Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 1998 // Volumen 4 //
Número 1_2
ISSN 1134-4032 //
D.L. SE-1138-94
LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
PENSAMIENTO DE LOS MAESTROS EN CONTEXTOS URBANOS
UN ESTUDIO DE CASO EN ESCUELAS PRIMARIAS DE GUATEMALA
por
Alfredo J. Artiles
aartiles@ucla.edu
Graduate School of Education & Information Studies
University of California, Los Angeles
ABSTRACT
Research on teacher thought processes is alarmingly scarce in the developing
world. This case study addressed this important need by assessing the
cognitions of three experienced and three novice teachers in urban elementary
schools in Guatemala City. The case study aimed to discern (a) differences in
the cognitions of these groups of teachers, (b) the link between teacher
cognitions and teacher instructional practices, and (c) the impact of thinking
and teaching variables in student engagement rates. Teacher attributions for
student failure, teacher interactive thinking, teacher instructional practices,
and student engagement were assessed. Although distinct patterns of teacher
thinking were identified in these two groups of teachers, differences in their
teaching styles and student outcomes were not identified until these data were
analyzed in the contexts in which the cognitive variables were collected.
Arguments related to the stages of teacher professional development and to the
urban school contexts are used to discuss the findings and their implications.
RESUMEN
La investigación sobre los procesos de pensamiento del profesor es
alarmantemente escasa en el mundo desarrollado. Este estudio de caso aborda
esta importante necesidad evaluando las cogniciones de tres profesores con
experiencia y otros tres novatos en colegios urbanos de Primaria en la ciudad
de Guatemala. Este estudio de caso pretendió discernir (a) las diferencias en
las cogniciones de estos grupos de profesores, (b) el vínculo entre las
cogniciones del profesor y sus practicas instruccionales, y (c) el impacto del
pensamiento y las variables de profesor sobre los niveles de implicación de los
alumnos. Fueron evaluadas las atribuciones del profesor sobre el fracaso de los
alumnos, el pensamiento interactivo del profesor, las practicas instruccionales
de los docentes y la implicación de los alumnos. Aunque distintos patrones de
pensamiento del profesor fueron identificados en estos dos grupos de
profesores, las diferencias en sus estilos de enseñanza y los resultados de los
alumnos no fueron identificadas hasta que estos datos fueron analizados en los
contextos en los que los variables cognitivas fueron registradas. Los
argumentos relacionados con las fases del desarrollo profesional del
profesorado y con los contextos de escuelas urbanas son empleados para discutir
las recomendaciones y sus implicaciones.
1.
JUSTIFICACION Y PROPÓSITO DEL ESTUDIO
El
propósito de este estudio es ofrecer evidencia sobre el rol de los pensamientos
de los maestros en los procesos de instrucción y aprendizaje en escuelas
urbanas. La atención al contexto es un aspecto importante de este trabajo
porque ha sido descuidado en el estudio del pensamiento de los maestros (Artiles,
1996) y en los estudios sobre los procesos de enseñanza en países en vías de
desarrollo (Avalos, 1991; Fuller & Clarke, 1994). Además, este estudio está
basado en una metodología cualitativa--la cual no ha sido utilizada en
investigaciones sobre procesos de enseñanza en países en vías de desarrollo
(Artiles, 1992). Antes de describir los métodos de esta investigación, se
presenta a continuación la justificación del estudio.
1.1.Justificación
del Estudio
El
Pensamiento de los Maestros en los Países Desarrollados: Una Reseña
Una
cantidad substancial de estudios sobre la enseñanza en los países del mundo
desarrollado está basada sobre un modelo cognitivo. En este modelo, el análisis
de los procesos de pensamiento de los maestros juega un papel central. Esta
línea de investigación está basada sobre la premisa de que los pensamientos de
los docentes están vinculados a sus conductas, y, por ende, a la organización
de la instrucción y del aprendizaje de los alumnos (Artiles, Mostert, & Tankersley,
1994; Clark & Peterson, 1986; Richardson, Anders, Tidwell, & Lloyd,
1991). Por ejemplo, los investigadores han estudiado los pensamientos
interactivos y las atribuciones de los maestros (Borko, Livingston, &
Shavelson, 1990). Además, algunas investigaciones han estado basadas sobre una
perspectiva evolutiva del trabajo de los maestros y enfocadas en el
conocimiento de los maestros experimentados (o expertos) y novatos (Berliner,
1987; Carter, 1990; Carter, Sabers, Cushing, Pinnegar, & Berliner, 1987).
