llengua pròpia fonamenten així mateix el currículum d’educació infantil. Finalment, el tercer element bàsic per a aquesta proposta didàctica és la iniciació al llenguatge dramàtic, des de la idea que no solament ens comuniquem mitjançant el llenguatge verbal, sinó que també expressem sensacions, emocions, sentiments, i pensaments mitjançant altres tipus de llenguatge entre ells el gestual, el corporal i fins i tot, aquell que fa servir un objecte qualsevol com a substitut o prolongació del propi cos –una màscara, un titella, un objecte d’ús quotidià... Aquests llenguatges són multifacètics: inclouen la sensibilització i la consciència de nosaltres mateixos, tant en les nostres postures, actituds, gestos i accions quotidianes, com en la nostra necessitat d’expressar, comunicar, crear, compartir i interactuar amb la societat en què vivim. Tal com indica el decret curricular:

L’Educació infantil, a partir del llenguatge corporal, inicia les xiquetes i els xiquets en les tècniques de l’expressió dramàtica. La utilització del cos (gestos, actituds i moviments) permetrà, amb una actitud comunicativa, la relació i l’intercanvi amb els altres convertint este llenguatge en un component important per a la seua socialització.

Així, el joc dramàtic facilita la comunicació amb la finalitat d’oferir a l’infant uns mitjans per a expressar situacions en què la sensibilitat i la imaginació donen lloc a produccions espontànies i originals: vivència i gaudi en la imitació i la representació, la valoració de les representacions dramàtiques i la creació progressiva de l’hàbit d’escolta i d’expectació. En concret, la utilització d’objectes és una pràctica habitual, recomanable i necessària per tal d’acomplir els objectius finals del darrer cicle de l’Educació Infantil, així com el coneixement i la progressiva utilització de les tècniques necessàries per a la representació dramàtica: decoració, escenificació, vestuari, construcció de titelles, coordinació i adaptació de les accions individuals segons marque el desenvolupament de l’obra a representar... En aquest punt, cal recordar l’aprofitament didàctic de les activitats esmentades pel que fa a l’expressió plàstica, que, a més a més, ofereix un ampli ventall de possibilitats lúdiques i educatives.

Com hem vist suara, el recurs al material literari de tradició oral i al folklore popular valencià apareix arreu del currículum d’Educació Infantil, d’una banda com a part del procés d’identificació del xiquet amb la societat que l’envolta, i d’altra per tal de desenvolupar diverses habilitats comunicatives.

Avui dia pràcticament hi ha unanimitat en la idea que el Betlem de Tirisiti prové de les representacions del naixement de Jesucrist que, sobretot des de finals de l’Edat Mitjana, es van estendre per tot Europa ³. Aquest origen, enriquit amb diverses aportacions quant al contingut –l’acció sagrada del principi s’anà ampliant amb detalls costumistes, segons la manera de viure de cada poble- i també pel que fa a la forma –com ara l’afegiment de figures amb moviment a partir del segle XVIII- dóna lloc als tradicionals betlems que en les darreries del segle XIX eren freqüents en diversos indrets ⁴. A la ciutat de València –on segons l’especialista J. Varey va arribar a haver un bon grapat de titellaires ⁵- hi ha constància del costum d’anar a veure els betlems que diversos professionals muntaven per Nadal, alguns dotats amb figures de moviment.

Aquestes representacions anaren desapareixent progressivament, i per això hem de considerar el Betlem de Tirisiti –conservat a Alcoi a partir de la unió dels tres betlems que existien en aquella ciutat a principis del segle XX- un referent valuosíssim del nostre llegat cultural. A partir d’aquells tres betlems, coneguts pel nom dels seus respectius propietaris i dels quals hi ha notícies a partir de la dècada de 1870, Josep Esteve en crea un de nou després d’adquirir els altres dos en 1904. Des d’aquest moment, i fins l’any 1990 –en què se’n fa càrrec l’Ajuntament d’Alcoi- el Tirisiti va passar per diverses mans i va tenir moments daurats i d’altres de gran inestabilitat, amb períodes en què no hi va haver representacions. A partir d’aquesta data sembla haver-se iniciat una època de redreçament i de transcendència del marc estrictament local, que culmina amb la declaració del Tirisiti com a BIC l’any 2002.

Tal com ha quedat avui fixat el text del Tirisiti –que tradicionalment s’havia transmés oralment- aquest consta de dues parts, anomenades respectivament Part sacra i Part costumista, precedides per la introducció d’una narradora en off:

Des de molt antic i dins d’aquestes terres tan veïnes de la Mariola, del’Ull del Moro i del Montcabrer, han passat moltes coses, han passat els dies, les hores, també els homes. L’un darrere de l’altre amb l’esforç quotidià que comporta el viure.

El delicat perfum de l’espígol, del timó i del romer, han inundat aquestes muntanyes precioses davallant l’aroma màgica de la natura fins les entranyes del carrer.

Avui l’hivern, amb la seua forta mà damunt les flors del camp, va deixant morir, a poc a poc, els més bonics ramells de l’abundància tardoral, encara que l’hivern també ens du, amb augusta majestat de neus, una nova flor emergent per sobre del gel. És el miracle renovat del naixement del Jesús.

Aquest petit retaule, on pot passar de tot, ja ho sabeu, vol cridar, amb la força de l’amor i de la delicada tendresa del fum damunt les teulades, l’esperança de guanyar el favor tan immens del somrís d’un xiquet i també la fresca carícia del record fecund dels més grans.

Però callem ja i que comence la funció com tots l’esperem. Callem, i que siguen Tirisiti i el Sereno els qui parlen amb el cor i la veu del nostre tan estimat poble…

L’escena reprodueix la ciutat d’Alcoi –amb el campanar i la plaça- i darrere el perfil del barranc del Sint, un paratge emblemàtic de la comarca. Des del fons eixiran els Reis i –en la segona part- també el Sereno i els moros i cristians.

Els titelles són dels anomenats de pal o de peanya, fets amb fusta i manipulats des de baix. Es mouen per una sèrie de guies que creuen l’escenari longitudinalment i transversalment, cosa que contribueix a crear un efecte còmic en determinats moments (com ara el ball dels pastors) ja que els titelles, en girar bruscament, fan volar els braços i els vestits. El fet que avui dia els titellaries hagen bandejat pràcticament aquest tipus de titella a favor d’altres com ara els de fil, de tija o de guant també proporciona interés al Betlem.

