La educación para la carrera profesional

integrada en el currículum

 

                                   Pedro R. Álvarez Pérez

 

                                                    Resumen

 

En este artículo se presentan algunos de los presupuestos fundamentales de la educación para la carrera y algunas directrices básicas para su desarrollo en los contextos educativos. Se quiere sobre todo resaltar que la educación para la carrera puede ser un planteamiento capaz de contribuir a la mejora de los procesos educativos y orientadores de cada escuela.

 

Descriptores: Educación para la carrera. Mejora de la escuela. Reforma Educativa. Infusión curricular.

 

              The integration of the professional career education in the curriculum process

 

                                               Abstract

 

This article presents some basic assumptions of career education and some practical suggestions for its development in educational contexts. It is argued that through career education it is possible to contribute to the improvement of the educational and guidance process at school.

 

Keywords: Career education and school improvement. Career education and educational reform. Curricular infusion.

 

 

Introducción

 

Sin duda, uno de los movimientos que ha tenido más fuerza en el campo de la Orientación en los últimos tiempos ha sido el de la educación para la carrera (Jackson, 1973; Bailey y Stadt, 1973; Pelletier et al. 1984). De un modo preciso y claro, Herr y Cramer (1979) sintetizan los presupuestos básicos de este enfoque: la educación para la carrera es un planteamiento educativo diseñado para estrechar la relación entre la escuela y la sociedad, relacionar el programa escolar con las necesidades del alumnado, proporcionar oportunidades para la orientación y desarrollo de todas las personas, extender el proceso de orientación más allá de la escuela, potenciar la participación de la familia y la comunidad en las acciones orientadoras, desarrollar habilidades, actitudes, conocimientos y destrezas para ayudar al individuo a enfrentarse con los procesos de transición y cambio social y eliminar la distinción entre la educación con propósitos profesionales y la educación académica.

Aunque su origen tuvo lugar en el contexto norteamericano a comienzos de la década de los 70, con bastante rapidez se extendió por distintos países tanto europeos como anglosajones, aunque con matices y logros diferentes (Dupont, 1988; Guichard, 1989). La career education, en opinión de muchos autores (Watts y Herr, 1976; Hoyt, 1977) puede ser un enfoque capaz de contribuir a la resolución de algunos de los problemas que tienen planteados los sistemas educativos actuales de muchos países. La motivación por el estudio, la relación entre los contenidos escolares y las situaciones de la vida diaria, la enseñanza activa, la globalización de los contenidos educativos, etc. son metas educativas que se pueden lograr desde un planteamiento de educación para la carrera (Herr y Cramer, 1972; Bisquerra, 1991).

Esto no significa, como señala Jesser (1983), que la educación para la carrera sea la panacea que cure todos los males que aquejan y padece la educación. Tan sólo se debe entender como una vía más que puede ayudar a mejorar ciertos aspectos de la educación y de la formación integral de los jóvenes.

Los aires de reforma que desde hace algún tiempo se respiran en el campo educativo de nuestro país, invitan a analizar las directrices a partir de las cuales la educación para la carrera podría llegar contribuir a la mejora de la prácticas educativa y orientadora de la escuela.

 

La educación para la carrera: un movimiento de renovación de la enseñanza

 

Si bien el movimiento de la careen education surgió en Estados Unidos en los años 70, pueden encontrarse en las décadas anteriores algunos precedentes interesantes. Efectivamente, ya en 1914 Jesse B. Davis escribía que la Orientación era un proceso continuo ligado a la enseñanza y dirigido al desarrollo global del alumnado. También W.M. Proctor señalaba en 1925 que era necesario que todos aquellos que estuviesen conectados con el sistema educativo público percibiesen la educación como un sistema completo. Los estudios debían ser organizados en términos de preparación de los jóvenes para colocarse en un orden social democrático y no como asignaturas cuyos contenidos tenían que ser estudiados de forma independiente. Asimismo, Mangun en 1968 propuso una reorientación de la Formación Profesional para evitar la dicotomía entre la preparación académica y la preparación profesional, dándole un enfoque integrador y global a la formación de los jóvenes cara a su futuro desarrollo profesional. Pero la educación para la carrera tal como se entiende actualmente arranca en Estados Unidos a principios de 1970 y pasa en 1974 a formar parte de la política educativa adoptada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos. La educación para la carrera fue la punta de lanza de un movimiento que tenía como objetivo básico llevar a cabo todo un proceso de renovación y reactivación del sistema escolar norteame­ricano, dadas la deficiencias que en él se venían observando y las duras críticas a que era sometido (Hoyt, 1977). Entre esas críticas cabría señalar:

a) La falta de coordinación entre la formación y las exigencias profesionales.