Estudios realizados en esta área sugieren que los procesos de pensamiento de
los maestros expertos son más efectivos que los de los novatos (Borko, Bellamy,
& Sanders, 1992; Copeland, Birmingham, Demeulle, D'Emilio-Coston, &
Natal, 1994). Los investigadores esperan que este tipo de investigación nos
permita anticipar las trayectorias evolutivas de los procesos cognoscitivos de
los maestros y sus prácticas profesionales.
Dado
el creciente interés en el estudio de los pensamientos de los maestros, varios
autores han analizado este programa de investigación y han discutido sus
limitaciones y sus ventajas teóricas y metodológicas (Fenstermacher, 1994;
Kagan, 1990; Pajares, 1992). Por ejemplo, se ha argumentado que muchas
investigaciones han obviado la relación entre los procesos de pensamiento del
maestro, su comportamiento y el aprendizaje de los estudiantes. De la misma
manera, muchos estudios han ignorado la influencia que podría tener el contexto
de las escuelas (e.g., urbanas vs. suburbanas) en los pensamientos de los
maestros. Por otra parte, los investigadores han restringido el enfoque de
muchos estudios solamente a un proceso de pensamiento, ignorando así las
complejas conexiones que se dan entre los diversos procesos de pensamiento del
maestro durante la instrucción (e.g., entre las creencias, las atribuciones, y
las decisiones interactivas) (Artiles, 1996). Sin embargo, debemos reconocer
que el estudio de los procesos de pensamiento de los educadores "ha
ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la enseñanza en tres campos
importantes: El conocimiento sobre la complejidad de la enseñanza, el
conocimiento sobre lo que saben los maestros, y el conocimiento de los métodos
de investigación y reflexión sobre el pensamiento de los docentes" (Clark
& Lampert, 1986).
Investigaciones Sobre la
Enseñanza en los Países en Vías de Desarrollo: Una Ausencia de aportaciones de
las Investigaciones Sobre los Procesos de Pensamiento de los Maestros
Las
investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los maestros realizados en
países en desarrollo son virtualmente inexistentes. Aunque los investigadores
han empezado a evaluar los procesos de enseñanza en esta región del mundo
(Avalos, 1985; Fuller, Snyder, Chapman, & Hua, 1991), se necesitan urgentemente
estudios basados en un marco cognitivo de la enseñanza que examinen el
pensamiento de los maestros desde una perspectiva evolutiva. De hecho, la
necesidad de utilizar un marco evolutivo del proceso de pensamiento de los
docentes es respaldada por investigaciones previas. Por ejemplo, algunos
estudios han demostrado que los años de experiencia del maestro influyen en el
rendimiento del alumno y que hay un nivel de experiencia óptimo (i.e., entre 10
y 20 años) en el que se tiene un mayor impacto en el aprendizaje de los alumnos
(Avalos, 1985). Más aún, se ha señalado que los docentes novatos (i.e., con
menos de cinco años de experiencia) tienen un estilo democrático de enseñar y
que tienden a ser más autoritarios a medida que adquieren más experiencia y son
socializados a las culturas de las escuelas (Avalos, 1985). Por lo tanto,
parecería que los pensamientos del docente no están influenciados únicamente
por factores relacionados con el aula (e.g. los recursos materiales, los
alumnos) o variables personales (e.g., años de experiencia), sino que también
podrían estar afectados por variables contextuales (e.g., ubicación de la
escuela) (Artiles, 1996). Desafortunadamente, esta posible interacción de
influencias en los pensamientos del docente aún no ha sido estudiada en países
en vías de desarrollo.
1.2.Propósito
del Estudio de Caso
Este
estudio de caso trató de llenar dos limitaciones importantes de la literatura:
(a) la falta de atención al contexto de las escuelas y (b) la falta de atención
al estudio de varios tipos de procesos de pensamiento de maestros en la misma
investigación. Específicamente, se evaluaron los procesos de pensamiento de
maestras experimentadas y novatas en el contexto de escuelas primarias urbanas.
