ELS TITELLES EN ELS
CURRÍCULUMS D’EDUCACIÓ INFANTIL I EDUCACIÓ PRIMÀRIA DES DE 1970
Miquel
Àngel Oltra Albiach
Universitat de València
Resum: Els titelles són una eina de treball educatiu
que sol estar present de diverses maneres a l’escola, tot i que la seua
incorporació a l’aula ha estat irregular, si atenem als programes educatius
fruit dels diversos canvis legislatius i curriculars. En aquest treball
pretenem valorar la presència dels titelles als currículums vigents des de 1970
a l’estat espanyol, i, a partir de 1990, en els desenvolupaments curriculars al
País Valencià.
1.
Introducció
La presència dels titelles a l’escola, tal com
veurem, hem de considerar-la en molts
casos inclosa en les referències al teatre o la dramatització en general, de
manera que sovint el treball amb titelles a l’aula es veu afectat per un doble
problema: la presència marginal del teatre en l’educació infantil i primària, i
la pobra situació dels titelles en el context del teatre i la dramatització a
l’aula. Motos i Navarro (2003: 11-25) fan notar que la dramatització està
present als currículums bé com a assignatura o bé com a vivència, és a dir, com
a activitat que es du a terme en les diverses matèries escolars i en les
activitats extraescolars. Aquests autors fan notar així mateix que alguns dels
canvis pedagògics de l’època contemporània han significat la inclusió en els
currículums escolars d’alguns aspectes provinents del teatre, com ara la
vivència del propi cos, el pensament pràctic i autònom, l’entrenament i el
control de les emocions, el sentiment de grup i la interacció social, i l’ésser
humà com a centre de la reflexió i l’oralitat, entre d’altres:
Si
el currículum és la selecció de continguts i experiències valuosos, quin és el
valor que hi aporta el teatre? Per a respondre aquest interrogant, n’hi haurà
prou amb comprovar com els grans objectius de la pedagogia teatral són
incorporats al currículum de forma explícita des de l’època de l’escola activa
(Motos i Navarro, 2003: 11).
Els mateixos autors remarquen la gran importància
d’aquesta aportació dels objectius de la pedagogia teatral als currículums,
juntament amb la interdisciplinarietat del fet teatral:
A
més de l’argument que el currículum pren prestats els objectius de la pedagogia
teatral, cal considerar aquest altre: el llenguatge teatral, per la seua pròpia
naturalesa, es constitueix com a integrador de molts llenguatges: verbal,
icònic, corporal, musical. La paraula, la pren de l’idioma; els sons i el
ritme, de la música; el color i la forma, de la pintura; el gest i el moviment,
del llenguatge corporal. I aquests signes els combina d’acord amb la sintaxi
pròpia de l’esquema dramàtic (Motos i Navarro, 2003: 13).
Quant al teatre fet per l’alumnat, els decrets
curriculars contemplen la Dramatització com una àrea de coneixement amb
contingut específic, i també com a procediment didàctic per tal d’assolir
objectius propis de les distintes àrees. Pel que fa als continguts, aquests
hauran de ser rellevants en significats, representatius de la tradició cultural
teatral, però respectuosos amb la diversitat i la multiculturalitat (Motos i
Navarro, 2003: 15). Les lleis educatives des de 1970 i els corresponents
desplegaments curriculars ens ofereixen –amb algunes variacions- una presència
discreta però constant dels continguts relacionats amb la dramatització, el
teatre i els titelles en els ensenyaments infantil i primari; l’evolució dels
successius currículums vigents a Espanya ha suposat, com veurem, algunes
modificacions en la posició curricular de la dramatització i en les
possibilitats d’ús dels titelles a l’escola.
Cal fer notar en arribar a aquest punt que es
perfila una doble perspectiva en tot allò relacionat amb la dramatització en
general i amb la dramatització amb titelles en particular: la de la
representació i la de la contemplació. Aquesta duplicitat estarà en la base de
qualsevol itinerari d’educació literària relacionada amb el teatre:
l’aprenentatge del llenguatge teatral, la motivació i l’interés per fer teatre i
per tot allò relacionat amb l’espai físic del teatre, amb el que allí s’esdevé
i amb el llenguatge i les convencions teatrals; en definitiva, de l’educació de
l’hàbit i del gust per veure teatre i gaudir-hi.