b) La escasa significatividad de los contenidos de aprendizaje y la falta de motivación que despertaban los mismos.

c) La mala estructura de los planes educativos pensados en función de unos pocos (los que proseguirían estudios superiores).

d) La desatención hacia las posibilidades de aprendizaje que brinda el entorno cercano a la escuela.

 e) La falta de información que poseía el alumnado del mundo laboral.

Marland (1972), Comisionado de Educación de los Estados Unidos, introdujo por primera vez el término career education para plantear los fundamentos y las directrices de la Reforma Educativa que se pretendía llevar a cabo. Fue precisamente este autor quien situó a la educación para la carrera en la categoría de prioridad educativa nacional cuando planteó en su famoso discurso "Career Education now" la necesidad de una enseñanza significativa a lo largo de la vida, la necesidad de dejar de entender la preparación vocacional como la parte pobre de la educación, la necesidad de reformar las enseñanzas secundarias y la necesidad de enfocar la formación de los jóvenes hacia la preparación para el empleo y el desenvolvimiento en la vida diaria.

El logro de estas metas se ha convertido en estas últimas décadas en una cuestión importante para la institución educativa, lo cual ha propiciado el desarrollo de infinidad de programas de educación para la carrera adaptados a los distintos niveles educativos (especialmente en secundaria) y dirigidos a todo el alumnado (Watts, 1977; Santana y Álvarez, 1990).

Se pueden hacer, por tanto, tres grandes consideraciones en relación al proceso de origen y desarrollo de la educación para la carrera:

1) El movimiento de la educación para la carrera, al menos en el contexto norteamericano, mantuvo un fuerte compromiso con los fines y principios de la Reforma Educativa: se pretendía adaptar el sistema educativo alas verdaderas necesidades de los jóvenes en particular y de la sociedad en general.

2) Con la educación para la carrera se inicia realmente una concepción de la Orientación Vocacional más ligada al hecho educativo. Los presupuestos que se defienden desde este movimiento, obligan a introducir cambios respecto a los procesos instructivos y al papel a desempeñar por los distintos agentes implicados.

3) El enfoque de la educación para la carrera conduce a una revisión de los modelos de intervención de la Orientación Vocacional en los contextos escolares. Efectivamente, desde el enfoque de la educación para la carrera se ve la necesidad de superar una concepción de la Orientación Vocacional de corte psicométrico (Santana, 1990), como conjunto de actividades puntuales y alejadas del entorno curricular, en favor de una práctica orientadora integrada y vinculada a los procesos instructivos (Avent, 1972).

 

La implantación de la educación para la carrera en los contextos educativos

 

El enfoque de educación para la carrera puede contribuir, no sólo a mejorar los procesos orientadores, sino también los procesos educativos de los centros. A partir de las condiciones de cada realidad educativa, se pueden iniciar procesos de trabajo encaminados a diseñar y desarrollar planes de educación para la carrera integrados en el currículum, capaces de contribuir a la mejora de la enseñanza y al desarrollo integral del alumnado. Con ello se puede lograr, al mismo tiempo, que las acciones orientadoras dejen de ser vistas como un elemento marginal y pasen a formar parte del proceso formativo de todo el alumnado. Para ello es necesario atender a una serie de variables y elementos que se hallan estrechamente vinculados al desarrollo de este enfoque en la escuela.