Las áreas urbanas tienen una importancia crítica en países en vías de
desarrollo debido a la enorme centralización de recursos y a la densidad de
población en dichas áreas. Nótese que las áreas urbanas en naciones en
desarrollo están experimentando transformaciones rápidas y caóticas
(Stromquist, 1994). A su vez, estos cambios inciden en el contexto escolar
urbano, el cual está plagado de numerosas limitaciones y problemas que incluyen
escasos recursos, pobreza entre los alumnos, y bajo rendimiento académico
(Artiles, 1996; Kozol, 1991). Desafortunadamente, los estudios sobre escuelas
urbanas en países en desarrollo son alarmantemente escasos. Las preguntas que
guiaron este estudio fueron:
1.
¿Existen diferencias en los procesos de pensamiento (atribuciones, decisiones
interactivas) de maestras experimentadas y novatas que trabajan en escuelas
urbanas de Guatemala?
2.
¿Se reflejan las diferencias en los procesos cognitivos de las maestras novatas
y experimentadas en sus estilos de enseñanza?
3.
¿ Se reflejan las diferencias en los pensamientos y estilos de enseñanza de las
maestras novatas y experimentadas a nivel de la implicación de sus alumnos en
las tareas?
2.
MÉTODO
2.1.
Guatemala: Antecedentes
Guatemala
tiene más de nueve millones de habitantes y más de dos millones de personas
viven en la capital (Ciudad Guatemala). Esta es una nación joven y diversa
étnica y linguísticamente (Psacharopoulos, 1993). Por ejemplo, casi el 50% de
la población tiene menos de 14 años de edad (World Bank, 1990). Además, casi la
mitad es de origen maya y se hablan casi dos docenas de dialectos en este
pequeño país. Nótese, sin embargo, que sólo el 13% de la población indígena
vive en áreas urbanas (Psacharopoulos, 1993). Más aún, existen desigualdades
significativas en la distribución de la riqueza—por ejemplo, una quinta parte
de la población recibe casi dos tercios del ingreso de la nación, y el 50% de
las tierras productivas está en manos de un segmento muy pequeño de la
población (i.e., menos del 5%). Igualmente, se ha reportado que más de dos
terceras partes de la población viven en el nivel de pobreza y más de una
tercera parte bajo el nivel de extrema pobreza (Steele, 1994).
La mayoría de los alumnos guatemaltecos asiste a escuelas públicas (86%) y los
indicadores educativos reflejan una situación calamitosa. Por ejemplo, sólo una
tercera parte de la población estudiantil que asiste al primer grado termina el
ciclo de la escuela primaria. Aún más alarmente es el hecho de que uno de cada
dos niños en el primer grado repite curso mientras que una tercera parte repite
por lo menos uno de los restantes cursos de primaria (SIMAC, 1988, 1991, USIPE,
1987, 1991).
Cerca
de la mitad de los docentes tiene entre 16 y 30 años de edad y esta fuerza
laboral está conformada principalmente por mujeres (dos tercios de ellas en
escuelas primarias) (USIPE, 1987). Después de completar nueve años de educación
formal, muchos estudiantes se matriculan en programas de tres años en
institutos normales ("escuelas de magisterio"), para prepararse para
enseñar en el ciclo de educación primaria. El gobierno requiere un diploma de
docente obtenido en un instituto normal para poder ocupar un puesto de maestra.
En
Guatemala hay dos estaciones, la de lluvia y la seca. La época de lluvias empieza
en mayo y termina en octubre pero hay una temporada seca muy corta que tiende a
ser muy calurosa durante el mes de julio. El calendario académico comienza a
mediados de enero y termina a mediados de octubre. Este estudio fue realizado
entre los meses de febrero y marzo. (Muchas de las estadísticas sobre Guatemala
fueron obtenidas de C. I. A., 1989; Smith, 1988; Tilak, 1991; WCEFA, 1990).
2.2.Escuelas,
Docentes, y Aulas Participantes
Las escuelas primarias urbanas en Ciudad Guatemala trabajan por lo menos dos
turnos. Los alumnos que asisten al turno vespertino generalmente son de
familias de muy bajos recursos económicos y muchos de ellos trabajan en las
mañanas en sus hogares o en la calle--se ha señalado que el 21% de los
indígenas y el 9% de los niños ladinos trabajan en Guatemala (Steele, 1994). De
igual manera, el turno vespertino tiende a ser un poco más corto que el
matutino.
