Llums i Ombres de la Plataforma Moodle:
Valoració i Experiència Didàctica en Llengües Estrangeres

Christina Holgado Sáez

cristina.holgado@uca.edu.es

Universidad de Cádiz (Espanya)

Resum. La plataforma Moodle és senzilla, potent, econòmica, intuïtiva, de flexibilitat didàctica i tecnològica. Malgrat això, aquests qualificatius positius, es tornen negatius i febles quan com a docents busquem un sistema que ens permeti algun tipus de seqüenciació condicional de continguts i que sigui el propi alumne el que pugui millorar en funció dels seus de avanços. El propòsit d’aquest treball és mostrar amb quins inconvenients ens trobem els docents en llengües estrangeres, en el nostre cas, de la llengua alemanya, en el entorn Moodle, donat que la gran majoria de les seves activitats no s’adapten a la nostra àrea de coneixement i la complexitat de les mateixes ens obliga a abandonar qualsevol intent d’innovació.

Paraules clau: Moodle, entorn virtual, LAMS, ensenyança universitària, llengües estrangeres, alemany.

1   Introducció

Alguns comentaris i qualificatius amb els que podríem caracteritzar la plataforma virtual Moodle són pedagogia constructivista social [1] (col·laboració, activitats, reflexió crítica, etc.), intuïtiva per a l’estudiant, senzilla [2], gran poder d’emmagatzematge [3], flexibilitat tecnològica (codi obert), econòmica (gratuïta) i ecològica, essencial per a crear objectes d’aprenentatge o unitats didàctiques i per a fomentar l’autoaprenentatge i l’aprenentatge corporatiu [4].

Els nombres, a nivell mundial, tampoc enganyen: 46.351 llocs registrats, 206 països, 3.204.273 cursos, 32.770.046 usuaris, 1.223.338 docents, 26.484.339 recursos, 41.701.169 qüestionaris [5]; xifres que es modifiquen diàriament.

En aquest sentit, comentaris, qualificatius i nombres ens haurien d’impressionar i ens estarien demostrant que la plataforma Moodle podria arribar-hi a ser la panacea per a recolzar la docència presencial i que, gràcies als seus recursos, activitats i eines de comunicació podem implementar i millorar les nostres assignatures.

La realitat és molt diferent per les següents raons:

1. La plataforma Moodle no sembla ser tan senzilla ni per als docents ni per a l’alumnat. Els docents més “vius” en noves tecnologies es veuen abocats a rebre extensos cursos de formació per tal de dominar - si ho aconsegueixen – totes i cada una de les eines. Tampoc oblidem que l’originalitat i l’habilitat per al disseny d’activitats promouen un ús major o menor de les activitats de l’entorn virtual.

Els alumnes, dels quals opinem que ens alliçonaran perquè han nascut a l’època tecnològica, decebran a aquells que vàrem néixer a l’època de la Web 1.0. Partim de la base i de l’idea errònia i preconcebuda del seu maneig amb les noves tecnologies, i seria convenient i necessari que com a docents dediquéssim alguna sessió a començament de curs a instruir l’alumnat en el maneig i funcionament de l’entorn virtual, fins i tot amb el “cost d’oportunitat” que comporta en relació al cronograma preestablert del curs. L’existència de manuals d’usuari per a estudiants [6] que permetin entendre la seva estructura i comportament general, és una clara evidència de les possibles dificultats amb les que l’alumne es pot trobar.

2. La disciplina de la pedagogia constructivista social és la filosofia en la qual es sustenta Moodle i segons la qual el coneixement es construeix en la ment de l’estudiant en lloc de ser transmès sense canvi a partir de llibres d’ensenyança i l’aprenentatge en col·laboració. Però, què ocorre quan les dades de les universitats ens demostren que la plataforma és, en la seva major part, un mostrador o lloc d’exposició dels materials de classes? Per què no s’integren un major nombre d’activitats en col·laboració a la plataforma? Por què el nombre de professors que integren activitats en col·laboració es ínfim? L’explicació pot estar en la complexitat de les mateixes en la seva configuració, a la falta de formació didàctica del professorat per a integrar-les als seus cursos virtuals i al tipus de professorat que s’enfronta a una innovació. Els professors fan a la plataforma el que farien sense ella però amb algunes possibilitats.