Durante la fase inicial de desarrollo de planes de acción orientados desde el enfoque de educación para la carrera, se debe clarificar el modelo de referencia que va a guiar su puesta en práctica, las metas a lograr y las responsabilidades que han de asumir los distintos agentes participantes. Quienes intervengan en un plan de educación para la carrera de carácter innovador (profesores tutores, orientadores, directores, etc.) deben hacer suyos los principios del enfoque a desarrollar, conocer el rol que van a desempe­ñar y establecer compromisos claros de trabajo durante la planificación y puesta en práctica del mismo. En definitiva, conocer la situación de partida, el punto al que se quiere llegar y el trayecto a recorrer hasta alcanzarlo. La falta de claridad a la hora de definir una innovación (en este caso, un plan de educación para la carrera) constituye una importante barrera para el desarrollo de la misma, ya que con frecuencia se crean expectativas que no coinciden con la realidad (Stenhouse, 1984).

A1 hablar de modelo de referencia debe quedar claro que la puesta en práctica de este enfoque curricular de la Orientación Vocacional, debe hacerse a partir de modelos asentados en la práctica educativa y dirigidos a la mejora interna de la escuela. Desde esta perspectiva, una de las propuestas más válidas e interesantes que se vienen siguiendo para la autorrevisión y mejora de los centros es el modelo de proceso (Holly y Escudero, 1988; Guarro, 1992). Este modelo proporciona un sistema adecuado para analizar cada realidad educativa, promover el perfeccionamiento de sus agentes (orientadores, profesores tutores, profesores especialistas, etc.) y desarrollar dinámicas de trabajo colaborativas a partir de las cuales puedan elaborarse planes de acción adaptados a cada contexto. El análisis de cada realidad educativa para identificar y definir sus problemas, la planificación de acciones encaminadas a mejorar las deficiencias detectadas, el desarrollo y la evaluación de las mismas constituyen las principales fases de este modelo.

La implantación de la educación para la carrera en los centros educativos depende también, en gran parte, de las estrategias y recursos que se empleen durante el desarrollo de este enfoque. Aspectos como la formación de los profesores tutores o la facilitación de recursos durante la puesta en práctica de los planes de acción son tremendamente relevantes y determinantes.

Admitiendo que en este enfoque curricular de la Orientación Vocacional son los profesores tutores los encargados de poner en práctica las distintas actividades dirigidas al alumnado, se hace necesario una perspectiva de trabajo en equipo entre los docentes y orientadores, articulando en este proceso aquellas medidas encaminadas a la participación de todos y a la corresponsabilidad en las decisiones que se tomen (Hicks y Aspy, 1975). Efectivamente, si se pretende que la educación para la carrera se institucionalice en la vida de los centros, no se pueden descuidar los procesos de formación inicial y permanente de los profesores tutores, ya que de ello depende en gran medida la implicación de éstos en el desarrollo de las distintas actividades.

Este hecho tiene una especial relevancia en tanto que el profesorado de las distintas materias es quien más está en contacto con el alumnado, conoce sus intereses y necesidades y puede lograr que las actividades orientadoras lleguen a ser una parte integrante de la enseñanza (Álvarez y col., 1991). Puede realizar las adaptaciones curriculares que considere oportunas, puede utilizar los recursos que le den más juego durante el desarrollo de las actividades y puede hacer que el alumnado se motive por aquello que se les enseña cargándolo de significado (Chiko y Marks, 1979; Mauri y otros, 1990; Antúnez y otros, 1992; Álvarez y Santana, 1992).

Por otro lado, hay que tener presente que el diseño de los planes de acción de educación para la carrera debe ser lo suficientemente flexible como para permitir suredefinición y ajuste a lo largo del proceso. El equipo de trabajo encargado de dinamizar un proyecto innovador debe contemplar los mecanismos de feed‑back adecuados para detectar posibles deficiencias o problemas que aparezcan conforme se vaya desarrollando el nuevo plan, para ir introduciendo las modificaciones que se consideren más oportunas. Con frecuencia, durante el desarrollo de un proyecto innovador suelen aparecer problemas organizativos, de coordinación, de compromiso, de disposición, de resistencia, de ansiedad, etc. que si no son analizados y tenidos en cuenta para su resolución pueden frenar la marcha del mismo. En definitiva, si no se contemplan estos mecanismos de feed‑back y se mantienen los planes como algo rígido, se irán acumulando problemas que pueden llegar incluso a dinamitar y hacer fracasar la innovación.