Com és lògic, en qualsevol projecte relacionat amb
aquest tema és imprescindible l’eixida sistemàtica al teatre, com a complement
del teatre realitzat pels alumnes a l’aula o en l’entorn del centre. L’hàbit
teatral es treballaria així d’una manera semblant a com es treballa l’hàbit
lector (aula-biblioteca de centre-biblioteca de barri): els tres àmbits de
l’educació literària dramàtica serien l’aula (representacions per a la classe),
el centre (representacions per als companys d’altres grups) i la sala de teatre
del municipi o del barri (gaudi del teatre fet per professionals).
L’estudi en profunditat dels dissenys curriculars vigents ens permet
obtenir almenys dues conclusions: la presència –encara que mínima- del teatre i
la dramatització als currículums, tot i que sembla que eixa presència no es tradueix
en una pràctica habitual per part dels centres, potser per la dispersió que
trobem entre diverses àrees de coneixement i, en alguns casos, per la confusió
en la terminologia; quant als titelles, tot i estar en alguns casos presents
com a contingut, es troba a faltar una orientació clara sobre el seu
significat, sobre què aporta i sobre la forma d’utilització, i la seua
presència és poc més que testimonial als currículums.
2. La Ley General de Educación de 1970
La LGE adscrivia la dramatització a tres sectors curriculars diferents
en l’educació preescolar: activitats dinàmiques, activitats de llenguatges i
activitats artístiques, sense referències explícites als titelles, que només
apareixen en les relacions de material que calia tenir en les aules (muñecos, en el cas d’aules de dos anys,
i títeres, per a les aules de quatre
i cinc anys).
Quant a la EGB, la LGE establia que la dramatització i el teatre de
titelles s’integraren en l’anomenada Area
de Expresión Dinámica (juntament amb l’educació física i la música), una
adscipció que va suscitar en el seu moment fortes crítiques, com ara les de
Juan Cervera (1976: 57), tant per l’agrupació de matèries, que era considerada
artificial, com per la pràctica habitual del professorat, que tendia a donar
preferència a l’educació física i a la música. Trobem algunes referències
explícites als titelles en la primera etapa (de 1r a 4t curs), tot i que
referides només al teatro guiñol. Pel
que fa a la segona etapa (cursos 6é a 8é), no apareix en cap moment el treball
amb titelles (tot i que aquest és adient per a l’assoliment d’un bon nombre
d’objectius, no hi ha cap referència a les possibilitats de titelles o
objectes).
Amb aquesta presentació confusa i dispersa de la dramatització i el
teatre en la LGE, podem explicar almenys en part l’absència significativa
d’aquesta pràctica en la majoria de centres escolars als anys 70 i 80. Amb la
desaparició de l’àrea d’Expressió Dinàmica i l’adscripció de la dramatització a
les àrees de Didàctica de la Llengua i la Literatura i d’Expressió Artística,
semblava que aquesta situació canviaria, però els canvis no van ser massa
substancials. L’Expressió Corporal (adscrita a l’Educació Física) va continuar
assumint en gran part els continguts que haurien d’haver passat a formar part
de la formació dramàtica i teatral. D’altra banda, tal com destaquen autors com
Juan Cervera, la convivència amb l’Educació Física i amb la Música durant
l’etapa de l’àrea d’Expressió Dinàmica va servir per a incorporar elements
interessants d’aquestes disciplines, relacionats sobretot amb el ritme i el
moviment, i amb la consideració del teatre com un fet complex i
interdisciplinari.
Tanmateix, en aquesta nova distribució trobem –tal com detectàvem en
l’anterior- una certa confusió quant als continguts: apareixen en l’àrea
d’Expressió Artística temes que amb tota seguretat haurien de pertànyer a la de
Llengua i Literatura (com ara el teatre, el text dramàtic, l’estructura
textual, etc.). Igualment, les referències explícites als titelles les trobem
sols en aquesta àrea artística i no en la de Llengua. També en les àrees de
Ciències Socials i d’Idioma Modern (Francés o Anglés) podem veure diversos
continguts susceptibles de ser abordats amb la dramatització i els titelles.