La primera part de l’espectacle –que té una durada d’una mitja hora, amb diverses sessions diàries- comença amb la narració de l’arribada de la Mare de Déu i sant Josep a la ciutat de Betlem. L’acció está contada tal com se’ns presenta en els Evangelis de sant Lluc (fins a l’adoració dels pastors)⁶ i de sant Mateu (l’adoració dels Reis i la fugida a l’Egipte)⁷, i hi ha dos passatges al final que corresponen als Evangelis apòcrifs de la Infantesa (l’episodi de la palmera i el de la collita miraculosa).

NARRADORA: Ya llegan los Santos Esposos a la ciudad de Belén, tristes y afligidos por no encontrar posada.

El Santo Patriarca se acerca a la puerta de la venta dando golpes para que le abran.

Y el ventero con su palabra orgullosa les despide y les dice que no hay posada.

La narradora va anticipant les accions dels protagonistes. Els diàlegs entre la narradora i Tirisiti –que en esta primera part assumeix el paper del venter que no obri la porta a la Mare de Déu i a sant Josep- són en valencià, mentre que la resta del relat evangèlic es fa en castellà. Aquest caràcter diglòssic és un altre dels trets diferencials del betlem.

TIRISITI: (mirant per la finestra) Qui és? Qui és a estes hores?

NARRADORA: Ventero, obri, que és bona gent.

TIRISITI: Que no òbric, que ho tinc tot ple!

NARRADORA: Com que ho tens tot ple? Algun lloc tindràs

TIRISITI: Que no que no tinc més lloc!

NARRADORA: Dóna’ls lloguer, més que siga en el pessebre.

TIRISITI: Xé! que ho tinc tot ple!

NARRADORA: Que no veus que són una parella, que tenen fred i estan cansats....

TIRISITI: Que no, que no i que no! (Tanca la finestra d’un colp. Sant Josep i la Mare de Déu se’n van)

NARRADORA: Ya se marchan llenos de pena y dolor sin saber donde pasar la triste noche.

Tal com succeïa en les antigues representacions públiques, el titellaire que manipula a Tirisiti –i també al Sereno, els únics personatges que parlen- fa servir una llengüeta metàl·lica que projecta millor la veu cap al públic, però amb l’inconvenient que aquesta sona estrident –una mena de xiulit- i es fa difícil entendre el que diu. És per això que sovint la narradora repeteix les paraules que prèviament pronuncia Tirisiti, i aquesta repetició contínua fa que el relat puga ser seguit amb facilitat fins i tot pel públic més menut. És també aquesta la causa del que ha esdevingut el nom del protagonista i també del betlem: Tirisiti, que és com sona el nom de Tereseta, la seua dona, pronunciat amb l’esmentada llengüeta ⁸.

El contingut i la manera de narrar aquesta primera part ens remet als antics romanços de cec, que assenyalaven amb un punter les diverses vinyetes d’un auca mentre “cantaven” les accions que succeïen. Si ens adonem, cada estrofa que la narradora pronuncia, podria correspondre a una escena fixa (i probablement així fóra en els inicis, abans de dotar els betlems de moviment).

Després del naixement, de l’adoració dels pastors i de l’arribada dels Reis, hi ha un canvi brusc ⁹, i de sobte trobem la Sagrada Família camí d’Egipte. Després dels episodis de la palmera i el blat, ixen d’escena.

L’anomenada part costumista s’inicia amb l’arribada pel fons de l’escena del Sereno, que desperta el rector i el venter. Ací hi haurà una interacció –que ha esdevingut tradicional- entre el públic i el sereno. Els xiquets –i la narradora- li demanen una i altra vegada l’hora, i aquest que els contesta amb paciència fins que es cansa:

SERENO: Ave Maria Puríssima! Les quatre i sereno!(…)

NARRADORA: Sereno, quina hora és?

SERENO: Les quatre i mitja!

NARRADORA: Sereno, quina hora és?

SERENO: Les quatre i mitja!

NARRADORA: Sereno, quina hora és?

SERENO: Ara són les déu!

La repetició abans esmentada per part de la narradora d’allò que diu Tirisiti es fa palesa sobretot en aquesta part:

TIRISITI: Les dones matineres, sempre les primeres.

NARRADORA: Les dones matineres, sempre les primeres.

TIRISITI: Les beates pareixen paneroles.

NARRADORA: Les beates pareixen paneroles ?

El caràcter burlesc, irònic i desenfadat de Tirisiti –que s’ha anat veient a través de les intervencions prèvies- es fa evident quan dialoga amb la narradora sobre la seua actitud davant el treball:

TIRISITI: Treballeu, treballeu!

NARRADORA:Tirisiti, que tu no treballes?

TIRISITI:Jo no.

NARRADORA: Per què?

TIRISITI: Perquè jo sóc l’amo!

NARRADORA: L’amo? Sí, sí, l’amo... L’amo de què?

TIRISITI: L’amo de tot.

NARRADORA: L’amo de tot? L’amo del comú, quan no hi ha ningú!

Au! Corre a casa, malfaener!

A partir d’aquest punt comença a desfilar tot un seguici de personatges i una acció trepidant: l’Agüelo, les dones que van a missa, el capellà, el sagrista, el bou, Clásico el torero alcoià, els moros i cristians, sant Jordi…¹⁰ Aquesta part ha variat al llarg del temps, amb afegits de la vida quotidiana local, elements populars, personatges, escenes, etc ¹¹. Finalment, i també de manera brusca com al final de la primera part, l’acció culmina amb la decisió de Tirisiti d’anar-se’n a la Lluna amb un globus (el Globus de Milà).

TIRISITI: Què boniques són les festes.

NARRADORA: Què boniques són les festes.

TIRISITI: Però són molt curtetes.

NARRADORA: Són molt curtetes? Tu, tan faener com sempre…(Tirisiti canta).

NARRADORA: Estàs molt content, Tirisiti.

TIRISITI: Sí, perquè estic fent la maleta i me’n vaig (ix de casa amb la maleta).

NARRADORA: Que estàs fent la maleta i te’n vas? I per què?

TIRISITI: Perquè estic fart

NARRADORA: Que estàs fart? De qui?

TIRISITI: De tots!

La caiguda del globus, amb un soroll estrepitós, indica al públic i a la gent que espera fora que l’espectacle ha finalitzat i està per començar la següent sessió. Així conclouen les accions protagonitzades per Tirisiti, que esdevé la concreció, a casa nostra, de l’antiheroi còmic prototipus de totes les tradicions europees del teatre de titelles, que a cada zona ha anat adquirint les característiques pròpies de l’entorn cultural on s’insereix.¹²

Com veiem, ens trobem davant d’una representació teatral que, més enllà del seu valor com a espectacle, ens ofereix múltiples possibilitats quant al seu aprofitament didàctic. És per aquesta raó que oferim una proposta de treball a l’aula, tot recuperant un material que forma part de la nostra riquesa cultural.