La implantación en la escuela de un enfoque de educación para la carrera puede depender también de las características y el clima organizativo del centro en el que vaya a desarrollarse. Escudero y Yanez (1991) señalan que una de las dimensiones importan­tes que hay que analizar para comprender y mejorar la escuela es la cultura organizativa. Según estos autores,

 

La cultura organizativa es una dimensión envolvente de todas las demás y viene constituida por el conjunto de creencias, supuestos básicos (a menudo inconscientes) normas implícitas sentimientos, etc. acerca de las personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de resolver los problemas, de trabajar y de relacionarse dentro de la escuela. Aunque la cultura organizativa con frecuencia está implícita, sin embargo cada escuela posee una cultura que determina su modo de ser y funcionar. (pág. 76)

 

Miles (1965) define la salud organizativa como la capacidad que tiene la escuela, no sólo para funcionar de forma efectiva, sino para desarrollarse y crecer. Establece los siguientes criterios a la hora de valorar la salud organizativa de una institución escolar: metas claras, adecuadas comunicaciones, equilibrio de poder entre director y profesores, uso óptimo de, los recursos, cohesión, moral elevada, capacidad de innovación, autonomía, capacidad de adaptación al cambiar y capacidad para resolver problemas internos. En la medida en que se cuente con condiciones favorables y un buen clima en la organización escolar, las posibilidades de implantar un enfoque de educación para la carrera serán mayores. Dado que para el desarrollo de este enfoque se demanda una dinámica participativa y colaborativa entre los distintos agentes que participan en la educación, las posibilidades de poder trabajar de forma efectiva se incrementarán en la medida en que entre los miembros de la institución haya buenos canales de relación y de comunicación.

Sin duda, los factores que hemos señalado anteriormente deberían tenerse en cuenta a la hora de desarrollar planes de educación para la carrera en los centros. Los orientadores, como principales impulsores y dinamizadores de este enfoque, deberían orientar su trabajo desde una visión ecológica y colaborativa de la escuela, funcionando en la práctica como verdaderos agentes de cambio (Escudero, 1986; Walton, 1990).

No encaja, por tanto, dentro de esta visión de la escuela y de las necesidades que en ella se sienten, el rol del orientador como experto, que camina al margen de los procesos instructivos y desarrolla su trabajo de forma aislada (Bumett, 1980). La integración curricular de los contenidos de la carrera y el desarrollo de este enfoque en la escuela sólo será posible si se cultiva una cultura de colaboración, de apoyo mutuo y de trabajo en equipo que permita, desde el campo de la práctica y del desarrollo de la enseñanza, reconsiderar los fines de la educación y plantear acciones de mejora verdaderamente significativas.

Debemos tener presente, no obstante, que la implantación de la educación para la carrera en el marco curricular de los centros no es una tarea sencilla, ya que está sometida a varios condicionantes. Rodríguez Moreno (1988) señala algunos de ellos:

1) Los programas educativos están sobrecargados de contenidos formativos y objetivos cognoscitivos que dejan poco espacio para objetivos de otro tipo.

2) A1 profesorado le cuesta ver la relación que los contenidos de su materia tienen con los aspectos del desarrollo vocacional y con el mundo del trabajo.

3) El enfoque de educación para la carrera supone cambios estructurales y organizativos en la vida del centro.

4) A1 profesorado le cuesta trabajo cambiar su modo tradicional de enseñar y comprometerse con este nuevo rol de agente orientador.

5) E1 profesorado carece de formación específica para desarrollar su función orientadora.

Junto a las dificultades para lograr la integración curricular de los contenidos de la carrera, habría que valorar las ventajas que pueden derivarse de este planteamiento globalizado de la enseñanza y que hacen aconsejable su desarrollo en la escuela:

1) Se puede desarrollar un enfoque de la enseñanza de carácter global e interdisciplinar.

2) Se puede desarrollar en los centros educativos dinámicas de trabajo conjuntas entre los profesores tutores y los orientadores.

3) Los programas académicos y los orientadores tienen un objetivo común: ayudar al alumnado a ser más competente y a integrarse en la vida sociolaboral.

4) Los programas académicos y los orientadores utilizan contenidos, recursos, metodologías y procedimientos didácticos similares.

5) Siguen criterios preventivos y de intervención muy parecidos.