En les successives reformes de la LGE durant els anys 70 i 80
s’incorporarà la dramatització als últims cursos de la EGB en l’àrea de Llengua
Castellana, en referència al llenguatge oral i en exercicis d’elaboració
dramàtica i d’improvisació de contes i narracions breus, i, en un segon moment,
de peces breus de teatre. Cal ressaltar en aquest punt la vinculació que fa el
currículum de la dramatització estrictament amb el llenguatge, mentre que la
literatura en aquests nivells està orientada exclusivament a l’estudi de les
figures retòriques, als gèneres i al comentari de text.
3. La Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo de 1990
La promulgació de la LOGSE el 1990 va ser rebuda pels docents com una
gran possibilitat d’adaptar l’ensenyament a la realitat democràtica d’Espanya i
als corrents pedagògics més actuals. Com a gran novetat, l’estructura
autonòmica de l’estat espanyol obligava a l’adaptació, per part de les
comunitats autònomes amb competències en educació, del decret curricular base;
a més a més, es preveien almenys dues concrecions curriculars per davall de
l’autonòmica, fins arribar als projectes curriculars de centre i d’aula (en
molts casos, també de cicle). Aquests nivells de concreció seran aprofitats
sens dubte en molts casos per tal d’introduir l’ús dels titelles en diveres
àrees i també l’ensenyament dels titelles com a fi en si mateix, és a dir, com
a modalitat escènica. En qualsevol cas, els decrets curriculars continuen sent
un tant dispersos pel que fa a la dramatització en general i a les
possibilitats del titella en particular.
Una de les particularitats de la LOGSE és presentar les àrees
curriculars (no sols a l’educació infantil sinó també a la primària) com a
espais interrelacionats, i no com a blocs estancs de coneixement (el concepte
tradicional d’assignatura).
D’entrada, això podria suposar una sèrie d’avantatges per a una matèria
clarament interdisciplinària com és la Dramatització. Tanmateix, sembla que
aquestes possibilitats no van ser plenament aprofitades i que en molts casos es
va continuar per inèrcia amb les pràctiques dels currículums anteriors.
Quant als decrets curriculars d’educació infantil, encabien la
dramatització i els titelles de manera preferent en l’àrea de Comunicació i
Representació, com una forma de comunicació literària (tot i haver una gran
quantitat d’aspectes en les altres àrees que també serien adients per al
treball dramàtic amb o sense titelles). Dels cinc blocs que conté l’esmentada
àrea (Llengua, Expressió plàstica, Música, Expressió dramàtica i corporal i
Matemàtiques), és en la d’Expressió dramàtica i corporal on trobem la majoria
de referències. Es planteja el joc dramàtic a partir del joc simbòlic, que, una
vegada constituït en activitat col·lectiva, comença a perfilar la idea de representació
i de personatges.
Pel que fa a les denominacions, la LOGSE és coherent amb els nous
corrents artístics i pedagògics que inclouen els titelles sota l’epígraf més
genèric d’objectes. D’entrada,
aquesta novetat atorga moltes més possibilitats al teatre d’animació que el
concepte tradicional de titella, tot i que –com veurem- aquest potencial a
penes si es va desenvolupar. Així, els decrets parlen d’objectes específics (titelles i altres objectes creats per a l’ús
dramàtic i espectacular), no específics
(qualsevol objecte, quotidià o no, tret de la seua funció habitual) i de símbols (de personatges o d’altres
objectes).