Marc teòric. El decret curricular de la Generalitat Valenciana per al segon cicle d’educació infantil (2008), i els successius desenvolupaments curriculars ¹³ recullen les pautes oficials i la informació que ens cal per tal de desenvolupar els diversos aspectes relacionats amb els llenguatges. En aquests documents trobem la fonamentació legal i les bases sobre les quals hem de plantejar l’activitat didàctica.

o Vinculació amb el currículum. Abans de concretar les activitats que plantegem desenvolupar en cada sessió, concretem els objectius generals i els objectius d’àrea que ens proposem i els continguts que es treballen, d’acord amb el currículum del segon cicle d’educació infantil. Tot i aquesta divisió dels objectus per àrees, partim de la idea bàsica del treball globalitzat en educació infantil, per la qual cosa els continguts ¹⁴ que treballarem estaran necessàriament relacionats amb les tres àrees:

Objectius

Objectius del cicle

· Conéixer el seu propi cos i el dels altres, les seues possibilitats d’acció i aprendre a respectar les diferències.

· Observar i explorar el seu entorn social.

· Relacionar-se amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i relació social, així com exercitar-se en la resolució pacífica de conflictes.

· Desenrotllar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d’expressió.

· Iniciar-se en el moviment, el gest i el ritme.

· Conéixer que a la Comunitat Valenciana hi ha dos llengües que interactuen (valencià i castellà), que han de conéixer i respectar per igual, i ampliar progressivament l’ús del valencià en totes les situacions.

· Conéixer i apreciar les manifestacions culturals del seu entorn, mostrant interés i respecte cap a estes, així com descobrir i respectar altres cultures pròximes.

· Valorar les diverses manifestacions artístiques.

· Descobrir les tecnologies de la informació i les comunicacions.

Objectius d’àrea: el coneixement de si mateix i l’autonomia personal

· Conéixer el propi cos i les seues possibilitats d’acció, adquirint de manera progressiva una precisió més gran en els gestos i moviments.

· Adquirir coordinació i control dinàmic en les activitats en què haja d’usar objectes amb precisió, d’acord amb el seu desenrotllament evolutiu.

· Desenrotllar actituds i hàbits de col·laboració i ajuda articulant el seu propi comportament amb les necessitats, demandes, requeriments i explicacions dels altres.

Objectius d’àrea: el medi físic, natural, social i cultural

· Adquirir, a través de la relació amb els altres, una progressiva autonomia personal.

· Relacionar-se amb els altres i aprendre les pautes elementals de convivència.

· Establir relacions amb els adults i amb els seus iguals que responguen als sentiments d’afecte que li expressen i ser capaços de respectar la diversitat i desenrotllar actituds d’ajuda i col·laboració.

· Conéixer i apreciar festes, tradicions i altres manifestacions culturals de l’entorn a què pertany, mostrant actituds de respecte, interés i participació.

Objectius d’àrea: els llenguatges, comunicació i representació

· Descobrir, a través dels diferents llenguatges, el seu propi cos i les seues possibilitats d’expressió i comunicació.

· Conéixer els diferents llenguatges i aplicar tècniques perquè desenrotllen la imaginació i la creativitat.

· Utilitzar tècniques i recursos bàsics de les distintes formes de representació enriquint les possibilitats comunicatives.

· Expressar sentiments, desitjos i idees per mitjà de l’expressió artística a través del llenguatge dramàtic.

Continguts

· La consciència de les possibilitats i les limitacions motrius del cos.

· La coordinació i el control de les habilitats motrius fines i bàsiques.

· Les nocions bàsiques d’orientació en l’espai i en el temps.

· El desenrotllament del joc protagonitzat com a mitjà per a conéixer la realitat.

· L’acceptació de les normes implícites que regixen els jocs de representació de papers.

· L’actitud d’ajuda i col·laboració amb els companys en els jocs i en la vida quotidiana.

· El control dinàmic i estàtic del propi cos i dels objectes i la seua valoració en el desenrotllament funcional de les activitats quotidianes i en els jocs específics i generals.

· La interacció i col·laboració amb actituds positives per a establir relacions d’afecte amb els altres.

· El gust per explorar objectes i activitats que impliquen posar en pràctica coneixements sobre les relacions entre objectes.

· El descobriment de les nocions bàsiques de mesura: longitud, grandària, capacitat, pes i temps.

· El coneixement de formes geomètriques planes i de cossos geomètrics. L’adquisició de nocions bàsiques d’orientació i situació en l’espai.

· La valoració i el respecte de les normes que regixen la convivència en els grups socials a què pertanyen.

· El coneixement d’altres models de vida i de cultures en el propi entorn i el descobriment d’altres societats a través dels mitjans de comunicació.

· La participació en manifestacions culturals, en la vida social, en les festes, en manifestacions artístiques, costums i celebracions populars.

· El descobriment de la presència de dos llengües oficials usades en l’entorn social i a l’escola, així com d’altres usades per persones de tot el món.

· El reconeixement de la conveniència i la necessitat de conéixer els dos idiomes oficials i utilitzar-los progressivament.

· L’actitud positiva cap a les diferents llengües i cultures que conviuen en la nostra societat, i el respecte pels usos lingüístic particulars de cada persona.

· La utilització i valoració progressiva de la llengua oral per a evocar i relatar fets, per a explorar coneixements i aprendre; per a expressar i comunicar idees i sentiments, per a establir relacions amb els membres de la seua societat i per a regular la pròpia conducta i la dels altres.

· L’ús de construccions lingüístiques genuïnes i de les formes pròpies del valencià que afavorisquen un domini progressiu dels elements necessaris per a la comprensió i les produccions orals correctes: discriminació auditiva, entonació adequada i pronunciació de tots els sons.

· L’ús progressiu, d’acord amb l’edat, d’una estructuració gramatical correcta, una entonació adequada i una pronunciació clara.

· La utilització adequada de les normes que regixen l’intercanvi lingüístic, sobretot el respecte al torn de paraula i l’escolta atenta i respectuosa.

· El descobriment i el coneixement progressiu del funcionament de la llengua oral amb curiositat i interés per l’anàlisi dels aspectes fònics i lèxics.

· L’ús progressiu de les estratègies bàsiques per a la comprensió: escoltar atentament, conéixer les relacions causa-efecte que l’ajuden a predir el desenrotllament de la trama, etc., i connectar el que s’escolta amb les experiències personals.

