R evista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 1997 // Volumen 3 //
Número 1_3
ISSN 1134-4032 //
D.L. SE-1138-94
por
RESUMEN
La
eficacia escolar viene siendo uno de los objetivos de estudio desde hace
algunas décadas y actualmente continúa acaparando el interés de investigadores
y prácticos de la educación. En este trabajo pretendemos analizar el desarrollo
experimentado por los estudios de eficacia tanto en el ámbito de la
investigación como en la implantación de los procesos de mejora de los centros
y su evaluación. Nos centramos en los siguientes aspectos: 1) La importancia de
la teoría en la investigación sobre eficacia, tras unos primeros años carentes
de la misma; 2) La nueva aproximación al concepto de eficacia, entendida como
"valor añadido"; 3) El desarrollo experimentado en la medida de las
variables implicadas en los estudios; 4) Los nuevos planteamientos
metodológicos, referidos concretamente al análisis de datos; y 5) La
implantación de procesos de mejora de centros y su correspondiente evaluación.
ABSTRACT
The
scholar effectiveness is one of the study objectives in the past few decades.
Actually, it continues capturing the interest of the researchers and practices
of the education. In this work it is pretend to analyse the development
suffered by the effectiveness studies in the research field as in the
implementation of the improvement processes of the school and its evaluation.
The paper is focused on the next issues: 1) Theory importance in the
effectiveness research, after some years without it; 2) The new approach to the
effectiveness. The "value added" concept; 3) The development of the
variables measurement; 4) The new methodological perspectives, specially in
data analysis; and 5) the implementation of the improvement processes and their
evaluation.
A lo largo de las tres décadas
de historia de los estudios de eficacia escolar el elevado número de
publicaciones sobre el tema nos pone de manifiesto el interés que sigue
despertando, así como la evolución y desarrollo que dichos estudios vienen
experimentando en muchos aspectos relevantes, para superar las muchas
dificultades que se plantean en un tema de tan gran complejidad. Es importante
la contribución que el movimiennto de escuelas eficaces ha realizado para
identificar y conocer la importancia de los factores de eficacia escolar y la
investigación continúa su curso, pero existen un buen número de interrogantes,
preocupaciones y críticas que surgen sistemáticamente en el contexto educativo.
Desde distintos ámbitos (investigadores, educadores, políticos, etc.) se han
abordado algunos de los problemas más importantes y actualmente encontramos
prestigiosos investigadores centrados en estos estudios, intentando encontrar
nuevas alternativas, técnicas o metodológicas, para evaluar la eficacia
escolar, aunque no han experimentado el nivel de desarrollo que se hubiera
esperado del creciente y continuado interés para un estudio más convincente de
la eficacia de los centros educativos.
Es evidente que hay muchas
razones que justifican el que los estudios de eficacia sigan siendo uno de los
objetivos prioritarios de investigadores, educadores y políticos, entre otros.
Intentaremos subrayar alguna de ellas.
Para algunos, la motivación
inicial que llevó a muchos investigadores a replicar a Coleman y Jencks et al.
en la búsqueda de evidencias respecto de la importancia de la escuela en
los logros de los alumnos, sigue siendo una razón fundamental de su trabajo.
Tratan de buscar nuevos diseños, nuevos procedimientos de control, nuevas
metodologías, medidas más fiables y válidas y, en suma, superar las
dificultades metodológicas para avanzar y encontrar consistencia en los resultados
y, en consecuencia, dar respuestas más claras y evidentes de la importancia de
los factores escolares. La comunidad educativa parece necesitar razones
evidentes de la importancia de su acción y los resultados apuntan efectivamente
en esta línea. La profundización en los estudios, el convencimiento de las
limitaciones y deficiencias de muchos de ellos van permitiendo avanzar en muy
diversas líneas y campos con la esperanza de encontrar nuevos sistemas y
modelos que permitan descubrir el complejo entramado de esa "caja
negra" que es el centro escolar, fundamentalmente en su consideración
dinámica. En este sentido, se han dado pasos importantes y, si bien las
variables que inicialmente fueron objeto de estudio siguen mostrando su
relevancia y relación con rendimiento académico, parecen mostrarse con más
evidencia. Encontramos ya estudios que ponen de manifiesto la importancia y las
diferencias entre centros educativos en eficacia, en relación con el
rendimiento predicho a partir de las variables de tipo personal o social.
Por otra parte, la investigación
sobre eficacia constituye actualmente un criterio especialmente relevante para
justificar la inclusión de indicadores de evaluación de centros, ya que,
si bien desde planteamientos teóricos podemos identificar y justificar un gran
número de ellos, a la hora de seleccionar aquellos más relevantes existen otro
tipo de criterios más objetivos que pueden impedir el que la evaluación sea una
labor ardua y prolija cuya eficacia será dudosa al poseer tanta información,
probablemente irrelevante, para una toma de decisiones operativa, cumpliendo
con la función propiamente evaluativa. No es extraño encontrar en la literatura
sobre el tema y en algunos modelos o planes, extensos listados de indicadores o
variables a incluir en la evaluación de un centro, donde, si bien todos ellos
constituyen componentes del centro, no sería adecuado incluirlos en una
evaluación de centros de las características que apuntamos. En este sentido, la
calidad de la evaluación no está precisamente en recoger la mayor cantidad
posible de información relativa al centro, sino en seleccionar aquellas
variables que, desde planteamientos teóricos y fundamentados en un modelo, se
puedan justificar como especialmente relevantes por la magnitud de su importancia,
por su valor mediador, por su capacidad para ejercer cambios si fuera
necesario, por su importancia puesta de manifiesto en investigaciones empíricas
y, en síntesis, por su contribución a una evaluación dinámica, operativa, de
resultados y feedback inmediatos, y eficaz en la toma de decisiones y en su
repercusión en el centro. Así pues, la determinación de indicadores debe partir
de modelos conceptuales dirigidos hacia sistemas de valores más comprehensivos
que tengan en cuenta variables de contexto, entrada, procesos y productos, y la
evidencia empírica existente en relación al logro de los distintos productos.
No cabe duda de que, en la
actualidad, la calidad, preocupación de educadores, administrativos,
políticos, etc. se relaciona en cualquier caso con eficacia. Desde aquéllos que
asocian calidad con eficacia a aquellos otros que lo consideran un componente
de la misma, la eficacia se ha vinculado estrechamente a ella. En un momento en
que la mayoría de los países plantean reformas, sistemas de evaluación
nacional, internacional, de centros, profesores, etc., para lograr una
educación de calidad, los estudios de eficacia son un referente importante. Es
otra razón que justifica la proliferación de este tipo de estudios. Desde una
aproximación más concreta los programas de mejora de los centros van
dirigidos a plantear reformas específicas que afectan a la organización general
del centro, orientadas al desarrollo de aquellas variables o elementos del
centro que han mostrado sistemáticamente su relación con eficacia (liderazgo,
expectativas del profesor, implicación de los padres en las tareas educativas,
etc.). Los resultados de algunas de estas investigaciones constituyeron
verdaderas guías para la elaboración de los programas de mejora. No obstante,
es necesario dejar constancia de la escasa repercusión que todavía en la
actualidad ha tenido el movimiento de escuelas eficaces en la reforma o mejora
de los centros, aunque se pueden encontrar algunos programas en ciertos países,
tal como analizaremos posteriormente.
En la exposición precedente
encontramos elementos en los que confluye la investigación sobre eficacia y la
evaluación de centros. No obstante, quisiéramos destacar la importancia de la
evaluación como medio para mejorar los centros, incrementar su eficacia y, en
último término, lograr una educación de calidad. Podríamos afirmar que la
eficacia y especialmente la calidad son las razones fundamentales que
justifican los procesos de evaluación. En este marco, nos proponemos presentar
en este trabajo los progresos más importantes que han experimentado los
estudios de eficacia en su desarrollo, tanto en el ámbito de la investigación
como de la puesta en marcha de procesos de reforma educativa. Así, nos
centraremos en la nueva aproximación al concepto de eficacia como "valor
añadido"; la importancia de los modelos teóricos como fundamento y base de
la investigación, tras una primera fase ausente de la misma; el desarrollo en
la medición de las variables implicadas y en los planteamientos metodológicos,
especialmente en las técnicas de análisis y, por último, la implantación de los
procesos de mejora de los centros, basados en la investigación sobre eficacia,
y la evaluación de los mismos.