El decret d’educació primària ressalta alguns objectius generals que es
poden relacionar amb l’ús dels titelles, com ara el de comunicar-se a través de mitjans d’expressió verbal, corporal, visual,
plàstica, musical i matemàtica, i desenvolupar la sensibilitat estètica, la
creativitat i la capacitat per a gaudir de les obres i manifestacions
artístiques. Trobem reflectit en aquest objectiu el vessant productiu en
les arts en general i en la literatura en particular –importantíssim en
l’educació literària actual- i també la dimensió receptiva, en aquest cas
relacionada amb la capacitat de valorar les obres artístiques. Aquesta dimensió
la podem completar amb la capacitat de veure i valorar les obres teatrals, a
l’educació del pública teatral. Es tracta d’una perspectiva que va més enllà de
la dramatització (per a la qual no és rellevant la presència o no de públic) i
entra de ple en el teatre.
Pel que es refereix a les àrees, podem fer servir els titelles
principalment en relació a l’Educació Artística i a la Llengua i Literatura
(Castellà i Valencià). També podem assolir diversos objectius de les àrees de
Llengua Estrangera i de Música, i, en menor mesura, de Coneixement del Medi i
d’Educació Física (tot i que en aquesta última àrea seguim trobant molts dels
elements que estaven presents en l’àrea d’Expressió Dinàmica de la LGE
relacionades amb la dramatització, com ara l’expressió corporal). Les
referències concretes als titelles les trobem en la introducció a la
Dramatització (en l’àrea d’Expressió Artística, on també queda palesa la
virtualitat de la dramatització de servir com a suport a les altres àrees
curriculars). Amb tot i amb això, es troba a faltar una explicitació de la
relació entre la dramatització i el teatre, i de la vinculació d’aquests a
l’educació literària (i per tant, a l’àrea de Llengua i Literatura).
En resum, seguim percebent en la LOGSE una certa dispersió dels continguts
relacionats amb la dramatització i els titelles, i es troba a faltar un criteri
de base sobre la identitat d’aquesta tècnica i sobre la seua vinculació al
teatre. Les referències tant a la dimensió literària del teatre i de la
representació teatral com a l’educació teatral són excepcionals i aïllades.
4. La Ley Orgánica de Calidad de la
Educación (2002)
La implantació de la LOCE hauria suposat canvis importants tant en l’estructura
com en el contingut dels diferents nivells educatius. Pel que fa a l’educació
infantil (dividida ara en educació
preescolar i educació infantil)
es proposava una reestructuració que situava la dramatització en les àrees de
Desenvolupament del Llenguatge i de les Habilitats Comunicatives i d’Expressió
Artística i Creativitat (la representació numèrica quedava fora de l’antiga
àrea de Comunicació i Representació, cosa que li atorgava a la nova àrea de
Desenvolupament del Llenguatge una major cohesió de continguts, però que
obviava que la matemàtica és també una forma de llenguatge).
No hi ha cap dubte que el canvi d’orientació que proposava la LOCE, en
favor de l’esforç com a fonament de l’aprenentatge en detriment dels aspectes
més lúdics, tenia conseqüències en la presència de la dramatització i els
titelles, i això ho podríem aplicar a l’educació literària en general (que es
fonamenta, entre d’altres elements, en la gratuïtat, en el gaudi i en el plaer
del fet literari com a fi en sí mateix). De fet, trobem una única referència a
la dramatització en el decret 828/2003 (que desenvolupa els aspectes bàsics en
educació infantil), i poques i disperses referències en el decret curricular
corresponent (RD 114/2004).
5. La Ley Orgánica de Educación (2006)
La LOE, que es planteja com a fonaments l’educació de qualitat per a
tots i totes i el compromís amb els objectius educatius de la Unió Europea,
presenta una sèrie de novetats respecte a la legislació anterior. Així, els
principals objectius estan relacionats amb els canvis en els models familiars,
en la implantació de les TIC, en el caràcter pluricultural de la societat
espanyola actual i en l’aprofundiment en la integració europea.
Quant a l’educació Infantil, les àrees tornen a ser a grans trets les
que establia la LOGSE, amb alguna variació en la denominació: així, l’àrea d’Identitat i Autonomia Personal s’anomena ara el Coneixement de si mateix i l’Autonomia Personal; la de Medi Físic i Social s’anomena el Medi Físic, Natural, Social i Cultural;
i finalment l’àrea de Comunicació i
Representació es converteix en els
Llenguatges: Comunicació i Representació.