· La lectura en veu alta de paraules i xicotets textos ja coneguts, després d’una preparació oral i una memorització prèvia, amb la pronunciació, l’entonació i el ritme adequats.

· L’escolta, la interpretació i la comprensió de contes, relats, llegendes i endevinalles, com a font de plaer i d’aprenentatge.

· L’escolta, la memorització i el recitat, de forma individual i en grup, d’alguns textos de caràcter poètic, de tradició cultural o d’autor, de manera que es gaudisca de les sensacions que el ritme, la rima i la bellesa de les paraules produïxen.

· La participació creativa en jocs lingüístics per a divertir-se i aprendre.

· La dramatització de textos literaris amb l’ajuda d’altres recursos lingüístics diferents del llenguatge verbal.

· La descripció d’un esdeveniment habitual amb les seues pròpies paraules, respectant progressivament l’orde cronològic.

· L’interés per compartir interpretacions, sensacions i emocions provocades per les produccions literàries.

· L’accés a l’arrel cultural comunitària i a l’imaginari col·lectiu.

· La valoració del contingut i la presentació de les produccions pròpies i dels altres, i de l’adequació a les diverses exigències de les diferents situacions comunicatives.

· L’acostament a produccions audiovisuals com ara pel·lícules, dibuixos animats o videojocs. Valoració crítica dels seus continguts i la seua estètica.

· La distinció progressiva entre la realitat i la representació audiovisual.

· El descobriment del llenguatge plàstic com a mitjà de comunicació i representació.

· El coneixement dels materials de ductilitat i textura variada.

· L’aplicació de les tècniques bàsiques per al llenguatge plàstic i la creativitat.

· L’interés, el respecte i la valoració per les elaboracions plàstiques pròpies i dels altres.

· El coneixement de les cançons populars infantils, danses, cançons del folklore, cançons contemporànies, ball i audicions.

· L’interés i la iniciativa per a participar en representacions.

· El coneixement de les propietats sonores de la veu.

· El descobriment de les possibilitats del cos per a expressar i comunicar sentiments i emocions.

· El coneixement del cos: activitat, moviment, respiració, equilibri i relaxació.

· L’aplicació de les nocions espaciotemporals amb el propi cos.

· El descobriment de l’espai a través del desplaçament amb moviments diversos.

· L’interés i la iniciativa per a participar en representacions de dansa i teatre, entre d’altres.

· La vivència del llenguatge corporal amb intencionalitat comunicativa i expressiva en activitats motrius del propi cos.

· La imitació i representació de situacions, de personatges, d’històries senzilles, reals i evocades individualment i en grups xicotets.

A partir d’aquests aspectes del currículum del segon cicle d’educació infantil, caldria adaptar a les característiques concretes de l’aula els continguts que desitgem treballar. Un possible desenvolupament i adaptació dels continguts anteriors –no excloent- seria el següent:

· Textos orals de tradició cultural: el Betlem de Tirisiti

· Vocabulari relacionat amb el Nadal

· Diferents objectes i esdeveniments relacionats amb el Nadal

· Formes socials del temps: Nadal.

· Atenció, comprensió i reproducció del Betlem de Tirisiti.

· Descoberta de les possibilitats lúdiques del llenguatge.

· Incursió al món fantàstic: distinció entre realitat i fantasia.

· Observació i atenció a les manifestacions, els successos i els esdeveniments com a conseqüència de període nadalenc en l’entorn de què el xiquet forma part.

· Cordinació i control de les habilitats manipulatives de caràcter fi.

· Utilització de les nocions espacials bàsiques per a explicar la ubicació dels objectes.

· Observació dels canvis que es produeixen en la vida de les persones en el període nadalenc.

· Ordenació d’imatges seqüenciades.

· Gust i plaer per assistir a un espectacle.

· Actitud d’escolta i respecte cap als altres en diàlegs i conversacions col·lectives.

· Interés i atenció davant l’expressió dels altres.

· Interés per les noves informacions.

· Sensibilitat envers les manifestacions de la tradició oral.

· Esforç per parlar de manera adequada a cada situació comunicativa i per expressar-se amb correcció i claredat.

· Interés per comprendre els missatges.

· Valoració i interés per l’ambient cultural del Nadal.

o Característiques de l’alumnat. Tal com reflecteix el currículum d’educació infantil, en els primers anys les persones realitzen els aprenentatges bàsics, que seran determinants al llarg de la seua vida posterior. L’educació en aquesta primera etapa pretén afavorir el desenvolupament de l’infant en totes les dimensions, sense oblidar la social i la afectiva. Per primera vegada en la vida, l’alumne o alumna té l’oportunitat de trobar-se amb altres infants i amb adults fora de l’entorn familiar. D’altra banda, l’infant del segon cicle d’educació infantil es troba en l’anomenat període preoperacional (entre els 2 i els 7 anys), i, dins d’aquesta fase, en l’estadi intuïtiu: el xiquet o xiqueta interioritza com a vertader allò que percep pels sentits, però ell seu pensament encara està condicionat per una sèrie de característiques cognitives, com ara l’egocentrisme, la centració, la irreversibilitat, el finalisme, l’artificialisme i l’animisme. Davant d’aquest perfil d’alumnat, cal oferir activitats de tipus sensorial, estimulants i exploratòries.

Quant al desenvolupament del llenguatge, l’alumnat entre 4 i 6 anys es troba immers en un període de perfeccionament i d’augment de la complexitat en estructura i en vocabulari. En finalitzar aquesta etapa, ja s’ha interioritzat el llenguatge, i és capaç de participar en una conversa i de comunicar-se amb avanços progressius amb els familiars i els amics. És molt interessant en aquesta etapa l’assoliment dels conceptes de temps en la comprensió i l’expressió oral, un factor aquest ben interessant pel que fa a la narració de fets reals o inventats, i a la creació, dramatització i representació de contes i històries. Igualment, en el període sensoriomotor es produeixen grans avanços quant al llenguatge no verbal: aquests factors d’expressió (gestos, moviments, expressió facial, postures...) són susceptibles d’aprofitament didàctic en activitats de dramatització i teatre ¹⁵.

o Metodologia de treball, estructura de les sessions. Per a dur a terme l’activitat proposem seqüenciar-la en 9 sessions –tot i això, recordem que les necessitats de cada grup-classe són ben diferents, per la qual cosa el temps i la seqüenciació estarà en funció d’allò que el mestre o la mestra considere adequat. A més a més, en les sessions hem volgut incidir –per raons òbvies- en els aspectes més generals –com ara la part sacra i alguns personatges de la part costumista- i no tant en els elements més estrictament locals i referits a Alcoi , i que en principi podrien ser més difícils d’entendre per part de l’alumnat fora d’aquell context. No obstant això, una activitat relacionada amb la que ara presentem podria consistir a fer una mena d’adaptació de la segona part del Tirisiti als costums, personatges, tradicions i festes de la localitat del centre educatiu on ens trobem.