3. El fet de comptar amb un modern i potent entorn virtual d’aprenentatge, com Moodle, no garanteix l’efectivitat ni la bona qualitat del curs que es crea; és el cas de les llengües estrangeres per a principiants. Aquesta plataforma únicament pot servir com a lloc on penjar els nostres materials (presentacions amb i sense só, apunts, enllaços a llocs que els alumnes han de visitar) i pujar tasques. Hi ha molt poques activitats i encara menys en grup. Aquest entorn proporciona un suport pobre al tema dels grups i es compta amb escasses activitats de caràcter creatiu o en col·laboració, encara que no tot per culpa de la plataforma, que només és una eina.

Per tot el que hem exposat fins ara, es dedueix que l’ús de Moodle es fa des de un model tradicional didàctic amb bastant transmissió, centrat en els continguts, en la matèria, i no molt europeu i competencial, que hauria de centrar-se en les activitats d’estudiantes. Com a mostra d’exemple exposem una taula amb recursos i activitats incorporats per el professorat de la nostra universitat des de  l’any 2005 fins a principis de 2010. S’ha de tenir en compte que part de les dades incorporades  són inferiors, ja que es creen cursos de prova per a la formació del professorat i l’alumnat no té de accés als mateixos.

Taula 1.  Nom del recurs o activitat, tipus de recurs i/o activitat i número de recursos i/o activitats.

Si tenim en compte que la Universidad de Cádiz (composada per quatre campus universitaris) te una plantilla de 1.816 professors, dels quals 1.440 amb docència presencial, i d’aquests 1.114 recolzen o implementen la seva docència amb Moodle, les xifres indicades a la taula tornen petites. Per exemple, l’eina més forta, complexa i completa de la plataforma és el taller, segon aquestes dades cada professor empraria 7,32 tallers, comptant amb que els integrin en la seva major part. LAMS, una eina per a seqüenciar de forma condicional l’aprenentatge de l’alumne, es distribuiria a 2,15 seqüències per professor, en cas de crear-les per a la seva docència virtual. Recursos, tasques, paquets SCORM i IMS són una mostra evident de l’ús que el professorat fa de la plataforma, la gran majoria només com a lloc de reposició.

Deia Alvin Toffler que “els analfabets del segle XXI no seran  els que no saben llegir ni escriure, sinó els que no saben aprendre, desaprendre i reaprendre” [7]. El professorat ha d’abandonar certs hàbits i rutines per a poder adquirir altres de nous. Desaprendre ressalta la idea d’esborrar hàbits i costums que condueixen a la persona a la “rutinització” de la seva conducta, però és un dels termes més utilitzats durant els processos d’innovació en la docència; i resulta imprescindible per a introduir amb èxit un nou enfoc [8]. Per tot això, seria necessari incrementar la formació del professorat en didàctica, en activitats més orientades a l’EEES, al desenvolupament de competències, menys centrades en transmetre continguts, menys protagonitzats per el professor i més protagonitzades per l’alumne, més en grup i menys individuals.

2   L’adopció de Moodle a la Universidad de Cádiz

El punt de partida de Moodle a la Universidad de Cádiz comença al curs 2005/06, durant el qual conviu amb la plataforma WebCT (Web Course Tools, o Eines per a cursos Web). Moodle i WebCT son utilitzades per institucions educatives per a l’aprenentatge virtual online; en canvi, una dicotomia de diferencies allunyen a una plataforma de l’altre: per un costat, el CMS Moodle (Content Management System, o Sistema de gestió de continguts) és el més complet, escalable i administrable de tots els scripts CMS de formació online que es pugui trobar; per altre costat la seva gratuïtat.

La difusió de Moodle a la nostra universitat ha sigut més una taca d’oli que un projecte institucional (no s’han realitzat campanyes institucionals), fulletons, mesures d’incentius; no s’ha percebut com una imposició. Moodle és una plataforma de la qual percebem comentaris positius sobre el seu funcionament, i si aquests comentaris venen dels nostres col·legues tenen tota la credibilitat i per això adoptem la innovació. L’adopció i l’adaptació a la nova tecnologia constitueixen un factor primordial que determina l’èxit o el fracàs de la mateixa.

En aquest sentit, i acceptant la teoria de difusió d’innovacions d’Everett Rogers [9], ens trobaríem en la majoria tardana, identificada com a grup adoptant d’una innovació. Aquest concepte s’explicarà en línies posteriors.