En aquests primers anys d’escolarització, la LOE vincula la
dramatització a l’àrea de Comunicació i Representació, tot i que no trobem cap
referència explícita al titella (que desapareix en favor de la denominació objecte); dins de l’àrea, apareix
relacionada sobretot amb l’expressió lingüística, l’expressió artística i
l’expressió corporal.
Es promou en el primer cicle una intervenció lingüística combinada amb
formes d’expressió com ara cançons amb resposta física, dramatitzacions, etc.
Igualment, es presenta l’expressió artística om un mitjà idoni per expressar
vivències i fantasies, i la importància de respectar i valorar aquestes
produccions. Pel que fa a l’expressió corporal, és considerada un mitjà de
comunicació de primer ordre que continua amb el joc simbòlic i la
dramatització. Entre els objectius d’aquest primer cicle, cal ressaltar els
referents a la comunicació mitjançant la dramatització i a la descoberta
d’obres artístiques senzilles com a mitjà per a desenvolupar les capacitats de
creació i d’interpretació. Trobem així mateix en les altres dues àrees aspectes
vinculats a la dramatització i al joc simbòlic.
En el segon cicle, s’aprofundeix en la majoria d’aquests aspectes i
s’amplia el ventall de possibilitats de treball a l’aula. Tot i això,
s’incideix en l’activitat dramàtica més que no en l’aspecte de la representació
pública o en l’educació de l’espectador teatral; així mateix trobem a faltar
cap referència explícita al teatre com a tal, ni a la iniciació en l’educació
literària.
Pel que fa a l’educació primària, cal posar de relleu la introducció per
part de la LOE del concepte de competència. Entre les vuit competències bàsiques
trobarem la dramatització, el teatre i els titelles en relació sobretot a la
competència lingüística i a la cultural i artística, i, en relació a l’educació
literària intercultural, òbviament també a la competència social i ciutadana.
Pel que fa a les àrees, tornem en línies generals a l’estructura de la LOGSE, i
seguim trobant la dramatització repartida en diverses matèries: Llengua i
Literatura (Valencià i Castellà), Educació Artística i Educació Física. En el
cas de l’Educació Artística, en una posició clarament per davall de la plàstica
i la música (que, a més a més, solen constituir àrees docents en els respectius
departaments universitaris, cosa que no sol ocórrer amb la dramatització).
Els titelles queden fora en aquests decrets curriculars, tret de la
menció (que resulta sorprenent) a les ombres xineses i al teatre negre en
l’àrea d’Educació Artística, sense fer palés el criteri d’aquesta opció en
detriment d’altres tipus de titella o de sistemes de representació diversos. A
més a més, sorprén també que –a banda de les que hem esmentat adés- les úniques
referències al teatre i als objectes les trobem en l’àrea d’Educació Física: en
el primer í segon cicle, en el bloc 3 (activitats físiques
artisticoexpressives); en el tercer cicle desapareix en aquest mateix bloc la
referència al teatre en favor de la dramatització, sense deixar clar cap
criteri en aquesta distribució de continguts.
Així doncs, sembla haver una certa evolució des de la LGE de 1970 (on hi
havia escasses referències, i sempre al guinyol, cosa que limitava d’entrada
les múltiples possibilitats del titella) a la LOGSE, on es fa servir
l’expressió titella i s’amplien els seus possibles usos; tanmateix, la LOE
bandeja en gran mesura la presència del titella (que no apareix explícitament
ni una sola vegada als currículums), en favor del teatre amb objectes en
general. Aquest canvi terminològic requeriria una investigació en profunditat:
d’una banda, aquest canvi de titelles
per objectes pot enfosquir i
dispersar encara més el tema que ens ocupa; d’altra banda, el canvi podria
interpretar-se com un intent d’introduir en el món educatiu els corrents
estètics més contemporanis pel que fa al teatre visual; Aquest canvi, tot i
presentar perills, pot ser una font d’oportunitats per al treball amb titelles,
tal com palesava Dalibor Foretic:
El
teatro de títeres comparte en la actualidad su espacio con el teatro visual,
llamado también teatro de objetos. La denominación “teatro visual” es más
universal, pero no necesariamente más precisa, porque sus objetos son, muy a
menudo, escénicamente objetivados en un sentido metafórico, y porques us
ejecutantes participan físicamente. En la actualidad, el desarrollo de la
poética del teatro visual por medio del títere u artefacto ofrece grandes
posibilidades para el teatro de títeres (Foretic, 1993: 89).