Quant a l’estructura de les sessions, partim d’una metodologia activa, en que l’alumnat incorpore nous coneixements a partir dels que ja posseeix, i, sobretot pretenem que els xiquets i les xiquetes experimenten i gaudesquen amb el fet teatral. Es tracta d’una metodologia participativa, motivadora, globalitzadora, significativa, socialitzadora, cooperativa, activa, empatitzadora, sensibilitzadora i democratitzadora.

Cal remarcar que un dels elements característics del fet teatral és la seua immediatesa, cosa que fa que cada representació siga un moment màgic, únic i irrepetible. És per aquesta raó que trobem de gran interés l’organització d’una eixida amb l’alumnat per tal d’assistir a la representació en directe del Tirisiti.¹⁶ A més a més, no hem d’oblidar la importància que té l’assistència als espectacles teatrals des dels primers anys d’escolarització per tal de propiciar el contacte amb tot allò que envolta el teatre –la disposició d’escenari i públic, l’atenció a allò que ocorre en l’escena, saber estar en un teatre, l’aplaudiment com a mostra de complaença...- i fomentar, d’aquesta manera, la creació de nous públics per a les arts escèniques.

Si l’eixida no fóra possible, hi ha la possibilitat d’adquirir la versió enregistrada de la representació en DVD, que ha estat publicada per l’Ajuntament d’Alcoi. En qualsevol cas la projecció de l’espectacle hauria de fer-se en el format més gran possible –canó projector o semblant- per tal que desperte l’atenció de l’espectador com més millor, de manera que el mestre o la mestra induïsquen l’alumnat a reproduir les constants interaccions entre els titelles i el públic que constitueixen una de les característiques més reeixides en la representació original.

o Temporalització. Tal com hem dit més amunt, plantegem una durada de 9 sessions d’entre 45 minuts i una hora de durada, amb una periodicitat setmanal. Seria interessant fer coincidir el final de l’activitat amb les vacances de Nadal, per a la qual cosa cal començar les primeres setmanes d’octubre (en què ha passat ja un temps raonable des de l’inici del curs i l’alumnat pot assolir una activitat que requereix un cert grau de confiança, desinhibició i una incipient capacitat de treball en grup, sobretot en l’últim any del cicle). Lògicament, aquesta proposta inicial pot ser modificada atenent la les característiques concretes dels centres i de l’alumnat. És aconsellable no dedicar més d’una o dues sessions setmanals, per tal d’evitar la monotonia i el cansament per part dels infants.

o Recursos. El material i els aparells bàsics per tal de realitzar aquest traball d’aula són els següents:

§ Cartolines (per a realitzar els titelles, l’auca...)

§ Retoladors, ceres, llàpis de colors...

§ Cola

§ Pals (per a les bases dels titelles)

§ Teatret de titelles (si no es disposa d’un, es pot realitzar amb un pal horitzontal damunt de dues taules amb una tela).

§ Paper continu per al fons escenogràfic.

§ Pantalla, canó i reproductor de DVD

§ DVD: El Betlem de Tirisiti (es pot aconseguir a l’Ajuntament d’Alcoi o a qualsevol llibreria de la ciutat, també per Internet).

§ Ordinador connectat a Internet i impressora.

Podem trobat el guió complet del Betlem de Tirisiti, una bibliografia més exhaustiva i algunes explicacions tècniques a la web www.betlemdetirisiti.com. Igualment, una possibilitat per a construir els titelles és imprimir les imatges d’aquest web en cartolina i retallar-les. Una altra possibilitat és realitzar titelles senzills a partir de les propostes dels llibres de construcció de titelles que oferim en la bibliografia específica. Finalment, també es poden fer servir les imatges d’algun dels textos infantils sobre el Betlem, com ara les que oferim a continuació:

o Atenció a la Diversitat. Partim de la idea que cada persona és diferent, i això ens proporciona una base per tal de treballar la diversitat a l’aula de manera oberta i positiva. La diversitat de l’alumnat es tradueix en una diferència d’interessos i d’expectatives, d’eleccions, d’autonomia personal, d’afectivitat, de capacitats, de característiques i de ritmes d’aprenentatge.

La idea que cal respectar i valorar positivament la diferència és bàsica en un projecte que pretén justament treballar la creativitat i l’educació literària en un context divers i intercultural. Així doncs, es pretén aconseguir el nivell més alt de creixement personal en cadascun i cadascuna dels i les alumnes, amb una especial atenció als menys capacitats, als més discriminats i als necessitats d’atenció educativa especial. Així, per exemple, en l’alumnat immigrant aquest interés se centrarà en la incorporació participativa al grup, en el foment del gust per l’activitat dramàtica i en l’estímul a l’aprenentatge de la llengua pròpia del País Valencià. El currículum vigent contempla com a principi de la intervenció educativa la diversitat de l’alumnat, i la necessitat d’adaptar la pràctica educativa a les característiques personals, les necessitats, els interessos i l’estil cognitiu dels xiquets i de les xiquetes ¹⁷. Quant a les estratègies relacionades amb els objectius d’atenció a la diversitat, proposem les següents (Martín, Cabañas i Gómez-Escalonilla, 2005: 29):

1. Proposta d’activitats relacionades amb el respecte i la valoració dde la diversitat de l’alumnat.

2. La integració de cadascun dels i de les alumnes en grups.

3. La utilització del reforç positiu de l’alumne o l’alumna davant la resta del grup.

4. La creació des situacions que es pugen resoldre sense excessiva dificultat per cadascun dels i les alumnes.

5. El desenvolupament, en cada persona de la classe, d’una visió positiva de si mateix i de la pròpia capacitat de resolució de situacions diverses.