Aunque
la palabra "urbano" puede ser definida de muchas maneras (Thomas,
1994), en este estudio "escuelas urbanas" se refiere a escuelas
públicas (Artiles, 1996, Stromquist, 1994): (a) que se encuentran localizadas
en áreas densamente pobladas del centro de la ciudad; (b) con una gran
proporción de estudiantes que viven en el nivel de probreza; y (c) con una gran
proporción de personal pobremente preparado. Los indicadores socioeconómicos y
educativos mencionados anteriormente sugieren que una proporción significativa
de estudiantes de escuela primaria en Ciudad Guatemala asiste a escuelas
públicas urbanas, no son indígenas, viven en el nivel de pobreza, y tienen
maestros que raramente se han preparado en universidades.
Este
estudio se centró en los procesos de pensamiento de los docentes durante la
enseñanza de español en segundo grado de primaria. Se seleccionó este grado
debido a la alta tasa de fracaso escolar que se daba en este nivel. Seis
maestras novatas y experimentadas participaron voluntariamente en este estudio.
En este punto, es necesario distinguir entre maestro "experto" y
"experimentado." Este es un aspecto que ha sido debatido en la
literatura y existe consenso de que dichos términos no son sinónimos. Por tal
razón, algunos investigadores sugieren que se utilicen criterios múltiples para
determinar quien es "experto" (e.g., nominaciones de compañeros y
supervisores, rendimiento académico de sus alumnos a través de varios años).
Debido a que yo no tenía acceso a este tipo de información para seleccionar a
las maestras, opté por usar el nivel de experiencia para seleccionar a la muestra
del estudio. Nótese, sin embargo, que no se asumió que el nivel de
experiencia profesional de un maestro indicaba que tal persona era
"experta."
Los nombres de las escuelas y de las educadoras fueron cambiados para proteger
sus identidades. Todas trabajaban en seis escuelas primarias en el centro de
Ciudad Guatemala, y fueron agrupadas de acuerdo a sus años de experiencia
(novatas y experimentadas). Las Tablas 1 y 2 presentan información sobre las
maestras participantes, sus aulas y sus escuelas.
Tabla
1
Tabla
2
Las
Maestras Sin Experiencia: Irene, Isabela, e Ileana
Irene e Isabela asistieron a escuelas normales en instituciones privadas
mientras que lleana se graduó en una escuela normal pública. En cuanto a la
experiencia ganada durante las prácticas profesionales supervisadas, Irene no
tuvo la oportunidad de observar o colaborar con educadores experimentados
durante este período ya que en el aula a la cual fue asignada no había maestro
experimentado (ella estuvo a cargo de aula clase). En contraste, Isabela e Ileana
tuvieron la oportunidad de observar a sus maestros en acción durante sus
prácticas supervisadas. Durante ese tiempo, Ileana alternó en todos los cursos
de primaria pero trabajó por un período largo en el cuarto curso. Las tres
señalaron que sus experiencias en el período de práctica fueron muy útiles y
valiosas.
La
Escuela y el Aula de Irene. La escuela Colón se encontraba cerca del
mercado central y era mixta. Aunque era una zona muy animada en el centro de la
ciudad, la avenida donde estaba ubicada no tenía mucho tráfico. El centro
escolar funcionaba en un edificio deteriorado que había sido construido para
residencia privada, por lo tanto, las aulas eran pequeñas y estaban
sobrepobladas. La oficina del Director y el salón de sexto grado se encontraban
en la sala de la vivienda y se utilizaban muebles altos para separar las dos
áreas.
El
aula del segundo curso era la más pequeña del centro escolar no sólo en espacio
físico sino también en el número de alumnos. Aunque Irene tenía sólo 18 alumnos
(cuatro niños, 14 niñas), el aula estaba llena. Las edades de los alumnos eran
entre 7 y 12 años (con un promedio de 9 años). Se caminaba con dificultad entre
las cuatro filas de escritorios y el nivel de ruido que provenía de las aulas
vecinas era considerablemente alto.
La Escuela y el Salón de Clases de Isabela. El alumnado de la escuela
primaria Mixco asistía a clases por las tardes. Ésta se encontraba en un
edificio de dos pisos construido en los años 1970s para albergar a dos escuelas
primarias en cada turno. Un total de cuatro escuelas primarias funcionaban en
este edificio todos los días (dos en la mañana y dos durante el turno de la
tarde). Una imponente cerca de hierro alrededor de la escuela le daba la
apariencia de una fortaleza. El primer piso tenía una enorme área de juego. En
el segundo piso, las escuelas ocupaban las dos alas del edificio. Los
corredores eran obscuros y estaban llenos de gente casi todo el tiempo.