Tanmateix, fa la sensació que la
formulació de la LOGSE –que parlava d’objectes específics (titelles) i no
específics- era més clara, ja que feia evident la idea que qualsevol objecte
pot esdevenir un titella si es fa servir amb funcions dramàtiques (consideració
que es general per part de la professió i dels investigadors), sense oblidar
que hi ha objectes concrets (anomenats específicament titelles) que han estat
construïts amb la finalitat de fer-los servir en un context escènic.
Finalment, cal distingir, com s’ha fet en el recull de continguts que
admeten l’ús dels titelles, entre la presència explícita d’aquest element als
currículums i els diversos continguts que –sense que es faça explícit al text-
permeten o aconsellen la presència del titella per al seu desenvolupament
òptim.
Una de les causes principals de les mancances quant a la presència dels
titelles als currículums la trobem en una altra qüestió relacionada: la
dispersió a què s’hi troben sotmeses la dramatització i el teatre (repartides
entre almenys tres àrees de coneixement), i la dificultat per oferir una perspectiva
del teatre com a fet literari i, per tant, vinculat sobretot a l’educació
literària. En aquest sentit, trobem que en realitat l’evolució des de la tan
criticada àrea d’Expressió Dinàmica de la LGE ha estat més aviat superficial
que real i profunda.
Podríem pensar –a partir de les evidències que els currículums ens posen
davant- que el problema és sobretot d’indefinició i de vacil·lació a l’hora
d’ubicar del teatre (i la resta de continguts literaris), amb una tendència (en
la línia més anglosaxona) a apropar-lo a la resta de les arts (plàstica i
música, sobretot), i una altra que considera que aquesta disciplina ha d’estar
ubicada juntament amb la llengua, que constitueix la seua matèria prima; es
tracta d’un problema que trobem tradicionalment en l’estudi de la literatura en
general, però que en el cas de la dramatització, el teatre i els titelles es
complica, sobretot perquè en el teatre entra en joc, a més del llenguatge
literari, el moviment (i per tant l’expressió corporal); en el cas dels titelles,
al llenguatge i al moviment s’afegeix el component plàstic del titella com a
objecte. Aquesta seria la causa de la dispersió entre les àrees d’Educació
Física (expressió corporal), Educació Artística (l’objecte plàstic) i la
Llengua i Literatura (el text teatral i la representació escènica).
Tot i que cal remarcar aquestes deficiències, hem d’admetre que l’ús
dels titelles a l’escola es pot introduir a partir de les adaptacions
curriculars de centre, de cicle o d’aula (tal com està fent-se en la pràctica).
En qualsevol cas, trobem a faltar en els decrets d’ensenyaments mínims i en les
adaptacions per al País Valencià referències més explícites i orientacions
sobre com, on i en quines condicions utilitzar el titella a l’aula.
Pel que fa al professorat d’educació infantil i educació primària, hem
de recordar que la formació universitària en aspectes dramàtics i de
construcció i ús dels titelles a l’aula ha estat tradicionalment mínima, tal
com veurem en el capítol 4 en parlar de les percepcions de mestres i estudiants
de Magisteri sobre la pròpia formació.
Així, si atenem als plans d’estudi de les titulacions de Magisteri, el
pla experimental de 1971 no contempla la presència d’assignatures directament
relacionades amb la dramatització o els titelles des del punt de vista literari[1][i],
tot i que es podria haver encabit aquestes disciplines en diverses matèries
relacionades amb la Didàctica de la Llengua i la Literatura. Juan Cervera va
criticar en el seu moment aquesta situació anòmala (Cervera, 1975: 2), que, com
veurem s’ha mantingut en el temps amb poques variacions.