6. L’estima de la pròpia cultura i l’interés per compartir-la amb la resta del grup; gust per conéixer altres cultures.

D’altra banda, proposem en aquesta activitat, i sempre que siga possible, la participació dels pares i mares per tal d’enriquir el procés i el resultat final. En algunes de les sessions seria ben interessant la col·laboració dels pares i mares de l’alumnat immigrant per tal d’enriquir el contingut intercultural de l’activitat, sobretot pel que fa a l’obtinguda d’informació sobre altres tradicions populars amb titelles o de festes d’hivern, i també per tal de plasmar aquesta diversitat a l’aula i en la societat en la representació final del Betlem de Tirisiti.

o Criteris d’Avaluació. Tal com recorda el currículum d’educació infantil, l’observació és la tècnica que més informació facilita, sobretot unida a la recollida de dades en un diari d’aula, als enregistraments audiovisuals i als quadres de doble entrada. Les dades ajuden a valorar la proposta que s’ha dut a terme i a contrastar-la amb el que s’ha planificat. Una vegada realitzades aquestes fases, els resultats obtinguts s’hauran de tenir en compte per a posteriors intervencions educatives, amb l’adaptació a les característiques individuals de l’alumnat i amb la reformulació dels continguts. Un aspecte fonamental és la valoració global:

L’avaluació ha d’intentar valorar d’una manera global i integral l’alumne en el seu procés de creixement com a persona. Es tracta de dur a terme una avaluació multidimensional que ha d’intentar unir tots els vessants que estiguen implícits en els objectius generals de l’etapa, formulats com a capacitats que ha d’assolir l’alumnat.

L’esmentat currículum estableix uns criteris d’avaluació per a cadascun dels objectius de les diverses àrees, que s’estableixen a partir dels diversos continguts . Els aspectes bàsics de l’avaluació seran:

El desenrotllament de les capacitats definides en els objectius i continguts del decret curricular per al segon cicle de l’Educació Infantil de la Comunitat Valenciana que s’han adequat a les programacions del cicle.

Procés que seguix cada xiqueta i cada xiquet per a resoldre una situació o un conflicte en l’apropiació de l’objecte d’aprenentatge: estratègies que utilitza, habilitats, tècniques, actituds, emocions que demostra en el desenrotllament de les activitats, etc.

Grau en què han assolit les xiquetes i els xiquets els objectius i continguts previstos en la programació.¹⁸

Amb tot i amb això, hem d’avaluar no sols l’alumnat, sinó el propi treball del docent i el mateix procés didàctic. Per al segon cicle de l’educació infantil, els criteris d’avaluació relacionats amb l’activitat que realitzarem són els següents:

o Donar mostra del coneixement personal en la construcció de la identitat i en la pertinença a un grup social, manifestant sentiments i normes de relació social (Àrea del coneixement de si mateix i l’autonomia personal).

o Utilitzar el coneixement del medi físic, natural, social i cultural com a marc en què estan situats els objectes d’aprenentatge amb què interactua i aplicar actituds de respecte i atenció cap a la naturalesa, la societat i la cultura (Àrea del medi físic, natural, social i cultural).

o Conéixer els grups humans que formen part de la societat a què pertany, aplicar normes socials de respecte i afecte en les relacions amb estos (Àrea del medi físic, natural, social i cultural).

o Expressar-se i comunicar-se utilitzant mitjans, materials i tècniques propis dels diferents llenguatges artístics i audiovisuals, mostrant interés per explorar les seues possibilitats, per disfrutar amb les seues produccions i per compartir amb altres les experiències estètiques i comunicatives (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Utilitzar les llengües cooficials com a instrument de comunicació, d’expressió, de representació, d’estructuració del pensament, de gaudi, d’aprenentatge i de regulació de la conducta, valorant i respectant la diversitat lingüística de la nostra societat (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Utilitzar la llengua oral de la manera més convenient per a una comunicació positiva amb els seus iguals i amb els adults, segons les intencions comunicatives, i comprendre missatges orals diversos, mostrant una actitud d’escolta atenta i respectuosa (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Escoltar, comprendre, recitar i representar diferents textos tradicionals i contemporanis com a font de gaudi i d’aprenentatge, valorant el llibre i altres suports textuals i la biblioteca com a font d’informació, entreteniment i fruïció (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Iniciar-se en l’ús dels diferents mitjans d’informació i de comunicació sonors, visuals i audiovisuals i aprendre a utilitzar-los com a mitjà per a desenrotllar les habilitats comunicatives i artístiques i per a aprendre a aprendre (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Manifestar les experiències que va vivint a través del llenguatge plàstic, utilitzar el material plàstic amb precisió, cuidar-lo i netejar-lo, i respectar i disfrutar de les produccions pròpies i dels altres (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

o Utilitzar l’educació vocal, rítmica, auditiva i d’expressió corporal, per a expressar i comunicar el repertori de cultura musical i d’expressió corporal que la societat transmet i descobrir-lo com a mitjà en la busca de la pròpia identitat (Àrea dels llenguatges: comunicació i representació).

Sessions de treball

Sessió 1. Tant si es preveu l’assistència a Alcoi en desembre per veure el Betlem com si no, és interessant començar amb la projecció a l’aula del Betlem (té una durada d’una mitja hora). És convenient que el docent introduïsca prèviament allò que veuran els infants, tot incidint en aspectes bàsics com ara: l’estructura –una part sacra i una part popular, els canvis de llengua, la particularitat de la veu de Tirisiti...

Després de la representació, caldrà reforçar l’assimilació d’allò que s’ha vist, alhora que es treballen les habilitats lingüístiques de la llengua oral amb preguntes del tipus:

· Qui és Tirisiti?

· Com sona la veu de Tirisiti?

· Què els diu aquest a la Mare de Déu i a Sant Josep quan van a demanar-li lloc per a dormir?

· On naix el Jesuset?

· Qui va, cantant i ballant, a veure el Jesuset?

· Quins tres personatges vénen de l’Orient a fer-li presents?

· Quines tres coses li porten?

· De qui fuig després la Sagrada Família?

· On s’amaga?

· Que li passa al blat que sembrava el llaurador?

· On anava el sereno?

· Sabeu qui era el sereno i què feia?

· Què li pregunten el xiquets al sereno per atabalar-lo?

· Qui ix corrent a missa després del sereno?

· Que decideix fer Tirisiti al final?

· On vol anar?

· Què li passa al globus?

Així mateix, el mestra o la mestra engrescarà els infants perquè pregunten als pares o als avis qui eren els serenos i què feien (ho pot apuntar en l’agenda de l’alumnat, per tal que ho lligen els pares a casa). A més a més, es pot iniciar la memorització i la repetició de la cançó del sereno, per tal de retenir-la:

El sereno s’ha perdut

en la font de la salut,

i una agüela l’ha trobat

amagat en un forat.

Sessió 2. El o la docent preguntarà a l’alumnat si saben ja què és un sereno, a partir de la informació que han rebut a casa. Una vegada s’han plantejat totes aquestes qüestions, i s’ha comentat i recordat entre tots el que s’ha vist la sessió anterior, el mestre o la mestra procedirà a repartir una fitxa on s’haja imprés la cançó del sereno i una imatge d’aquest sense acolorir que l’alumnat pintarà com més li agrade.¹⁹ Una vegada acolorada la fitxa, es cantarà diverses vegades la cançó acompanyada de palmes, colps de mà a la taula i cops de peu al terra alternativament, per tal de marcar el ritme.