La teoria de difusió d’innovacions es una proposta sociològica, desenvolupada als Estats Units a la dècada dels 50 i recuperada davant l’escomesa de noves tecnologies, que intenta explicar la manera com els individus o grups adopten una innovació, entenent per tal una idea, pràctica o objecte que és percebut com a nou [10]. Rogers, així mateix, senyala cinc atributs de la innovació que expliquen per què certes innovacions s’adopten més ràpidament que altres. Aquestes són: l’avantatge relativa, o grau en que una innovació és percebuda com bona, si el que estem proposant és millor que el que estem reemplaçant; la complexitat, o percepció de la dificultat d’enteniment d’ús, si són innovacions fàcils d’aplicar, comprendre i mantenir; la compatibilitat, o la capacitat de conviure amb els valors existents i amb les necessitats dels usuaris potencials; la experimentació, o la capacitat de provar-se abans de la seva adopció; i, finalment, la visibilitat, o grau en que els resultats són visibles o tangibles. Per tot lo exposat s’explica la rapidesa en l’adopció de Moodle, ja que compta amb un elevat nivell de percepció d’avantatge, compatibilitat, experimentació i visibilitat, i una baixa complexitat.

Com hem comentat supra, l’aportació més significativa de l’autor nord-americà és la categorització en grups d’adoptants d’una innovació. Segon aquest autor, els individus no adopten una innovació al mateix temps, i d’acord al temps que això necessita s’estableixen cinc categories: els innovadors (2,5%), que importen la idea de fora i la incorporen al sistema; l’esmentat investigador els continua descrivint com emprenedors, amb recursos, que comprenen i poden experimentar fàcilment la tecnologia. Els adoptants primerencs (13,5%) que ràpidament adopten la innovació en un procés breu de temps, són els professors als quals s’acostuma a demanar ajuda i consells, i són coneguts perquè utilitzen en forma mesurada i amb èxit noves eines, mètodes i idees i, per tant, serveixen de model als demés. La majoria precoç o majoria primerenca [11] (34%) que delibera més temps i abans d’adoptar una innovació. Aquest grup juga un paper important en la difusió ja que són caracteritzats per tenir una elevada interacció social amb els seus companys, i una vegada que la idea és acceptada per aquest grup es  difon amb molta major rapidesa, dada la seva predisposició a la interacció amb els demés. La majoria tardana o majoria ressagada [12] (34%) es escèptica de noves idees, mètodes i eines, desconfiada i cautelosa per a provar qualsevol innovació,  adopta les noves idees per pressions de l’entorn, perquè no hi ha altre remei. Per que aquestes persones adoptin innovacions, han d’haver-se eliminat casi tots els dubtes relacionats amb el seu ús i les normes de conducta i creences de sistema social han d’afavorir la seva adopció. I, finalment, els ressagats (16%) que són els més tradicionals del sistema; el punt de referència per a aquest grup és el passat i actuen amb reserves en quant a l’adopció i al paper dels intermediaris. Són persones solitàries que adopten una innovació molt després de conèixer la seva existència i només quan el canvi es torna absolutament necessari dintre del sistema. L’autor indica que no hem de veure negativament aquest últim 16% de la població.

Malgrat això, qualsevol innovació suposa un esforç i, sobre tot, una lluita contra aquells que desitgen la permanència sense canvis; el gran error comès és posar les TICs a disposició del professorat oblidant la seva capacitació didàctica. S’ha fet esment en que el professor es mostri competent per al maneig tècnic-instrumental de les diferents TICs; se l’ha format massa en el coneixement de la utilització del Word, Access, Power Point, etc. i poc en que conegui com incorporar-los a la pràctica didàctica curricular, i transformar i crear entorns innovadors diferenciats per a l’aprenentatge.

3   Experiència amb la plataforma virtual Moodle i LAMS com alternativa a les llengües estrangeres

L’alemany és una de les llengües estrangeres ofertes com a segona llengua estrangera per a estudiants de la diplomatura de Turisme i de la doble titulació de Turisme i Empresarials. Les segones llengües són assignatures quadrimestrals amb dues classes teòriques i una classe pràctica per setmana (impartida per un lector), d’acord amb el Pla d’Estudis vigent en aquests moments. Tenen caràcter de troncals i la seva càrrega docent és de 4,5 crèdits: 2,25 teòrics i  2,25 pràctics i la seva equivalència en ECTS és de 4 crèdits. L’alumnat que assisteix a classe amb certa regularitat no té coneixements previs d’alemany.