La investigación sobre escuelas
eficaces continúa manteniendo un papel preponderante en la investigación
educativa a nivel mundial. Los investigadores han demostrado en los últimos
quince años que las pesimistas conclusiones de Coleman et al. (1966) y Jencks
et al. (1972) sobre la nula influencia de la escuela en los resultados de los
alumnos son falsas. Las conclusiones actuales llevan a afirmar que el efecto
que una escuela tiene en el aprendizaje de sus estudiantes puede ser
identificado y, hasta cierto punto, medido (OCDE, 1995). Por tanto, las
escuelas y sus profesores son capaces de mejorar o empeorar el rendimiento que
cabría predecir de los alumnos a partir de sus variables de entrada.
La cuestión que ahora se plantea
es cómo comparar la eficacia entre distintas escuelas a nivel individual, de
distrito, región, etc. Parece obvio que no podemos admitir el comparar
directamente las puntuaciones en un test de rendimiento entre escuelas cuyos
alumnos proceden de estatus socio-económicos y culturales diferentes. Webster
et al. (1994) denuncian las comparaciones públicas realizadas en Estados Unidos
entre escuelas y distritos escolares sobre la base de medidas de producto desajustadas.
Esta técnica favorece a las escuelas con estudiantes aventajados y perjudica a
aquéllas con poblaciones demográficas situadas por debajo de la media. Una
solución a este problema sería comparar únicamente escuelas con características
similares, pero esto produciría serias limitaciones en cuanto a la capacidad de
agrupamiento de las escuelas para análisis posteriores.
Una técnica más apropiada para
comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata de la rendición de
cuentas (accountability), conocida como "valor añadido",
consiste en el uso de una o varias técnicas estadísticas para ajustar los
resultados sobre la base de las características de entrada más relevantes de
los alumnos. El valor añadido sería la medida del incremento del rendimiento de
un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la
influencia de las características de entrada (background) del mismo. Por tanto,
las escuelas más eficaces serían las que consiguieran que más estudiantes
superaran lo más posible la puntuación predicha de los alumnos a partir de sus
características de entrada. En este sentido, podría darse el caso de una
escuela que parece conseguir excelentes resultados y cuenta inicialmente con
alumnos muy brillantes y motivados, pero que, en realidad, una vez eliminados
los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada o casi nada al
progreso de los alumnos (ya de por sí brillantes), y viceversa.
De este modo, como se indica en
un trabajo de la OCDE (1995), muchos países han manifestado su interés en las
medidas del "valor añadido" para evaluar hasta qué punto la actuación
de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qué modo esta mejora contribuye
al progreso académico de los alumnos.
Esta técnica, no obstante, tiene
unas exigencias que, en muchos casos, son difíciles de cumplir. Para poder
controlar las características de entrada de los alumnos, necesitamos obtener
medidas fiables de las mismas, cuando ingresan los alumnos en el centro y
cuando lo abandonan. El mismo problema afecta a la medición del rendimiento
como indicador del producto. A nivel internacional, son excepcionales los
países que recogen estos datos de forma sistemática. Podríamos destacar a
Francia dentro de nuestro entorno más próximo. Otro problema que impide el
cálculo del valor añadido se produce en regiones o distritos con gran movilidad
estudiantil, como sucede en los grandes distritos urbanos de los Estados
Unidos, con una movilidad escolar de hasta el 50% anual. Desde organismos
públicos, otras dificultades relacionadas con el uso de esta técnica para
comparar escuelas son:
·
Se podría dar el mensaje erróneo a padres y profesores que
es legítimo esperar menos rendimiento de los niños menos privilegiados.
·
La inmensa mayoría de las escuelas, después de grandes
gastos y análisis, quedarían en un rango medio, con pocas diferencias entre
ellas.
·
Los padres están todavía lejos de elegir una escuela por
su gran valor añadido con niños difíciles, en vez de otra más mediocre con
niños motivados procedentes de familias acomodadas.
En definitiva, el objetivo de
las técnicas del "valor añadido" es identificar, de forma fiable y
válida, escuelas eficaces e ineficaces. Las relaciones causales entre variables
pueden investigarse una vez que se han identificado estas escuelas. Para ello
hay que eliminar todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la
escuela que queden fuera del control de esta última, para aislar el verdadero
efecto de la misma.
¿Cómo conseguir, entonces,
aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de
variables intervinientes? Se han aplicado distintos modelos estadísticos para
resolver este problema: análisis de regresión múltiple, correlación canónica,
análisis de series temporales, modelos lineales jerárquicos y análisis causal,
entre los más importantes. El primero de ellos, la regresión múltiple, es uno
de los más sencillos de aplicar e interpretar, destacando su robustez y la
posibilidad de combinar variables continuas y categóricas. La correlación
canónica establece relaciones entre variables dependientes e independientes,
pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de
importancia. El análisis de series temporales exige, al menos, tres años de
datos longitudinales. Los modelos lineales jerárquicos y el análisis causal son
más indicados cuando se busca la explicación de los efectos de la escuela,
aunque son más problemáticos respecto a los grados de libertad.
Webster et al. (1994) realizaron
un estudio en el distrito escolar de Dallas (Texas, Estados Unidos) para
estimar el "valor añadido", utilizando modelos de regresión múltiple.
En el estudio se controlaron importantes variables de background como
raza, sexo, nivel de inglés y situación respecto del almuerzo en el centro
(gratis o reducido), cuyos residuos de regresión fueron utilizados como
predictores . Los resultados del estudio son significativos. Los investigadores
compararon el ranking en el que el Estado de Texas había situado a las
escuelas por medio del TAAS (Texas Assessment of Academic Skills) con el
ranking en el que quedaron las escuelas después de calcular el
"valor añadido" de las mismas. En los grados 3 a 6 las divergencias
eran muy notorias. Baste como ejemplo que la escuela que ocupaba el primer
lugar en "valor añadido", ocupaba el puesto 20 en el TAAS, y el
segundo ocupaba el puesto 94. En los grados 7 a 12 las divergencias disminuyen,
debido probablemente, como afirman los autores, a que la escuela media no
difiere tanto demográficamente como la elemental.
Pese al avance que se está produciendo en estos estudios,
es muy limitada la utilización de modelos causales que, de una forma
integradora, hagan referencia a la eficacia de la escuela. El desarrollo de la
teoría y la práctica sobre escuelas eficaces debe dirigirse en esta dirección
para conseguir partir de hipótesis validadas. En tal sentido, Scheerens (1996)
concluye que sobre la base del conocimiento de eficacia de la escuela, no
existe un modelo causal especificado de resultados educativos como "valor
añadido"... no hay suficiente evidencia para afirmaciones tales como que
un 10% del incremento del tiempo sobre la tarea llevará a un 2% de incremento
en la media ajustada del rendimiento.
Una de las críticas más serias
que ha recibido la investigación sobre escuelas eficaces se refiere al
desarrollo ateorético en el que se ha mantenido durante años. Precisamente, la
carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados sobre
centros eficaces supone una de las limitaciones más fuertes en la generabilidad
de estas investigaciones. Scheerens y Creemers (1989) argumentan que gran parte
de los problemas metodológicos y técnicos de la investigación se deben a la
poca existencia de teoría que explique "por qué ciertas cosas funcionan en
educación". Esta pregunta se repite a lo largo de las diversas revisiones bibliográficas
sobre el tema, evidenciando la reducción que se ha hecho de la teoría al
limitarla a resúmenes relativamente simples de relaciones empíricas. Webster
et. al. (1994), en una crítica al discurso utilizado por el movimiento de
escuelas de eficaces, indican que si se pretende avanzar en la investigación,
antes que identificar nuevas técnicas para evaluar la eficacia de las escuelas,
hay que resolver dos problemas muy complejos: mejorar la definición de
eficacia y mejorar los modelos de evaluación, en clara referencia a la
falta de acuerdo a la hora de definir operativamente la eficacia y a la
debilidad técnica de los modelos utilizados.
Entre los avances más
importantes que se están produciendo en el contexto de las escuelas eficaces en
los últimos años, se encuentra la atención prestada a esta carencia teorética.