Sessió 3. Aquesta sessió i la següent la dedicarem a la construcció de titelles de pal senzills amb els personatges del Betlem. Hem escollit els titelles plans i de pal, per la simplicitat en la construcció i la manipulació. Aquest tipus de titella segueix una ratio d’1:1 en la tipologia de Kaplin. Una vegada obtingut el dibuix dels personatges en cartró, caldrà acolorir-los i apegar un pal pla per darrere que sobreïsca per davall, per tal que es puga manipular. Cada alumne/a podrà triar el personatge que més els ha agradat i, fins i tot, es poden personalitzar els titelles tot apegant sobre el rostre una fotografia retallada de l’alumne/a que prèviament els haja facilitat el mestre o la mestra. Els possibles personatges són:

· Tirisiti

· Tereseta

· El sereno

· L’agüelo

· El monesillo

· El sagristà

· El capellà

· Sant Jordi

· Sant Josep

· La Mare de Déu

· El Jesuset

· El llaurador del blat

· Un soldat romà

· Un pastor

· Una pastora

· Una dona que va a missa

· La guapeta

· El rei Melcior

· El rei Gaspar

· El rei Baltasar

· El bou

· L’àngel

· La dóna del safareig

· La venedora de titots

· La castanyera

Els titelles que hagen construït els xiquets i xiquetes seran guardats a l’aula per tal de ser utilitzats en la darrera sessió, on proposem realitzar una representació del Betlem, com veurem més endavant.

Sessió 4. Continuem amb la construcció dels titelles. Segons vagen finalitzant la construcció, els podem posar en contacte de nou amb l’espectacle enregistrat, o bé amb el guió llegit pel mestre o la mestra, per tal que l’alumnat s’hi vaja familiaritzant. És important introduir des del principi l’element intercultural en l’activitat: per exemple es pot fer veure a l’alumnat com els reis mags eren persones d’altres llocs i altres cultures. Igualment es pot començar a demanar l’ajuda de pares i mares immigrants per tal d’iniciar un procés de trobada i intercanvi d’idees.

Sessió 5. Per a aquesta sessió proposem la composició d’una auca per sisenes a mode de trencaclosques. Així, el mestre o la mestra repartirà a cada grup de sis les sis seqüències de què es compon l’auca, de manera que cada alumne disposarà d’una seqüència que pintarà com més li agrade. Una vegada pintades les seqüències, el docent distribuirà una cartolina a cada grup i demanarà als xiquets que apeguen les fitxes en l’ordre de la successió dels fets. Posteriorment cada grup mostrarà i explicarà la història que ha compost als altres companys. En el cas que hi haja hagut un error recordaran entre tots com s’esdevenien els fets i rectificaran la composició de l’auca.

Aprofitant la construcció de l’auca es treballarà el tema del Nadal, que el docent introduirà amb una sèrie de preguntes sobre personatges, accions..., com poden ser:

· Quins personatges apareixen en el Betlem?

· Sabeu perquè en algunes cases es posa el Betlem?

· Sabeu que se celebra a Nadal?

· I què celebren en altres països en lloc del Nadal?

· Coneixeu algú que celebre altres festes per aquestes dates?

· Per què somriuen les figures?

· Per que reben regals els xiquets?

· Quina figureta seríeu si entràreu al Betlem? Per què?

· Per què creieu que el Nadal agrada a tantes persones?

· Com creieu que es representaria el tema del naixement en altres parts del món?

· Com celebreu a casa el Nadal?

En aquesta sessió és molt important l’intercanvi d’experiències entre les diverses cultures presents a l’aula, per la qual cosa seria interessant preparar-la prèviament demanant als pares i mares que aporten informació diversa sobre les festes que celebren als seus respectius països per Nadal, o coincidint amb aquestes dates. Si és possible, es pot portar algun pare o mare de cultures diferents a classe perquè explique com celebren les festes i responga a les preguntes dels i de les alumnes. Si es considera convenient es poden afegir més figures al Betlem, bé procedents d’altres cultures o bé de la vida local on es troba el centre escolar, a partir de la informació subministrada per pares i mares.

Sessió 6. En aquesta sessió el docent distribuirà als xiquets les plantilles dels diferents objectes inanimats que apareixen en el Betlem perquè aquests els acoloren i els retallen per tal de completar el Betlem:

· L’estrella d’Orient

· El portal de Betlem

· La palmera

· El castell

· El blat

Aquests objectes es completaran amb el fons de l’escenari, que es dibuixarà i es pintarà seguint el model del Betlem de Tirisiti original, amb una sèrie de simplificacions per tal de poder-lo fer servir en un teatret de titelles escolar, o bé en un escenari improvisat amb taules de la classe i teles. Una vegada confeccionats els objectes inanimats, els xiquets de la classe es disposaran a muntar el Betlem amb ajuda del docent, tot afegint els titelles que van confeccionar en la segona i la tercera sessió.

Sessió 7. La sessió 6 la destinarem a experimentar amb el titella, a jugar, a moure’s en l’espai i a comprovar-ne les possibilitats i els límits. Igualment cal posar en contacte l’alumnat amb l’espai físic de l’escenari, a entrar-hi i a eixir-ne, etc. Es pot aprofitar aquesta sessió per introduir-los en les convencions teatrals bàsiques: el silenci, l’escolta, l’aplaudiment final com a mostra de complaença, i, finalment, es poden repassar les interaccions entre titelles i públic en el Betlem de Tirisiti.

Sessió 8. La penúltima sessió la dedicarem a assajar l’espectacle, amb tots els elements que han d’estar-hi presents. Hem de tenir en compte que hi ha diverses funcions a banda de manipulador de titelles: escenògraf, regidor, encarregat de sala, etc. A més a més, es poden repartir els papers de manera que hi haja més d’un alumne o alumna per cada paper, de manera que puguen rellevar-se durant l’actuació.

Sessió 9. Aquesta última sessió serà la de representació del Betlem de Tirisiti. La representació pot oferir-se –a criteri dels docents- a la resta de classes del centre. Així mateix, al criteri del mestre o la mestra, el so pot estar prèviament enregistrat, seguir el so original del Betlem de Tirisiti, o bé tractar de fer l’espectacle totalment en viu (on el docent hauria de fer preferentment els papers de narrador i de Tirisiti). En qualsevol cas, aquestes opcions es prendran en funció de les característiques concretes de la classe.