En el pla 1993, únicament trobem explícitament el tema que ens ocupa en
una matèria optativa: Projectes
didàctics: folklore i dramatització, de manera subsidiària als dos temes
principals que figuren en nom de la matèria i amb una càrrega docent mínima.
Quant al Pla 2000, l’assignatura esmentada anteriorment desapareix i no és
substituïda per cap altra on es tracte de manera explícita el titella al
programa. Tot i això, tal com va ocórrer en el pla anterior, alguns professors
van incorporar aspectes relacionats amb la teoria i la pràctica dels titelles a
l’aula en matèries com ara Literatura de
tradició oral, Llengua catalana i la seua didàctica, Llengua espanyola i la
seua didàctica, Literatura infantil i Desenvolupament
d’habilitats lingüístiques en educació infantil (català i espanyol).
La implantació de les noves titulacions (Grau en Educació Infantil i en
Educació Primària) a partir de 2009 preveu el tractament del teatre de titelles
com a contingut en les matèries Formació
literària a l’aula d’educació infantil i Formació literària del mestre de primària, que corresponen al grau
en educació infantil i educació primària, respectivament. No hi ha cap dubte
que es tracta d’un pas endavant, per la presència explícita dels titelles en
les guies didàctiques d’aquestes matèries, i pel fet que es tracte de matèries
obligatòries. Tanmateix, aquesta presència curricular és un avanç mínim, que a
més haurà de ser contrastat amb la pràctica docent els pròxims anys. Per tant,
és difícil preveure si els titelles abastaran un lloc important en el procés
formatiu dels mestres, o si continuaran estant presents a les aules de
Magisteri d’una manera residual i en gran mesura segons les inquietuds
personals del professorat.
Ni en el pla d’estudis de Magisteri de 1971 ni en els posteriors a la
promulgació de la LOGSE i de la LOE es va crear cap especialitat relacionada
amb les arts en general, i molt menys amb la dramatització en particular (cosa
que sí que va succeir en el pla 1993 amb l’Educació Musical i l’Educació
Física). A més a més, hem vist com la presència del teatre de titelles ha estat
absent dels currículums universitaris. Per tant, l’accés als coneixements
relacionats per part dels estudiants de Magisteri ha vingut marcat fins el dia
d’avui per l’absència de matèries que contemplen aquests continguts i per
l’aprenentatge depenent de la inquietud personal del professorat universitari
en matèries com ara Projectes Didàctics, Literatura infantil, Literatura de
tradició oral, o les diverses didàctiques de la llengua. La incorporació dels
titelles –des del punt de vista literari- en almenys una matèria de cadascun
dels estudis de Grau obri sens dubte una porta al canvi, tot i que es tracta
d’una presència encara mínima i que, a més, falta veure quina n’és la
repercussió real a les aules.
Per tal de recapitular el que hem dit fins ara, tornem a la idea de la
dispersió de continguts en els currículum, conseqüència sobretot de la
indefinició quant a la posició de la dramatització en general i dels titelles
en particular, i la falta de rigor a l’hora de distingir la dramatització com a
tècnica didàctica (apta per a totes les àrees) i el teatre com a art escènica i
per tant objecte de tractament literari. El resultat és que podem trobar
referències al treball dramàtic en els àrees de Llengua i Literatura,
Artística, Educació Física i, en alguns casos, també en la resta. Quant a la
consideració del treball dramàtic, els currículums incideixen en la
consideració com a eina més que no en el teatre com a objecte d’aprenentatge en
sí mateix; tot i que fa la sensació que hi ha una voluntat clara d’incorporar
la dramatització (juntament amb el teatre i la dansa) a l’àrea d’expressió
artística, la LOE presenta alguns aspectes que podrien servir de fonament al
treball dramàtic i amb titelles des del punt de vista de l’educació literària:
es tracta de la consideració del treball dramàtic a l’aula en relació a la
creativitat, a la interpretació i al gaudi en la contemplació de les
representacions (objectius generals de l’etapa, article 4).