 

La educación para la carrera ante la Reforma Educativa

 

Como hemos señalado, desde la perspectiva de la educación para la carrera se defiende un enfoque de la enseñanza de carácter interdisciplinar, globalizador, activo, experiencia], vinculado al medio y capaz de promover en el alumnado aprendizajes significativos y funcionales. Se trata, por tanto, de una concepción de la orientación que va en la línea de muchos de los principios que recoge la LOGSE (Alsinet y Muñoz, 1989; Mauri y otros, 1990; Roman y Díez, 1992).

En algunos documentos publicados por el MEC (Libro Blanco, la Orientación Educativa y la Intervención psicopedagógica, etc.) se señalan como causas de la Reforma algunas que, en su día y en otro contexto, fueron planteadas por los precursores de la educación para la carrera: carácter elitista de los programas, descoordinación entre la formación y el mundo laboral, falta de información, desconocimiento del mundo laboral por parte de los jóvenes, excesivo academicismo, etc. (Rodríguez Diéguez, 1990).

Además, en los DCB se han recogido algunos contenidos curriculares relacionados con la educación para la carrera, lo cual hace aún más aconsejable el desarrollo de este enfoque en los centros, para lograr que a dichos contenidos se les dé una dimensión verdaderamente orientadora, potenciando así una visión de la enseñanza global en la que no tengan cabida únicamente los aprendizajes académicos.

Dada la aparente conexión que los principios de la educación para la carrera mantiene con los de la Reforma Educativa, y dada la importancia que el logro de sus objetivos tiene para contribuir a la formación y desarrollo integral del alumnado, resulta preocupante que se haya olvidado incluir dentro del capítulo de los llamados temas transversales, los contenidos relativos al desarrollo de la carrera.

En gran parte, esto se debe a que desde la Administración se siguen reproduciendo algunos esquemas anteriores y un hecho cargado de lógica meridiana, como puede ser la necesidad de preparar al alumnado a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo para la transición y para la vida social, se pasa por alto y se sigue promoviendo un modelo de la Orientación Vocacional dirigido básicamente al alumnado de secunda­ria.

A1 ignorar el carácter evolutivo y secuencia] del desarrollo vocacional (Super, 1977), se pierde una oportunidad histórica, al menos en nuestro país, para darle a la educación un carácter más integral y para preparar desde el currículum al alumnado cara a su futuro profesional, integrando la educación para la carrera en los proyectos educativos de cada centro (Avent, 1978).

Este hecho supone, al mismo tiempo, para aquellos que estamos convencidos de que el enfoque de la educación para la carrera es una alternativa válida e interesante capaz de promover mejoras importantes en la formación de los jóvenes, un esfuerzo adicional para tratar de que los centros vayan implantando de forma progresiva entre sus planes los relativos al desarrollo de la carrera. Sobre todo si se parte de la idea de que la educación para la carrera no debe ser algo periférico o desligado de la enseñanza, sino un elemento más integrado en el curriculum, en clara sintonía con los procesos educativos (Gibson y Mitchell, 1981).

El proceso de Reforma que se ha iniciado en nuestro país contempla un espacio importante para los proyectos innovadores que se ajusten básicamente a los criterios de calidad y viabilidad. Concretamente en el artículo 59 de la LOGSE se señala que:

 

Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes (MEC 1990:61).

 

Ésta puede ser una vía interesante para promover iniciativas de educación para la carrera en aquellos colegios en los que no se logre su integración curricular durante la fase inicial de planificación y diseño de los nuevos proyectos educativos de centro.

A pesar de las deficiencias que a nuestro entender tiene el tratamiento que se le da a la Orientación Vocacional, el modelo educativo que presenta la LOGSE puede facilitar el desarrollo de un enfoque de educación para la carrera. A1 respecto cabría resaltar dos aspectos tremendamente novedosos y relevantes:

1) La existencia de diferentes niveles de concreción del diseño curricular permite que por vez primera los centros tengan la oportunidad de concretar, según las necesidades de cada contexto, las propuestas y directrices básicas del MEC.