Para superar tal déficit resulta ineludible mejorar los estudios empíricos que
identifican variables relacionadas con el rendimiento (estudio de simples
correlaciones) para pasar a modelos causales, entre otros, que permitan, además
del contraste empírico, el desarrollo de la teoría. Esta preocupación ha
dirigido la investigación en busca de modelos explicativos de la eficacia de
los centros, especialmente desde finales de la década de los 70, cuando aparecen
los primeros modelos teóricos (Brookover et. al., 1979); estos primeros
modelos muestran una visión bastante parcializada de la eficacia, tratando de
explicar relaciones entre algunos constructos como el liderazgo educativo, la
estructura social del centro, el clima institucional, etc. y el rendimiento
académico. En la década de los 80 continúa el desarrollo de modelos teóricos
(Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Anderson, 1982; Bossert et
al., 1982; Murphy, 1985; Fuentes, 1986), perfeccionándose y ampliándose poco a
poco, hasta desembocar al final de esa década y en lo que llevamos de los 90 en
los denominados modelos "integrados" de eficacia (Scheerens, 1989 y
1992; Strinfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994). En ellos se trata de poner en
relación todas las variables explicativas de la eficacia, hipotetizando sus
relaciones causales. Scheerens, uno de los investigadores más preocupados por
la formulación de modelos, indicaba que los modelos y teorías no ofrecen
simplemente un listado de indicadores o variables que correlacionan
positivamente con el producto educativo, sino que además son más explícitos en
la explicación de la naturaleza de las relaciones entre las condiciones
antecedentes y el rendimiento.
La variedad de modelos e
indicadores elaborados para estudiar la eficacia muestra las diferentes
percepciones y propósitos de sus creadores: Distintas unidades de análisis
(micro, meso y macro-nivel), distinto alcance de los modelos (escuela primaria,
secundaria o superior), diferentes indicadores para medir las mismas cosas,
diferentes aproximaciones (input-output, proceso, organizativa, evaluativa,
experiencial...), etc. Pese a las diferencias, en una revisión de la
literatura, los modelos conceptuales coinciden en un conjunto de indicadores
agrupados en cuatro grandes factores: Contexto, Input, Proceso y Producto,
aunque varían en su centro de atención y en su amplitud.
Los modelos
"integradores" de eficacia educativa citados anteriormente, que
explicitan la dirección causa-efecto de las variables, partiendo de la
evidencia empírica y proponiendo nuevas hipótesis explicativas de la eficacia,
son los que actualmente aportan unos resultados más prometedores. Algún ejemplo
de estos modelos lo presenta Scheerens (ver Figura 1) dentro del marco de los
estudios internacionales de la OCDE (1992):
Figura 1: Modelo integrador de
Scheerens (OCDE, 1992).
El modelo propuesto por
Scheerens se denomina integrado porque intenta relacionar los resultados
de la investigación procedentes de las diferentes disciplinas. En este modelo,
la escuela no se percibe como una unidad cerrada, sino como un sistema en
interacción, abierta con el ambiente.
Este tipo de modelos integrados suponen un avance
importante no sólo en la definición teórica de los modelos, sino también en la
mejora técnica para el análisis de datos. Así, los análisis actuales de
eficacia se enmarcan en modelos multi-nivel (multi-level) que delimitan
las relaciones en varios niveles diferenciados, como se muestra en la figura 2.
Figura 2: Modelo multinivel.
Si bien este esquema integrado
va ganando consistencia, las variables utilizadas para medir cada uno de los
factores no siempre coinciden, y menos aún sus definiciones operativas, aunque
hay algunas que por su repetida y evidente relación con el rendimiento aparecen
en casi todos los estudios.
En nuestro país, se han presentado también varios intentos
de modelos integrados (Fuentes, 1986; De la Orden, 1993; De Miguel 1994). Así,
De Miguel presenta un interesante trabajo adaptado al modelo anteriormente
citado. De forma esquemática, el marco teórico que agrupa los factores objeto
de evaluación en el centro educativo se resume así:
CONTEXTUALES
|
DE
PROCESO
|
DE
PRODUCTO
|
DE
ENTRADA
|
Un modelo integrado, para
considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel, seguir el
principio general según el cual las características de más alto nivel son
consideradas como facilitadoras de las de más bajo nivel y basarse en hallazgos
substantivos de la investigación.
La medida de la eficacia siempre
ha estado sujeta a fuertes controversias. Conseguir medidas válidas y fiables
es un problema inherente a la investigación pedagógica. No obstante, los
avances tecnológicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al
avance de la investigación sobre eficacia.
Algunas críticas surgidas frente
al movimiento de escuelas eficaces (que nació fundamentalmente para dar respuesta
a las desigualdades educativas de los grupos marginados de los Estados Unidos)
emergen de lagunas relacionadas con la medida de variables:
En primer lugar, hay que
mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el "producto
educativo". Normalmente sólo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los
alumnos obtenido a través de tests referidos a la norma. No se encuentra en la
literatura referencia práctica a otros productos como satisfacción de padres y
estudiantes, cumplimiento de objetivos, adquisición de valores, etc.
Segundo, la investigación estuvo
limitada en sus comienzos a poblaciones urbanas con grandes cantidades de
población joven desaventajada, lo que significa un problema realmente
importante para la generalizabilidad de los resultados.
Tercero, la mayoría de las
investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con el
rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero
no han establecido causalidad.
La cuestión de la medida de
variables implicadas en la eficacia de centros está muy relacionada con el
desarrollo de los modelos teóricos de partida. Así, en un primer momento, la
investigación relacionó medidas input con el rendimiento de los
estudiantes. En esta fase se comprobó que las variables de background
(cociente intelectual, nivel socio-económico, raza, etc.) o variables de
entrada de los sujetos explicaban un alto porcentaje de la varianza del
rendimiento académico (output), lo que llevó a las primeras conclusiones
pesimistas sobre el papel del profesor y la escuela respecto al desarrollo
intelectual de los alumnos. Sin embargo, este enfoque fue superado cuando desde
el movimiento de escuelas eficaces se quisieron contrastar aquellos
resultados, partiendo de hipótesis más positivas respecto del profesor y la
escuela. De esta forma, las variables input, más que para probar de
nuevo su relación con el rendimiento, se utilizaron como variables predictoras
del mismo, de modo que se pudiera medir el efecto de la escuela a partir del
rendimiento esperado de las variables de background. Así, cuando las
medias en rendimiento de los alumnos superaban ampliamente las medias
predichas, se hablaba de escuelas eficaces, y cuando estaban por debajo, de
escuelas ineficaces. Fueron los comienzos de la concepción de eficacia como
"valor añadido".
En la década de los 80 la
investigación dio un giro importante, al desviar su atención de las variables
de entrada para fijarla en las variables de proceso. Este paso suponía
centrar el énfasis del estudio en las variables maleables del proceso
educativo, frente a las características inmodificables de los estudiantes, como
el estatus socio-económico. El énfasis en las variables de proceso situaba al
profesor en una posición completamente distinta: ahora era el responsable de
una instrucción de calidad que posibilitara mejorar el rendimiento de los
estudiantes. La investigación obtuvo importantes variables que correlacionaban
con el rendimiento y explicaban parte de su varianza. Sobradamente conocidas
son la enseñanza estructurada, presión sobre el rendimiento, oportunidad para
aprender, altas expectativas, control frecuente del progreso, etc., muchas de
ellas propias del mastery learning o aprendizaje para el dominio.También
se han estudiado como variables de proceso las propias de nivel de centro,
pensadas como facilitadoras de los procesos a nivel de aula. En esta línea se
incluyeron variables como liderazgo educativo, orientación hacia el
rendimiento, clima de centro, etc. con distinta confirmación empírica. Pero,
como dice Scheerens (1996), a pesar de la plausibilidad a nivel superficial,
todavía no hay evidencia empírica para la hipótesis de que condiciones de más
alto nivel facilitan condiciones de más bajo nivel al producir resultados
superiores. Es decir, si se desea mejorar el rendimiento de los alumnos por
medio de variables de proceso a nivel de aula, supuestamente estas variables de
proceso se verán reforzadas si a nivel de centro o escuela se pone un énfasis
explícito en la consecución de dichas variables. Por ejemplo, si el clima
seguro y ordenado en el aula es una característica de proceso que mejora el
rendimiento, se espera que es más fácil conseguir este clima si desde
estructuras superiores (jefe de etapa, equipo directivo, inspectores...) se
manifiesta su consecución como un objetivo explícito para todos.
En cuanto a la medida de producto
se refiere, la eficacia se ha relacionado siempre con el rendimiento académico,
medido a través de tests estandarizados o tests referidos a la norma en las áreas
básicas de aprendizaje: lectura, lengua y matemáticas. Entender la eficacia
institucional sólo en función del rendimiento académico se nos antoja, a todas
luces, una visión restrictiva del producto educativo. La escasa atención
prestada a las medidas de producto en los estudios cuantitativos de eficacia
tiene mayores consecuencias que las que en un principio se pueden predecir en
relación con el impacto que tiene sobre el estudiante, la clase y la escuela.