1. Bibliografia específica

1. Per a la construcció dels titelles:

Aura, J. (dir.). (2007). El Betlem de Tirisiti. Alcoi: Edicions Tívoli.

Grau, P. (ed.) (2005) Betlem de Tirisiti. València: Pacograu Editor.

Piñol, R. (2001). Diviértete haciendo títeres. Barcelona: Parramón.

Ricart, M.; Rial, R. (1985). Els titelles a l’escola. Barcelona: Eumo.

Six, M. (2008). Marionetas de Origami. Barcelona: Zendrera Zarquiei.

Todolí, D. (2002) Els titelles també van a l’escola, València: Denes.

2. Per a aprofundir més en el tema:

Casado, A. (1997) “Algo sobre la historia del títere en Valencia y Alicante”, La Múndia, núm. 5, València.

Cervera, J. (1996) La dramatización en la escuela, Madrid: Bruño.

Currell, D. (1976) The complete book of puppetry, Londres: Pitman Publishing.

Espí, A. (1979). El Betlem de Tirisiti, Alacant: Editorial Llorens.

Museu Internacional de Titelles d’Albaida. (2000) Catàleg del Museu Internacional de Titelles d’Albaida (MITA), València: MITA Publicacions.

Oltra, M. (2000) Vorejant la història. Els titelles valencians, del Betlem de Tirisiti a les companyies independents (1875-1975). València: MITA.

Tappolet, U. (1982) Las marionetas en la educación, Barcelona: Editorial Científico-Médica.

1 Aquest article s’emmarca en el projecte I+D “Educación literaria e interculturalidad” (EDU2008-01782/EDUC) finançat pel Ministerio de Ciencia e Innovación del Govern d’Espanya.

2 En les citacions dels textos legislatius de la Generalitat Valenciana, hem respectat l’estil i les opcions pel que fa a la preferència pels demostratius simples, als increments en –ix i a algunes altres formes lingüístiques.

3 Jurkowski (1977: 89)

4Ariño (1999: 198)

5 Varey (1953: 235)

6 Lc 2, 4-12; 16-20

7 Mt 2, 1-2; 10-14

8 Oltra (2000: 39)

9 Sembla que en aquest punt falta algun fragment del text original, ja que la narradora –que fins aquest moment ha contat detalladament el que succeïa en escena- no explica per què la Sagrada família està fugint, un detall que l’espectador tradicional, coneixedor de la història bíblica, sabia ja sobradamente i que l’espectador actual o menys intruït en la cultura cristiana haurà de deduir quan apareguen els soldats d’Herodes, poc després. Aquest salt possiblement siga un rastre de l’antic costum de representar quadres evangèlics dotats de moviment i sense cap nexe d’unió entre sí, on no hi havia dramatúrgia i l’encant consistia a admirar els personatges que entraven i eixien mitjançant rodes i ressorts. Cf. Oltra (2000: 41).

10 La irrupció del Patró d’Alcoi en escena –després de la desfilada dels moros i cristians- és tota una apoteosi, acompanyada de música i llums. L’efecte és el d’una aparició, tal com diu la tradició piadosa, segons la qual sant Jordi es va presentar enmig de la batalla per lluitar al costat del bàndol cristià, en temps de la Reconquesta. Anys enrere era costum interpretar l’himne espanyol per ressaltar aquesta escena. Així mateix, està també documentada la interpretació acompanyant sant Jordi de l’himne de Riego –oficial aleshores- durant la II República, així com la presència de la bandera tricolor substituïnt la monàrquica al campanar que presideix l’escenari, i que representa el de l’església de Santa Maria. Cf. Oltra (2000: 45)

11 La desfilada de tipus humans és considerable al llarg d’aquesta segona part. D’una banda, alguns representen grups socials (com ara el capellà o els moros i cristians), mentre que d’altres –com és el cas de Clásico, el torejador alcoià, o el menys conegut de Filo la Ballaora- són personatges reals que van tindre en el seu moment un cert renom a Alcoi i que han passat a formar part del betlem. La Ballaora era una venedora ambulant que ballava entre sessió i sessió del Tirisiti per tal d’entretenir el públic pels voltants de 1910, i que tot Alcoi coneixia. Josep Esteve la va incorporar al betlem juntament amb Vicent, el seu ballador, i els va convertir en una de les parelles de pastors que s’acosten al portal i que destaca sobre les altres en aquesta escena del Tirisiti. Cf. Espí (1979: 14)

12 Oltra (2000: 17 i s.)

13 Aquests desenvolupaments curriculars estan relacionats amb l’autonomia pedagògica dels centres (Decret per al segon cicle d’educació infantil, art. 7), i suposen l’ampliació i l’adaptació del currículum mitjançant el projecte educatiu de centre i les programacions didàctiques (projectes de treball, unitats didàctiques, etc.), respectivament.

14 El Decret 38/2008 del Consell, pel qual s’estableix el currículum del segon cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana, especifica què hem d’entendre per continguts: “El terme continguts es referix al conjunt de formes culturals i sabers seleccionats. Són els objectes d’ensenyança-aprenentatge que es consideren necessaris per al desenrotllament de la personalitat de la xiqueta i del xiquet, als quals s’integren les destreses, els procediments, els hàbits, les actituds, els valors, les normes democràtiques i l’adquisició del coneixement crític dels fets, principis i conceptes necessaris per al desenrotllament autònom de la persona (annex)”

15 Tècnico en Educación Infantil (2008). Materials de classe. SEAS–Estudios Superiores Abiertos. Fundación San Valero – Universidad San Jorge. Saragossa: SEAS. Manual d’ús intern.

16 Recordem que les representacions del Betlem de Tirisiti comencen a principis de desembre i estan exclusivament reservades a les visites concertades de col·legis durant dues setmanes. Per tal de concertar una visita cal entrar al web de Tirisiti (www.betlemdetirisiti.com) per tal de veure els horaris, i després telefonar al número que s’indica. A més a més, resultaria d’interés aprofitar l’eixida per visitar també el Museu Internacional de Titelles d’Albaida (MITA) i les seues col·leccions de titelles valencians, espanyols i d’arreu del món (www.albaida.org/mita/mita.htm).

17 Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableixen els continguts educatius del segon cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. Article 10.

18 Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableixen els continguts educatius del segon cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. Annex.

19 Tant les imatges dels diversos personatges com les cançons del Tirisiti i altres nadales populars, a més de diversos materials aprofitables, es poden trobar en la següent pàgina web: www.betlemdetirisiti.com