Esto otorga al profesorado un enorme protagonismo a la hora de seleccionar, planificar y poner en práctica los nuevos programas educativos. De la sensibilidad del profesorado hacia los problemas que tiene el alumnado en su desarrollo académico-­profesional puede depender la integración de los contenidos de la educación para la carrera en el currículum (infusión curricular), como elementos significativos de la formación de los estudiantes.

Este es un primer elemento de reflexión importante, cargado de connotaciones y de derivaciones para el trabajo del orientador. Generar la necesidad de la educación para la carrera, promover la toma de conciencia acerca de las contribuciones que pueden hacerse desde este enfoque, potenciar la responsabilidad del profesorado y su cambio de actitud para favorecer el desarrollo integral del alumnado y diseñar procedimientos que permitan aunar los planteamientos educativos y orientadores, son algunas de las metas importantes que deberían plantearse los orientadores.

2) Por otro lado, el modelo general de orientación que recoge la LOGSE, a nivel organizativo, permite contar con una estructura favorable para la integración de la educación para la carrera en el currículum. Según los nuevos planteamientos de la Reforma será el profesor tutor quien se encargue de la tarea educativa y orientadora del grupo clase, contando con la ayuda y asesoramiento de los Departamentos de Orientación de los centros y de los equipos de Orientación y Apoyo de sector (Santana, 1992).

Por tanto, el profesor tutor aparece como el principal agente responsable del desarrollo de los programas orientadores, con lo cual se le da confirmación institucional a la importancia de la acción tutorial ligada a cualquier proceso educativo. La consideración del profesor tutor como un verdadero orientador de sus alumnos, que logra integrar y relacionar lo académico y vocacional, supone un avance importante en este campo y abre la posibilidad de realizar un sueño largamente añorado. Entre otras cosas, puede suponer que la orientación deje de ser vista como un elemento marginal y que la hora de tutoría deje de ser considerada como un espacio muerto que se llena muchas veces con tareas que nada tienen que ver con la acción orientadora.

 

Conclusiones

 

Como conclusión habría que señalar que las condiciones actuales que se viven en nuestro país a nivel educativo, resultan favorables para desarrollar un modelo de educación para la carrera que tenga incidencia directa en la mejora de los procesos educativos y en el desarrollo integral del alumnado.

La Reforma emprendida en nuestro país ha hecho que la orientación, al menos teóricamente, comience a ocupar un lugar destacado en el marco educativo, pasando de ser algo puntual y externo, a convertirse en un elemento integrador y dinamizador de los procesos educativos. En cualquier caso, cabría destacar como hecho importante la aceptación de que la orientación forma parte de la labor educativa de cada centro y es responsabilidad compartida de todos aquellos que, directa o indirectamente, tienen que ver con la formación del alumnado. Esto al menos parece deducirse de la propuesta que se hace en la LOGSE en materia de orientación. Concretamente, en las ya famosas "cajas rojas" y en el tomo dedicado al Proyecto Curricular (MEC, 1992) se señala lo siguiente:

 

...es necesario llamar la atención acerca de la concepción de Orientación que subyace a los planteamientos de la Reforma Educativa. Es una concepción en la cual Orientación, tutoría y educación se funden en un único proceso, en el sentido de que orientar no es otra cosa que estructurar de la manera más personalizada e integral el proceso de enseñanza, tarea que está en manos de todo docente y, en especial, de todo tutor (68).

 

Además se ha empezado a resaltar la necesidad de establecer una mayor interrelación entre la escuela y la sociedad, para facilitar que los procesos de transición de un medio a otro tengan lugar de un modo exitoso y satisfactorio.

Sin embargo, y a pesar de contar con un marco propicio para el desarrollo de este enfoque, sería necesario articular las medidas adecuadas y conjugar los distintos elementos que permitan llevarlo a la práctica. En este sentido, es imprescindible un replanteamiento conjunto de docentes y orientadores que permita, en última instancia, la implantación de la educación para la carrera en el proceso educativo. Ello pasa por crear dinámicas de trabajo en equipo, a través de las cuales sea posible la planificación de programas y el diseño de recursos didácticos que faciliten la puesta en práctica de las acciones orientadoras, para lograr que la formación que reciba el alumnado sea funcional y significativa y le permita abrirse camino en el tan complicado mundo que le ha tocado vivir.

 

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