Los tests utilizados para medir el producto mencionados anteriormente evalúan,
en su mayoría, habilidades académicas generales y rasgos cognitivos más que
productos específicos de aprendizaje propios de la instrucción en clase (Hill y
Rowe, 1996), por lo que no son sensibles a lo que ha sido enseñado en ese
momento en el aula y, en consecuencia, el efecto de la clase y la escuela sobre
el aprendizaje tiende a minimizarse. Por el contrario, este tipo de pruebas
suele correlacionar con el rendimiento previo y con las variables de entrada
del estudiante.
Las críticas a este respecto no
se hicieron esperar, aunque los meta-análisis más importantes constatan que el
rendimiento de los alumnos sigue siendo casi la única variable tenida en cuenta
como producto (Fraser et al., 1987; Wang, Haertel y Walberg, 1993). Como
respuesta a las críticas suscitadas por su medida, existe un creciente interés
en desarrollar modos más "auténticos" de evaluación de tareas que no
dependan de los formatos clásicos de tests y exámenes tradicionales.
Se hace necesario, por tanto,
avanzar en una concepción más amplia de producto que se traduzca igualmente en
medidas más diversificadas del mismo. Webster et al. (1994) indican esta
necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles
los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de
abandono y finalización de la enseñanza, actuación de los estudiantes en el
nivel escolar posterior, satisfacción de padres y estudiantes, porcentaje de
alumnos que completan cursos avanzados y objetivos individuales de la escuela.
También podríamos tener en cuenta algunos indicadores no citados por estos
autores como grado de consecución de valores propuestos por el centro y
satisfacción de profesores, entre otros.
En definitiva, debemos tener en
cuenta que la elección de los indicadores que medirán el producto va a
determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la
eficacia o ineficacia de una escuela. Las diferentes medidas de productos de
aprendizaje no son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al
estudiante, a la clase y a la escuela. En la investigación sobre eficacia no se
puede asumir que la eficacia puede ser descrita adecuadamente por cualquier
clase de medida.
La investigación sobre eficacia
ha pasado por diversas fases y de sus correspondientes valoraciones críticas se
han extraído consecuencias que han permitido progresar, sin duda, de forma
considerable. Al mismo tiempo que se reconocían las aportaciones del movimiento
de escuelas eficaces, también se subrayaron las limitaciones y deficiencias de
índole teórico, del sesgo en la medida del rendimiento a través de tests
estandarizados, y algunas otras, entre las que destacaremos las de carácter
metodológico. En este último aspecto se han venido detectando problemas
referidos a la falta de claridad de conceptualización de las variables, de
control sobre variables input, carencia de estudios longitudinales en favor de
los trasversales, problemas de muestreo, inadecuación de las medidas de las
variables, especialmente de los productos, y la utilización de técnicas
estadísticas como el análisis de regresión, entre otras, con exigencias de
cumplimiento de supuestos, no comprobados en muchos casos, y con las
limitaciones de las propias técnicas para dar respuesta a los objetivos de
estos estudios de eficacia. Basta remitirse a la síntesis que presenta
Scheerens (1992) de estudios de eficacia escolar, realizados hasta finales de
la década de los ochenta en centros americanos, ingleses y alemanes, e incluso
remontarnos a la síntesis que presentó Glasman y Biniaminov (1981) para
comprobar que las técnicas de análisis más utilizadas han sido fundamentalmente
de tipo correlacional, especialmente técnicas de regresión, además del análisis
de varianza y, excepcionalmente, algún estudio que utiliza análisis cluster,
análisis de estructuras de covarianza y análisis multinivel (multilevel). En
los últimos años la tendencia al uso de estas dos últimas técnicas está
acaparando una gran parte de la investigación. Es evidente que constituye uno
de los avances metodológicos más importantes, cuya justificación y presentación
de estudios expondremos posteriormente.
El uso de técnicas de
regresión ha sido común desde los inicios de la investigación sobre
eficacia, aunque con el tiempo ha experimentado algunos cambios en su
aplicación. Del uso de técnicas de regresión simple o múltiple a partir de
distintos predictores, se introduce la aplicación al cálculo de los residuales
de regresión, tomando como base características individuales de los sujetos o
medias de las escuelas ponderadas y no ponderadas. El uso de las puntuaciones
residuales se realiza como medida de la eficacia de la escuela a través de la diferencia
entre la puntuación predicha a partir de las características individuales del
sujeto (nivel socioeconómico, nivel cultural de los padres, rendimiento previo,
etc) y la puntuación obtenida realmente por el mismo. Tiene la ventaja de que
evita los sesgos que se producen en la estimación de los efectos de los
tratamientos cuando los grupos no son equivalentes, aunque es evidente que no
se realiza un ajuste total para todas las diferencias entre las escuelas. Para
Castejón (1994) la técnica de residuales sigue siendo en la actualidad el
procedimiento más adecuado para la identificación de escuelas eficaces,
estableciendo cuatro formas de llevar a cabo los análisis de datos y de
regresión: por una parte un análisis a nivel de escuela (modelo entre escuelas)
o a nivel de individuos (modelo dentro de la escuela); por otra, el análisis
puede ser "ponderado" o "no ponderado" según el número de
sujetos pertenecientes a cada escuela. En el análisis empírico que realiza para
comparar cada uno de los cuatro índices de eficacia y examinar la consistencia
entre dichos índices, concluye poniendo de manifiesto la existencia de centros
cuyo rendimiento supera el predicho y, por tanto, muestran un efecto
significativo, aunque moderado, de la escuela, coincidiendo con los resultados
obtenidos por otros autores, y, por otra parte, el alto nivel de consistencia y
concordancia entre los índices resultantes.
Una de las técnicas de análisis
considerada en la actualidad por investigadores educativos y sociales como la
más adecuada para el estudio de la temática que nos ocupa, es el análisis de
datos multinivel o modelos lineales jerárquicos. Se deriva del
análisis de regresión y representa un nivel superior de desarrollo de esta
técnica. La mayoría de los estudios recientemente publicados la han utilizado.
Sin duda permite una mayor correspondencia entre la complejidad de los modelos
y la investigación empírica. Su fundamentación teórica se apoya en el carácter
jerárquico o multinivel de los datos relativos a productos educativos o de
eficacia escolar : los datos a nivel de individuos (estudiantes) están anidados
dentro de clases y éstas, a su vez, dentro de escuelas o centros. Como ya
apuntaba Burstein (1980) la clave para el progreso metodológico de estudios de
eficacia escolar y de clase sobre los productos de aprendizaje depende del
desarrollo de modelos y métodos para el análisis de datos multinivel. Se
sustituye la aproximación tradicional del uso de medidas agregadas a nivel de
profesor y de centro, como variables explicativas en modelos de regresión de un
sólo nivel para estimar los efectos de las medidas promedio sobre los productos
de aprendizaje del estudiante. Estos análisis presentan problemas de validez de
conclusión estadística tales como : sesgos de agregación, hetrogeneidad no
detectada de regresión entre subunidades, estimaciones sesgadas de parámetros y
de sus errores típicos y problemas relacionados con el cumplimiento de
supuestos de independencia exigidos por modelos de un nivel.
Los resultados obtenidos de un
análisis de datos multinivel nos permiten, entre otros objetivos, probar si hay
variación significativa entre escuelas, derivar una medida escolar para evaluar
hasta que punto dicho centro difiere del grupo de centros, considerado como un
conjunto, y cuantificar la magnitud de la relación entre varios inputs y el
output.
Para resolver los problemas
analíticos que conlleva esta técnica se han desarrollado distintos paquetes de
programas que permiten analizar datos multinivel: GENMOD ( Hermalin y Anderson,
1989); HLM-3L (Bryk, Raudenbush y Congdon, 1992; VARCL (Longford, 1986, 1987) y
MLn (Rasbash, Goldstein y Woodhouse, 1995). Este último permite analizar
cualquier número de niveles anidados. En general, estos métodos suelen utilizar
como procedimiento para la estimación de parámetros el algoritmo bayesiano en
vez de procedimientos ordinarios de mínimos cuadrados, en un modelo lineal de
regresión jerárquica.