Amb tot i amb això, sembla que encara ens trobem lluny de desplegaments
curriculars com ara els d’Anglaterra, els dels Estats Units o els d’Argentina[2][ii],
on hi ha una clara opció per l’educació artística en tots els seus vessants, no
com un element complementari, sinó com una font de coneixements que estan en el
mateix centre de l’ésser humà. Així ho fan notar Ros i Iannone, en un comentari
a la Ley Federal de Educación, promulgada en 1993 a l’Argentina:
(...)
la sanción de esta normativa le otorga a la escuela la tarea de desarrollar
acciones que posibiliten el conocimiento, disfrute y producción creativa de
Arte en sus diversas manifestaciones. (...) También debemos destacar, a partir
de estos y otros documentos específicos de cada nivel educativo, un cambio
ideológico en cuanto a la concepción de todas las disciplinas artísticas ya
que, desde los mismos, son presentados como lenguajes artísticos, por lo tanto
se considera que su conocimiento es necesario para acceder a una alfabetización
completa (Ros i Iannone, 2009: 1).
6. Conclusions
Tot i detectar una certa evolució, el balanç dels currículums a
l’estat espanyol des de l’any 1970 ha de ser necessàriament negatiu, sobretot
per les incoherències i la dispersió a què hem fet referència. La pràctica
absència de continguts curriculars sobre ús, construcció, tècniques i
possibilitats educatives del titella tant en l’escola infantil, primària i
secundària, com en els nivells universitaris, provoca, entre d’altres
situacions, que la majoria de docents aprenga els aspectes que domina sobre
aquest tema mitjançant l’autoaprenentatge o, sobretot, amb l’oferta de cursos
dels Cefire. Caldria plantejar-se per tant si la dramatització i els titelles a
l’escola tenen la consideració que mereixen, o si, pel contrari, és suficient
amb alguns cursos de reciclatge professional. Malgrat aquest panorama gairebé
desèrtic, cal ressaltar alguns casos d’experiències relacionades amb la
dramatització (amb o sense titelles) als centres d’educació infantil i
primària, quasi sempre des de la voluntarietat del col·lectiu docent i des de
l’aprofitament d’experiències prèvies d’altres companys, algunes publicades amb
una bona acollida (Todolí, 2002: 25 i s), més que no a partir d’unes
orientacions clares del currículum o de la formació prèvia del col·lectiu
docent sobre aquests temes en la universitat.
7. Referències bibliogràfiques
Cervera, J. (1975). “El teatro,
cenicienta de la literatura infantil” [en línia].
<http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/platero/45704064323469430876891/index.htm> (Consulta, 20 de juny de 2010).
-
(1976). “La dramatización, eje
de la expresión dinàmica”. Madrid: Revista
Educadores, núm. 86 (gener/febrer).
Foretic, D. (1993). “Títeres
adorados, títeres humillados”, Puck,
n. 5. Charleville-Mézières. pp. 84-89.
Motos, T.; Navarro, A.
(2003), “El paper de la dramatització en el currículum”, Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 29.
Barcelona: Graó. pp. 10-28.
Ros, N.; Iannone, N.
(2009). “Formación y capacitación docente en educación artística: dos
propuestas pensadas desde el profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
para trabajar los nuevos escenarios educativos”. OEI –
Revista Iberoamericana de Educación [en línia]. <http://www.rieoei.org/deloslectores/
3583 Ros.pdf> (Consulta: 10 de maig de
2012).
Todolí, D. (2002). Els titelles també
van a l’escola, València: Denes.
Ley 14/1970, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa, de 4 de agosto, (BOE 6 d’agost de 1970).
Ley 1/1990 Orgánica General del Sistema Educativo,
de 3 de octubre (BOE 4 d’ octubre de 1990).
Ley 10/2002 Orgánica de Calidad de la Educación,
de 23 de diciembre (BOE 24 de desembre de 2002).
Ley 2/2006, Orgánica de Educación, de 3 de mayo (BOE 4 de mayo de 2006).