Degut a les característiques de l’alumnat, principiants, insistim més en la vessant pràctica de les classes que en la teòrica, incloses les que en un principi i segons el Pla d’Estudis eren teòriques. Això és imprescindible per aconseguir els objectius generals fixats: que els estudiants tinguin una competència comunicativa bàsica i una competència escrita, entre d’altres. D’aquesta manera, les classes suposadament teòriques es converteixen en classes participatives amb interacció no només del professor i alumnes, sinó també –i com a part molt important de la metodologia– entre els mateixos alumnes en forma de treball en grup o per parelles. El treball col·laboratiu i la participació activa dels estudiants en el seu aprenentatge són es concebuts com factors importants. Com a conseqüència d’aquesta metodologia i com recolzament a la mateixa, es recorre a les noves tecnologies en el treball fora de l’aula.

La plataforma Moodle serà l’entorn en el qual treballi l’alumnat, però anys anteriors ens preguntàvem com seqüenciar   l’aprenentatge de l’alumnat sense haver d’estar-hi contínuament revisant cada activitat, entenent per tal tasques, qüestionaris, diaris, lliçons, etc. Era una labor impossible de cristal·litzar quan el nombre d’alumnes superava el centenar. Tampoc podíem millorar ni l’expressió oral ni l’escrita, ja que Moodle no compta amb una activitat per aquestes competències, desconeixíem si un alumne havia realitzat correctament una tasca, ja que el propi entorn no compta amb un sistema d’aprenentatge amb seqüències i amb una avaluació continua. Davant d’aquest panorama eren més els inconvenients que ens trobàvem que avantatges; per un costat alleugerar la feina del professor i per un altre afavorir i permetre a l’estudiant que controlés el seu propi aprenentatge, complint així amb les hores de feina a casa de l’alumne.

Per tot l’exposat vàrem recórrer a LAMS, ubicada al desplegable de ‘Activitats’ de Moodle. És una eina nova i revolucionaria per a dissenyar, administrar i distribuir activitats cooperatives a través d’un entorn virtual. Proporciona al professorat un entorn visual de creació de seqüències d’aprenentatge a través de les quals els alumnes poden millorar en funció dels seus avanços. Bàsicament, és un sistema informàtic que permet als agents involucrats a l’ensenyança, definir processos per a complementar l’aprenentatge dels seus alumnes; amb LAMS es dona una passa més: es creen i gestionen seqüències d’aprenentatge. La realització d’activitats com aquesta eina afavoreixen la col·laboració entre els alumnes, al mateix temps que constitueix una alternativa a las classes tradicionals i pot fomentar l’interès dels alumnes por la seva innovació. A més, la realització d’activitats d’una forma diferent, atractiva per als alumnes per la seva novetat, pot fomentar l’interès dels mateixos per la matèria subjacent.

El sistema de control d’activitats d’aprenentatge s’ha integrat en diverses plataformes educatives de forma que les seqüències poden formar part dels cursos i ser incloses i re-utilitzades en distints sistemes. La seva naturalesa web fa que no es necessiti cap sistema especial per poder treballar amb ell, ja que la simple presència d’un navegador és suficient per al seu ús. LAMS pot funcionar de forma independent o integrada en altres LMS (Learning Management Systems, o Sistemes de gestió d’aprenentatge), CMS (Content Management System, o Sistema de gestió de continguts) o VLE (Virtual Learning Environment, o Entorns d’aprenentatge virtual) com: Moodle 1.6.3 o superior, Sakai 2.3 i 2.4, Blackboard 7.1 i superior, dotLRN 2.3, etc. [13]

Gràcies a aquesta instrument hem pogut incloure una avaluació continua per cada tema de classe, segon la qual era impossible avançar a altres continguts si l’alumne no obtenia els resultats configurats, hem millorat l’expressió escrita i la comprensió lectora, activitats, que per el caràcter de la nostra metodologia, no es practicaven a classe, hem ampliat els exercicis de comprensió auditiva, hem incentivat el treball de recerca d’informació en Internet en funció dels continguts de classe, hem pogut ampliar continguts paral·lels a la docència, i  hem aconseguit monitoritzar el treball continuo de l’alumnat; quan l’alumne finalitzava la seqüència LAMS, ens indicava l’acabament de la mateixa, moment en el qual es podia avaluar.