No existen muchas
investigaciones que hayan utilizado esta técnica, dada su corta trayectoria. La
mayoría de las investigaciones han utilizado modelos de dos niveles donde la
estructura analítica de los datos ha sido : estudiantes (nivel 1) anidados
dentro de escuelas (nivel 2), aunque existe alguna de tres niveles, cuyos
resultados ponen de manifiesto que el aprendizaje del estudiante depende sobre
todo de la clase en la que está integrado. Así, en una revisión realizada por
Reynolds y Packer (1992), concluyen que contrariamente a lo que se venía
creyendo acerca de que la influencia de la escuela no procedía del profesor o
la clase, la mayoría de los estudios que han utilizado modelos multinivel
muestran cómo la mayor parte de la variación entre escuelas se debe a la
variación entre clases y cómo la influencia de la escuela se reduce a un bajo
nivel. A pesar de esta afirmación, las investigaciones son escasas y, en
algunos casos, contradictorias, posibilitando interpretaciones diversas.
Limitaciones o deficiencias en el muestreo pueden ser causas subyacentes a los
resultados. Es evidente la necesidad de incrementar el número de
investigaciones bien diseñadas que permitan extraer conclusiones más claras y
donde la magnitud del efecto permita afirmaciones más concluyentes acerca de
los efectos de estudiantes, clases y escuelas sobre el aprendizaje. En esta línea
se manifiestan Hill y Rowe (1996) quienes apuntan posibles causas por las que
distintos estudios pueden generar distintos resultados, e identifica puntos
claves en el diseño de estudios para investigar la importancia relativa de los
efectos de las clases y las escuelas. Entre ellos señala cuestiones tales como
tamaño de la muestra ( se precisan muestras grandes que permitan la estimación
simultánea de los efectos de la escuela, clase/profesor y del alumno), medidas
del producto ( problemas de medida de productos con tests estandarizados) y
naturaleza de las variables sobre las que se realizan los ajustes estadísticos
(características psico-sociales o rendimiento previo o ambas conjuntamente),
que pueden conllevar a significar diferentes cosas en términos de eficacia
educativa.
Como ya subrayamos
anteriormente, en la investigación sobre eficacia escolar se ha suscitado desde
hace bastantes años un gran interés por el desarrollo de modelos teóricos que
permita buscar explicaciones coherentes de los distintos productos educativos,
a fin de identificar las causas de la eficacia escolar. Distintos autores han
planteado modelos teóricos de carácter bien diverso para superar los estudios
anteriores en que se consideraban varias variables predictoras de productos, todas
ellas en el mismo nivel. Aunque han surgido numerosos modelos, pocos han sido
objeto de estudio empírico. La complejidad de los mismos ha hecho que
dispongamos de pocos resultados a pesar de que técnicamente sea posible
realizar el análisis de los datos. El hecho de que muchos de los estudios
tuvieran carácter correlacional y la falta de investigación experimental han
impedido la interpretación de relaciones causales entre las variables
relacionadas, de donde se deberían derivar los procesos de reforma de los
centros. Aunque se asume teóricamente que las características escolares son las
causas y los niveles de rendimiento los resultados o productos, en algunos
casos podría ser verdad precisamente lo contrario. En este intento, las
técnicas de análisis causal, pueden permitir una aproximación idónea para
este objetivo. No obstante, es obvia la necesidad previa de elaboración del
modelo teórico que permita discernir, desde la teoría, las variables que son
causa y las que son efecto, pero tal como afirma Creemers y Reynolds (1989) los
modelos comprehensivos de eficacia escolar no han alcanzado un nivel de
sofisticación suficiente para establecer con claridad el orden de influencia
de las variables, en el sentido de qué variables actualmente preceden a
otras causalmente. Resulta difícil en algunos casos mantener desde la teoría
relaciones unidireccionales entre algunas variables, probablemente una y otra
puedan actuar como causa y efecto en una relación recíproca. Es evidente que la
cuestión básica sobre qué interpretaciones causales se pueden realizar entre
características escolares y rendimiento no tienen, por el momento, respuesta
satisfactoria.
Los estudios planteados a través
de modelos son, en su mayoría, parciales, centrándose en aspectos de tipo organizativo
o vinculados a enseñanza. Efectivamente algunos investigadores han aplicado
técnicas de análisis causal para probar alguno de estos modelos, pero su
carácter parcial y no comprehensivo limitan y dificultan la interpretación. Sin
embargo, parece evidente las aportaciones que esta técnica puede ofrecer a la
investigación sobre eficacia, determinando las variables causa y efecto, las
magnitudes de los efectos de unas variables sobre otras, la importancia
mediadora que pueden ejercer algunas de ellas, pudiendo manifestar una
influencia indirecta superior al posible efecto directo sobre el producto
final, etc. Una aproximación a la investigación fundamental de eficacia
escolar, que podría ser prometedora, es la formalización de modelos
conceptuales y exploración de los mismos por medio de técnicas de simulación y
de sistemas expertos. Dichas aproximaciones podrían vincular los complejos
modelos conceptuales de eficacia escolar y la investigación empírica
(Scheerens, 1992).
No cabe duda de que el objetivo
primordial de educadores, administradores, políticos, prácticos e
investigadores de eficacia escolar es lograr unos centros más eficaces y
mejorar el rendimiento y calidad de nuestros centros educativos, a partir de un
conocimiento profundo de la magnitud de la importancia de los distintos
componentes o elementos de los mismos. En este sentido, podemos afirmar cómo
uno de los avances más representativos a lo largo de la historia del movimiento
de escuelas eficaces es la implantación de los programas de mejora escolar en
centros de países tales como E.E.U.U., Canadá, Australia e Inglaterra, entre
otros. Es evidente que no han alcanzado el desarrollo y la extensión que muchos
reclaman, pero no por ello dejan de ser especialmente importantes. Es de
esperar que éste sea uno de los grandes retos y, probablemente, una de las
líneas que alcanzará mayor desarrollo e interés en los próximos años o, quizás,
décadas. En los últimos años Estados Unidos está dedicando un gran esfuerzo
económico para financiar proyectos de mejora escolar a nivel federal y local, y
son numerosos los centros que se han ido introduciendo en esta nueva vía de
estudios basados en eficacia escolar. Sin duda resulta más fácil plantear
procesos de renovación desde niveles conceptuales que cuando se intenta
ponerlos en práctica en la vida real.
En la década de los ochenta
algunos programas de mejora de centros educativos se apoyaron en la todavía
incipiente investigación sobre eficacia escolar y tomaron como principios
básicos de acción las variables que sistemáticamente parecían tener una cierta
influencia en productos educativos, especialmente en rendimiento académico. En
algunos casos, la implantación se ha apoyado en un modelo comprehensivo y han
adoptado reformas en profundidad tomando en consideración todos los indicadores
de eficacia escolar En otros casos, las pretensiones han sido más modestas y se
han centrado en algno de ellos como el liderazgo, el clima del centro, etc. No
obstante, Reynolds et. al. (1993) consideran escasa la relación entre la
investigación sobre eficacia y la acción orientada a la mejora. También
Scheerens (1996) afirma que todavía hay un largo camino que recorrer para dar
sentido al conocimiento de la investigación de la eficacia escolar y así
obtener una imagen de su utilidad para la mejora del centro. Sin embargo, el
movimiento está experimentando un notable desarrollo, especialmente en Estados
Unidos, donde hay numerosos procesos y programas amparados desde distintos
organismos. Cabe citar el programa de "Éxito para todos" llevado a
cabo por Slavin, R. y colaboradores (1990) en la Universidad Johns Hopkins, el
"Consorcio de Aprendizaje" de Fullan y colaboradores en la
Universidad de Toronto (1991), de Levin y su equipo en Stanford, del Centro
Nacional para el Liderazgo de la Universidad de Vanderbit, el programa del
Centro Nacional para la Investigación y Desarrollo de Escuelas Eficaces de la
Universidad de Wisconsin, etc. Recientemente algunas agencias de acreditación
han estado analizando formas de motivar el cambio, integrando los indicadores
de escuelas eficaces entre los requisitos de acreditación para escuelas
elementales y secundarias, tal es el caso de la Agencia de Educación de Texas.
Al mismo tiempo otros estados y asociaciones de acreditación están poniendo en
marcha programas, relacionando la acreditación con conceptos de escuelas
eficaces. La raíz de estas iniciativas está en la necesidad sentida de incorporar
a los procesos de acreditación otros elementos que no sean exclusivamente
inputs educativos, especialmente los productos, entendidos como el incremento
en el nivel de ejecución del estudiante.
En los últimos veinte años se ha
aumentado considerablemente el trabajo sobre escuelas eficaces para mejorar los
centros. Ésta ha sido una de las principales consecuencias del movimiento que
se inició, probablemente, sin que éste fuera el objetivo prioritario. Para
Murphy (1992) la reforma educativa a través del modelo de escuelas eficaces ha
establecido un esquema que está siendo un componente necesario de cualquier
intento de reforma, especialmente cuando se trata de mejorar la educación de
aquellos estudiantes que han sido peor atendidos por los centros educativos en
el pasado. En cualquier caso, el movimiento de escuelas eficaces ha contribuído
fundamentalmente a sentar los principios en la literatura de renovación
escolar. No obstante, como señalaba Lezotte (1985), la investigación de
escuelas eficaces proporcionó un planteamiento dirigido a lograr un lugar más
deseable para las escuelas, pero dio pocas pistas de cómo caminar hacia ese
objetivo.
Pero cabría preguntarse, ¿cuáles
han sido las principales aportaciones y consecuencias del movimiento de
escuelas eficaces desde la perspectiva de la renovación de los centros?. Es
evidente que a primera vista la respuesta parece obvia: los resultados
relativos a las variables que se nos presentan sistemáticamente como
relacionadas con los productos educativos y, en consecuencia, explican la
mayor cantidad de varianza. En este sentido, podemos destacar los ya famosos
doce factores clave que sistematiza Mortimore et al. (1988). Se debe hacer
constar que estas características básicas o indicadores de eficacia se han considerado
como un medio para un fin, que es el aprendizaje del estudiante. Por
otra parte, es necesario tener en cuenta que factores que pueden ayudar a
conseguir altos y equitativos niveles de rendimiento del estudiante en un
sistema normalizado de escolarización pueden no ser los mismos que funcionarían
de la misma manera en otro contexto (Murphy, 1991;Creemers, 1992 y W. van de
Grift, 1990). Ello nos lleva a replantearnos hasta qué punto las reformas deben
precisar de una versatibilidad, flexibilidad y diferenciación que permita
adecuarse al contexto específico del centro, bien a nivel del país, distrito,
comunidad o centro. A pesar de esta doble consideración, es innegable la
importancia del descubrimiento de los factores que están claramente
relacionados con eficacia. Un aspecto importante, estrechamente vinculado con
los factores de eficacia y que ya algunos han tenido en cuenta al implantar
procesos de reforma, es que " la correlación no significa necesariamente
causación". En consecuencia, las relaciones encontradas en la
investigación no deben necesariamente interpretarse como variables
determinantes de eficacia, ya que ésta pueda ser el resultado de procesos,
acciones y características inespecíficas que pueden llevan a un alto nivel de
rendimiento. Por otra parte, cada factor debería llevar a un conjunto de
prácticas fuertemente interrelacionadas, ya que los esfuerzos centrados en un
área pueden probablemente conducir al fracaso de la reforma (AASA, 1992).
Evidentemente, determinados elementos de mejora tales como, por ejemplo, el
énfasis en el liderazgo pueden conllevar transformaciones importantes en las
estructuras organizativas y de gobierno del centro. Con lo que de uno de los
resultados de la investigación sobre eficacia se derivarán consecuencias importantes
en los procesos de cambio.
En segundo lugar, el movimiento
de escuelas eficaces ha aportado un cambio en los principios de la acción
escolar, especialmente en la concepción general del aprendizaje del estudiante.
Los programas de reforma se apoyan en un principio básico: Todos los
estudiantes pueden aprender. Aunque el aforismo parece obvio, tiene
implicaciones importantes para la acción escolar. Supone un cambio fundamental:
la escuela se presenta como un servicio para todos los alumnos, donde se aleja
la división subyacente de los alumnos, admitiendo previamente el fracaso de
parte del grupo. Se abandona la idea de que algunos estudiantes son incapaces
de obtener altos niveles de rendimiento. Se vuelve a resaltar el énfasis en la finalidad
básica instructiva de la escuela y es probablemente en los aspectos
relacionados con enseñanza-aprendizaje (curriculum, instrucción y evaluación)
donde el movimiento de reforma deje su mayor impacto. Sin embargo, el
movimiento de escuelas eficaces, que introduce estrategias fundamentales para
crear las condiciones dirigidas a incrementar el aprendizaje de los escolares,
no aborda ni desarrolla un esquema alternativo al modelo conductual, fracasa en
la articulación de nuevos modelos de aprendizaje que puedan modificar y
trasformar el aprendizaje y enseñanza en el proceso de implantación de planes
de reestructuración escolar apoyados en los factores de eficacia, de tal forma
que los cambios hacia la mejora puedan incrementar su efecto (Murphy, 1992). No
obstante las nuevas aportaciones de la psicología cognitiva, del
constructivismo, una pedagogía centrada en el alumno que construye su propio
conocimiento, de la función del profesor, más como un profesional que como un
técnico, con una función más allá que la de un mero trasmisor, los cambios en
los supuestos acerca de la inteligencia y del conocimiento, como una creación
humana más que una recepción, el aprendizaje significativo, el énfasis en
aprender a aprender y en la habilidad para utilizar el conocimiento, etc. son
elementos que no quedan ajenos a los procesos de cambio de las escuelas, dado
su énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los procesos de eficacia
implican la exigencia de crear las condiciones dentro de los centros para
prestar un servicio al estudiante, de forma que alcance niveles
de rendimiento y de dominio de estrategias necesarias para continuar en niveles
superiores. Al mismo tiempo las escuelas eficaces resaltan la necesidad de centrar
su atención en el aprendizaje del estudiante, constituyendo un indicador de
la calidad de los centros. El éxito se define no en valores absolutos sino como
el valor añadido que los estudiantes logran a través de los procesos
educativos. Precisamente una de las principales aportaciones se centra en la distribución
equitativa de los principales productos de la escuela, evitado las diferencias
entre subpoblaciones por razón de sexo, nivel socioeconómico, etc.
En tercer lugar, el movimiento
de reforma considera la escuela como un todo orgánico y la principal unidad
de cambio. Efectivamente las escuelas más eficaces aparecen como las que
están más relacionadas y unidas, tanto estructural como culturalmente.
Funcionan mejor que aquéllas que presentan distintos subsistemas con sus
funciones correspondientes. Este es uno de sus principios más relevantes.
Asimismo, consideran a los padres como parte de la comunidad educativa que debe
participar en la vida del centro. Se producen mejores resultados cuando padres,
profesores y directivos camina en una misma dirección y se plantean objetivos
comunes.
Por último, desde el punto de
vista de la gestión y gobierno de los centros, los reformadores proponen
sistemas jerárquicos, de distribución de poderes, dominados por
profesionales. Resaltan uno de los resultados más consistentes de la
investigación sobre eficacia, como es el reconocimiento del liderazgo
escolar como motor que puede permitir y estimular los cambios,
especialmente cuanto se trata del liderazgo en el área de
enseñanza-aprendizaje.
Para ilustrar el movimiento de
reforma, derivado de las escuelas eficaces, hemos creído conveniente referirnos
a un estudio realizado por el Centro Nacional para la Investigación y
Desarrollo de Escuelas Eficaces, una unidad del Centro de Wisconsin para la
Investigación Educativa de la Universidad del mismo nombre (Taylor, B.O.1990).
En 1988 el Centro decidió realizar un estudio de casos de centros educativos
correspondientes a dieciséis distritos que habían trabajado continuadamente
durante un cierto tiempo con el modelo de Escuelas Eficaces. Para ello, se
envió una encuesta en formato común al personal de cada centro y otra al centro
de recursos educativos con el que el personal de cada centro estaba trabajando.
Once de estos distritos y un centro de recursos educativos aceptaron presentar
la experiencia de su caso en una forma común y elevaron unos informes con sus
observaciones personales, donde se puede observar el carácter comprehensivo del
modelo y la capacidad del mismo para adaptarse a la cultura y normas de cada
escuela y distrito. La recogida de esta información tenía un carácter
fundamentalmente pragmático. En ellos se pone de manifiesto muchas de las
prácticas comunes.