4   Avaluació de l’experiència didàctica desenvolupada amb Moodle i LAMS

Aquesta experiència ha sigut avaluada a través d’un qüestionari final, amb l’activitat d‘enquesta’ en LAMS, aplicada als estudiants, el resum dels resultats de la qual s’exposa a continuació.

4.1   Objectiu de  l’estudio

L’objectiu d’aquest estudi ha sigut conèixer l’opinió dels estudiants respecte de la utilització de LAMS, així com en quina mesura LAMS respon a les seves expectatives en el seu procés d’aprenentatge.

4.2   Mètode

La mostra d’estudi està composada per dos grups de participants que sumen 65 alumnes distribuïts en la diplomatura de Turisme i en la doble titulació de Turisme i Empresarials que han cursat l’assignatura optativa i quadrimestral ‘Alemany: ús oral i escrit mitjançant ensenyança presencial recolzada totalment amb LAMS a l’entorn Moodle. Ambdós grups han respost al qüestionari després d’estar a prova durant un període de quatre mesos, que és la duració de l’assignatura en qüestió.

4.3   Resultats

La majoria dels estudiants que han format part de l’experiència són dones (amb un 75%, front a un 25% d’homes) i viuen al domicili familiar (85%). Els resultats relacionats amb LAMS recolzant la docència presencial poden observar-se a la taula 2.

Taula 2.  Utilització de l’eina LAMS i de l’entorn Moodle.

De les respostes obtingudes es desprèn que l’experiència didàctica duta a terme ha contribuït, entre altres aspectes, a que l’alumne augmenti (77%) i controli el seu procés d’aprenentatge de forma autònoma (60%), a que consideri l’auto-evaluació com element fonamental per a fixar continguts (85%), a que s’impliqui més en el seu procés d’aprenentatge (74%), a millorar l’expressió escrita (79%) –oblidada a anys anteriors -, i a augmentar la seva capacitat d’aprenentatge (75%). Igualment hem conegut la necessitat d’assessorar al començament del curs acadèmic sobre el funcionament de Moodle (66%) i de la preferència de LAMS front a Moodle (64%). Aquests resultats serveixen d’al·licient per a seguir invertint temps i esforç amb la finalitat d’aconseguir una plena integració dels continguts en LAMS com a recolzament per a l’ensenyança presencial i així facilitar als estudiants desenvolupar competències i construir un aprenentatge més autònom i personalitzat que respongui a les seves pròpies necessitats.

Bibliografia

1.Pàgina oficial de Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle

2.ROS, I. (2008): “Moodle, la plataforma per a l’ensenyança i organització escolar”. Ikastorratza, e-Revista de Didàctica 2. Font: http://www.ehu.es/ikastorratza/2_alea/moodle.pdf.

3.ALBURQUERQUE COSTA, F. (2002): “Medios y recursos I. Tecnologías multimedia para la formación”, en ESTEBARANZ, A. (coord.) III Curso de Experto en Organización, desarrollo y Evaluación de la Formación Profesional Ocupacional. Universidad de Sevilla, IDEA/Junta de Andalucía/Fondo Social Europeo.

4.Pàgina oficial de Moodle, http://moodle.org/stats

5.Pàgina oficial de Moodle, http://moodle.org/es/Manuales_de_Moodle.

6. TOFFLER, A.: En: CEBRIÁN, M. (coord.) (2007) Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea.

7. VILLA SÁNCHEZ, A. (2006): “El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado”. Foro de Educación, vol. 7 y 8,  103-117.

8. ROGERS, E. (2003): Diffusion of Innovations. New York: The Free Press.

9. PÉREZ PULIDO, M., TERRÓN TORRADO, M. (2004): “La teoría de la difusión de la innovación y su aplicación al estudio de la adopción de recursos electrónicos por los investigadores en la universidad de Extremadura”. Rev. Esp. Doc. Cient., vol. 27, nº 3, 308-329.

10. Centro de estudios AMS, http://www.cursosnet.com.ar.

11. Pàgina oficial de LAMS, http://lamsfoundation.org.