El "modelo o proceso de
Escuelas Eficaces " es un esquema para la reforma de las escuelas basada
en los estudios, tanto de investigaciones empíricas como de estudios de casos
de escuelas del país, que han tenido éxito en enseñar el curriculum relacionado
con el desarrollo de estrategias básicas (lectura, comunicación escrita y oral,
estrategias de cálculo, resolución de problemas, estrategias de pensamiento de
orden superior y estrategias sociales) a todos los estudiantes. Queremos
significar cómo insistentemente a estos sistemas de cambio se les denomina procesos
para diferenciarlos de programas, en razón a la propia naturaleza evolutiva
de los mismos, si bien dentro de aquéllos se pueden implicar varios programas.
En este modelo la escuela se
considera una unidad de mejora. Cada centro utiliza los conceptos y
elementos de los procesos de Escuelas Eficaces para desarrollar e implementar
un plan de mejora que se mantenga al menos durante tres o cinco años. Para
medir la eficacia se han considerado dos criterios: calidad y equidad.
El primero está relacionada con estándares de alto nivel de rendimiento. Tener
un estandard de equidad significa que el alto rendimiento no varíe a través de
los subconjuntos de la población de estudiantes de las escuelas en función del
sexo, raza, nivel socioeconómico, etc. Para el éxito del modelo son dos los
elementos que se consideran básicos: 1º. La escuela debe establecer y
desarrollar una misión escolar, 2º. La escuela debe estar dispuesta a
aceptar el programa de "Escuelas Eficaces" como un plan
comprehensivo. Este plan conlleva, entre otros, estos principios vinculados a
la investigación sobre eficacia: Misión establecida y desarrollada, liderazgo
instructivo, un clima escolar dirigido al aprendizaje, altas expectativas para
estudiantes y profesorado, medidas de productos del estudiante y planificación
de mejora, apoyada en los datos. Además se introdujeron componentes tales como
consideraciones de tiempo de tarea, tiempo activo de aprendizaje y presión
académica. También se incluyeron elementos referidos a enseñanza eficaz,
claramente complementaria de las escuelas eficaces.
El modelo parte del principio de
que todos los estudiantes pueden aprender y, por tanto, se debe
estructurar la escuela, la política del distrito y los procedimientos de tal
forma que el profesorado se vea apoyado en su trabajo diario de eneñanza. El
modelo se centra en torno a sistemas de feedback organizativo tales como
sistemas de control académico del estudiante y de "accountability" de
la escuela. El profesorado y el director forman un equipo de toma de decisiones
que suele incluir también a padres y personal de apoyo.
El programa se aplicó en
numerosos distritos a lo largo de la década de los ochenta y otros se fueron
añadiendo a finales de la misma década, adáptandose el modelo a la cultura y
normas de cada escuela y distrito, tal como permite el diseño del mismo.
Algunos elementos comunes del modelo comprehensivo, tal como se deduce de los
informes que elevaron al Centro de Investigación los distintos centros, son
(Sudlow, 1990):
1. Las escuelas y distritos que intentaron inicialmente
aplicar la Investigación de Escuelas Eficaces fueron conscientes de que podían
mejorar en sus procedimientos instructivos y programas educativos,
especialmente para atender a estudiantes de alto riesgo
2. La "accountability" fue estimulada a distintos niveles y altamente
valorada para el cambio.
3. Los principales responsables de la puesta en marcha del plan de mejora
escolar reconocieron que cambios moderadamente positivos o ajustes en técnicas
de enseñanza no son la respuesta. Son necesarios pero no suficientes para generar
el cambio.
4. Los responsables educativos que vieron una necesidad de cambio estaban muy
interesados en comprobar como se iniciaba el proceso de mejora de la
Investigación de Escuelas Eficaces.
5. En la planificación de las reformas se consideró adecuado establecer vías de
comunicación sobre el desarrollo del profesorado.
6. Encontrar tiempo para reunirse, planificar y supervisar la implementación de
los procesos de Escuelas Eficaces es una de las tareas prácticas más difíciles
de emprender.
7. El cambio planificado eficaz requiere un sistema central que controle el
progreso del estudiante e informe a los profesores y directivos adeuadamente en
tiempo y forma.
8. En el proceso, los profesores y personal impliocado necesitan alinear el
curriculum y desarrollar tests con referencia criterial que midan el nivel de
dominio.
9. Calidad y equidad deben ser definidos y sus medidas especificadas.
10. Los indicadores derivados de las escuelas eficaces son un medio para un fin
y no un fin en sí mismos.
11. El liderazgo del supervisor, directivos, profesores y consultores externos
es una parte esencial del proceso de reforma y renovación escolar.
El modelo de Investigación de
Escuelas Eficaces es un proceso, un esquema para la toma decisiones de los educadores
que deberían hacer de sus escuelas lugares de aprendizaje para sus alumnos. Los
productos de ese trabajo son política y socialmente diferentes para cada
distrito y cada escuela, y están relacionados con un incremento del rendimiento
académico para todos los estudiantes. Es evidente que de todo el conjunto de
experiencias de la aplicación de estos modelos se pueden deducir algunas
conclusiones prácticas, basadas en la experiencia real de la puesta en marcha
de estos programas, pero será necesario realizar algún tipo de investigación
sisitemática y controlada que ponga de manifiesto la eficacia de estos
programas y los factores determinantes de su éxito o fracaso.
Entre los distritos escolares que implantaron uno de estos
procesos encontramos el de Spencerport (New York) que inicia su puesta en
marcha en 1982-83. Este proyecto se consideró único, ya que este distrito era
muy diferente de los lugares en que se había desarrollado la investigación
sobre eficacia y la puesta en marcha de los proyectos de reforma escolar. El
hecho de que investigaciones diferentes realizadas en E.E.U.U. e Inglaterra
condujeran a resultados similares hizo que los responsables del centro
consideraran adecuado integrarse en un programa de mejora basado en elementos
no controvertidos de "buenas escuelas". Fueron Sudlow y Clement, Jr.,
quienes se animaron a poner en marcha este proyecto, apoyándose también en los
resultados de los modelos que ya funcionaban en Connecticut, Wisconsin,
California y Michigan. Con el asesoramiento directo de Edmond y Lezotte
pusieron en marcha el plan en 1982-83. Una vez concluído el plan, sirvió de
modelo para otros que se implantaron posteriormente en distritos rurales,
suburbanos, urbanos, etc. Una característica importante del plan "maestro"
fue el establecimiento de unos principios básicos en los que se apoyaba el
proyecto, donde, como podemos observar, se recogen los principios básicos en
los que se fundamentan los procesos de Escuelas Eficaces (Sudlow, 1990):
1. Potencialmente todos los alumnos son educables, cuando
la educación se define como la adquisición del alumno de estrategias básicas.
2. La investigación concluye que los efectos escolares son más poderosos que
los familiares, aunque esto no signifique que la familia no tenga influencia en
la adquisión de estrategias acdémicas del alumno.
3. El objetivo anual de educación es hacer que cada estudiante adquiera al
menos el estandard mínimo del nivel educativo correspondiente, de manera que
pueda continuar con éxito en el nivel siguiente.
4. Hay una correlación positiva entre rendimiento académico del estudiante y
expectativas del profesorado.
5. El énfasis sobre el aprendizaje o el rendimiento académico es el primer
objetivo de la educación pública.
6. Los profesores y directivos pueden marcar y marcan una diferencia clave en
la calidad de la educación que recibe cada alumno.
7. Un centro educativo es un complejo sistema social con un conjunto de normas,
creencias y modelos de conducta que pueden facilitar o dificultar el
aprendizaje.
8. La planificación en equipo, cooperativa, colegial, de apoyo, no coercitiva,
especialmente a nivel de ejecución, y acompañada por apoyo del personal de la
administración del distrito, es la aproximación clave para la mejora.
9. El director tiene un papel clave en establecer el clima de su centro.
10. El cambio es un proceso, una serie de eventos relacionados, no un único
evento.
11. El cambio ideal es la colaboración propia y del equipo de todos los
participantes.
12. En muchas formas, las escuelas en este distrito son eficaces. El cambio es
hacerlas más eficaces.
13. Este proyecto afecta a todo el personal del centro.
14. Puesto que el clima del centro depende sobre todo de sus ocupantes, el
centro como un todo es la unidad estratégica para el cambio planificado. Para
lograr el cambio, se prestará atención a la cultura de las escuelas; centrarse
en la conducta de profesores individualmente considerados o estudiantes no es
suficiente.
15. Centrarse en la Investigación de Escuelas Eficaces puede necesitar un
reajuste de otras prioridades dentro del centro.
La evaluación del proyecto,
recogida en los sucesivos informes elaborados al finalizar el curso, pone de
manifiesto los resultados positivos que se van encontrando anualmente en
términos de las metas propuestas, es decir del incremento de rendimiento de los
alumnos, especialmente dirigido a alcanzar el desarrollo de estrategias mínimas
en todos los alumnos para poder continuar en el siguiente curso con las
exigencias del nivel educativo correspondiente. Tanto la equidad como la
calidad del rendimiento del estudiante mejoraron. Por otra parte, un estudio
minucioso dirigido por Edmonds y Lezotte puso de manifiesto el progreso que los
centros del distrito estaban logrando en relación con los indicadores de
eficacia. La influencia del proceso afectó positivamente a componentes del
programa tales como curriculum, presentación del programa, necesidades de
evaluación del área curricular, profesorado, programas de desarrollo del
profesorado, revisión de programas, evaluación del profesorado y directivos,
énfasis en el trabajo en equipo de directivos y profesores, procedimientos de
medida del rendimiento, elaboración de tests de referencia criterial y otros
aspectos que han supuesto una reforma especialmente relevante de estos centros,
a pesar de la inicial resistencia que se encontró en algunos miembros del
centro.
Lezotte y Bancroft ya en 1985
valoraron como un éxito la experiencia de Spencerport y afirmaron que este
éxito muestra cómo los principios de la Investigación sobre Escuelas Eficaces
pueden ser aplicados en contextos diferentes. Para ellos, el programa permite
al profesorado y a los investigadores comprobar la versatilidad y adaptabilidad
del modelo a una gran diversidad de tipos de escuelas. La elaboración de buenos
programas validados y flexibles representa por sí misma una garantía para otros
centros que, a pesar de las diferencias y necesidad de adaptación a la cultura
respectiva del centro, pueden permitir avanzar en este proceso de innegable interés
educativo, ya que es, en último término, la razón última de la investigación
sobre eficacia. El camino está ahí. Se presenta una gran reto para un futuro
inmediato.
Conviene subrayar que los
procesos de escuelas eficaces no terminan con la puesta en marcha de la
renovación escolar. No es algo que tiene fin. Es un proceso continuo que
implica sucesivos ajustes para contribuir a un objetivo de permanente mejora y,
como cualquier actividad humana, en constante revisión y con nuevos objetivos a
alcanzar. Por ello, uno de los pilares básicos de estos procesos es la
evaluación, que adquiere matices especiales en este caso. No se pueden
esperar resultados inmediatos e incluso, en el caso de que se produjeran, deben
ser evaluados en la estabilidad del cambio, de ahí la necesidad de estudios
longitudinales a través de varios años, de tres a cinco apuntan algunos,
para que muestren sus resultados, positivos o negativos, con cierta
consistencia.
Sin embargo, tal como señala
Scheerens (1991) pocos programas de mejora han sido evaluados rigurosamente.
Aunque algunos han mostrado efectos positivos, es necesario destacar que los
programas de mejora implican además importantes y profundos cambios en el
funcionamiento de las escuelas, además de las correspondientes derivaciones de
los estudios de eficacia tal como muestran alguna de las experiencias en este
campo. A pesar de tal afirmación, en estos últimos años se han iniciado
estudios de investigación de los procesos de reforma desde aproximaciones
metodológicas que permiten probar la estabilidad de los cambios a través de
diseños longitudinales y cuasi-longitudinales que posibilitan el seguimiento de
una cohorte de alumnos sin necesariamente tener que esperar los cinco años
completos del tiempo real por el que pasan en el sistema. Algunos
investigadores han recogido datos de una segunda cohorte y mantienen la
posición de extender la recogida de datos a una tercera (Gray, J. y otros,
1995). Se observan tendencias distintas: desde aquéllos que se centran más en
los niveles de cualquier cambio, hasta los que enfocan sus trabajos en la línea
de estabilidad temporal de los cambios, con un mínimo recomendado de tres años.
Precisamente el problema del tiempo exigido por estos estudios para realizar la
investigación es una de las razones de que se haya realizado tan escaso número.
Evidentemente éste es un problema tradicional en la investigación educativa ,
en general, a pesar que algunos objetivos, como es el caso, requieran de este
tipo de diseños. Por otra parte, algunas investigaciones, tras encontrar
resultados positivos en la evaluación del primer año e intentar replicar el
estudio en un segundo, se han encontrado una falta de estabilidad de
resultados, afectando claramente a la validez de la investigación, debida
probablemente a aproximaciones conceptuales inadecuadas.
Para Gray y otros (1995) los
factores a tener en cuenta para realizar estudios de cambio en rendimiento de
las escuelas son los siguientes:
* medidas de productos y
rendimiento anterior de cada uno de los alumnos;
* datos sobre un mínimo de tres cohortes y preferentemente más;
* análisis estadístico multinivel y
* una orientación dirigida al examen de los datos de cambios sistemáticos en el
rendimiento de las escuelas a lo largo del tiempo.
Considerando estos factores, los
autores (Gray et al. 1995) realizan un estudio, que reúne los requisitos
señalados, con los datos de tres cohortes de alumnos de 16 años. Sus
conclusiones no pueden ser comparadas ante la ausencia de resultados de
trabajos similares. Los resultados no muestran una eficacia claramente
significativa, aunque se detecten efectos positivos. También los cambios en
eficacia parecen modestos. Por otra parte, el período de tres años parece corto
para hablar de estabilidad de los efectos. Pudiera darse un proceso lento en
eficacia en primeros momentos que pudiera incrementarse con el tiempo o al
contrario. Las medidas de los productos pueden estar influyendo en los
resultados, por lo que sería necesario reconsiderar este aspecto. Por último,
sería importante pensar en cuáles son las causas de que unas escuelas mejoren o
se deterioren en relación a otras. Si realmente son los indicadores de eficacia
u otras causas.
También son dignos de mención
otros trabajos de los últimos años que, aunque no cumplan todas las exigencias
señaladas anteriormente, se han realizado con varias cohortes de alumnos,
generalmente en centros de educación primaria o secundaria de países como
Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Holanda ( Mandeville, 1988; Willms y
Raudenbush,1989; Nuttall et al., 1989; Sime y Gray, 1990; Roeleveld, de Jong y
Koopman, 1990; Bosker y Guldemond, 1991; Blok y Hoeksma, 1993; Teddlie y
Stringfield, 1993) . En cualquier caso, se abre una nueva perspectiva de
investigación que precisará de un mayor desarrollo y seguimiento de los alumnos
a lo largo de un período superior a los tres años.
A modo de conclusión, podemos
afirmar que los procesos de implementación de procesos de reforma
representan uno de los principales avances en el desarrollo del movimiento de
escuelas eficaces que experimentará, con toda probabilidad, un gran auge y
desarrollo en los próximos años, si tenemos en cuenta la situación en el
momento actual. Algunos de los elementos que precisarán una mayor atención y
que serán objetivo en un futuro próximo son, a nuestro juicio,:
1) Incremento en los procesos de
puesta en marcha de planes de reforma, generalizándose a un mayor número de
centros en los países que ya han iniciado estos planes y a otros países en los
que no han entrado dentro de este movimiento.
2) Extensión al nivel de educación superior.
3) Mayor interacción entre profesores, educadores o prácticos de la educación e
investigadores.
4) Realización de investigaciones conjuntas desde la doble perspectiva de la
investigación sobre eficacia institucional y efectos de los planes de reforma.
5) Énfasis en los procesos de enseñanza destinados a alumnos con ciertos
niveles de riesgo.
6) Planes de entrenamiento de líderes y de formación de profesores, adecuados a
los nuevos enfoques de la función del profesor y de los procesos de enseñanza
aprendizaje, como un elemento esencial para llevar a cabo las reformas con
cierta garantía de éxito.
7) Mayor utilización y desarrollo de nuevos diseños y de las nuevas
alternativas metodológicas, como el análisis multinivel.
8) Incremento del uso de los diseños longitudinales para el estudio de la
estabilidad de los cambios producidos como consecuencia de la implantación de
las reformas correspondientes.
9) Introducción de cambios dentro de los planes de mejora que afectarán a otros
elementos del centro, no derivados necesariamente de la investigación sobre
eficacia. Estos cambios pueden afectar, entre otros, a aspectos organizativos y
de dirección y a una mayor colaboración de padres, profesores y dirección, como
elementos básicos para el éxito de las reformas.
10) Determinación de las causas que determinan el efecto positivo ( o negativo)
de los procesos de mejora de los centros.
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