La
clase estaba bien iluminado, era espaciosa y en las paredes habían algunos
materiales educativos y decorativos. Cada alumno tenía su propio escritorio los
cuales estaban alineados en nueve filas. Aunque había 45 alumnos (27 niños, 18
niñas) el espacio era suficiente para que cada alumno se sentara cómodamente
sin perturbar a su vecino. Las edades de los alumnos oscilaban entre los siete
y los 13 (el promedio era de nueve años). El edificio, los escritorios y los
muebles de la clase se encontraban en condiciones lamentables.
La
Escuela y el Salón de Clases de Ileana. La Escuela Primaria Palín compartía
el segundo piso del edificio donde se encontraba la escuela Mixco. Sus
características fueron ya descritas. La escuela Mixco también era mixta. Había
28 alumnos en la clase de segundo (15 niños, 13 niñas). Las edades oscilaban
entre los 7 y los 12 años (el promedio era de ocho años). Los alumnos se
sentaban en parejas en mesas rectangulares acomodadas en tres filas.
Las
Maestras Experimentadas: Ethel, Evelyn, y Elena
Ethel y Evelyn habían enseñado en todos los cursos de primaria mientras que
Elena sólo había tenido experiencias en el segundo, tercero, y cuarto curso.
Ethel y Elena se graduaron en uno de los institutos normales más antigüos del
país. Evelyn, por otra parte, asistió a un programa de preparación de maestros
en una provincia oriental de Guatemala. Evelyn hizo su práctica profesional
supervisada en escuelas públicas en la ciudad donde estudió. Ella aseguraba que
la experiencia obtenida en su práctica docente fue valiosa. Cuando se les pidió
que evaluaran sus prácticas docentes, Ethel y Elena manifestaron que fueron
poco valiosas. Ethel hizo su práctica supervisada en un aula de sexto curso.
Ella recordó que la maestra del aula enseñaba "dictando charlas, dando ejemplos,
y usando la pizarra." Ethel no aprendió mucho en dicha clase; a su vez,
Elena se quejó de la falta de retroalimentación por parte de su supervisora
durante su práctica.
La Escuela y el Aula de Ethel. La escuela Cobán era la más grande de
este estudio y una de las más viejas en Ciudad Guatemala. Era una escuela para
niñas únicamente que estaba ubicada en una área del centro de la capital donde
había mucho tráfico y una intensa actividad comercial. El edificio tenía más de
60 años y un corredor colonial muy amplio rodeaba una gran área de juegos en el
centro de la escuela. Había una docena de aulas alrededor del patio central. El
salón de segundo curso estaba a un lado de la calle y por lo tanto el nivel de
ruido era considerablemente alto. En las paredes había una pizarra y pocos
materiales instruccionales o decorativos. Se disponía de suficiente espacio
para 28 alumnos todas ellos en su propio escritorio, los cuales estaban
ordenados en hileras. Las edades cronológicas de las alumnas eran entre los
siete y los 13 años (el promedio era 8 años).
La
Escuela y la Clase de Evelyn. La escuela de Evelyn se llamaba Zacapa y se
encontraba en una sección vieja y tranquila del centro de la capital, en un
edificio que fue construido a finales de los años 1970s. La escuela tenía un
patio central grande rodeado por corredores. El salón de clases tenía buena
iluminación aunque todas las paredes estaban desnudas. Era una escuela sólo
para niñas y las alumnas se sentaban en parejas en mesas pequeñas
rectangulares, muchas de las cuales estaban quebradas o deterioradas; varias de
las ventanas también estaban rotas. En la clase había 47 alumnas cuya edad
cronológica oscilaba entre los siete y los 16 (el promedio era 9 años).
La Escuela y la Clase de Elena. La escuela mixta Quiché se encontraba en
una de las rutas más congestionadas del centro de la ciudad. El Ministerio de
Educación alquiló este edificio que era una residencia privada. Las recámaras y
otras habitaciones servían de aulas y lo que ocurría en un cuarto se podía
escuchar en los de al lado. La clase de segundo curso se encontraba en
condiciones deplorables. En las paredes había grandes hoyos y graffiti y no
tenían decoraciones o materiales de ningún tipo. Cuarenta alumnos estaban apretujados
en este pequeño cuarto; sus edades cronológicas eran de los seis a los 11 (con
un promedio de 8 años).
2.3.Procedimientos
de Recogida y Análisis de Datos
Atribuciones
Sobre el Fracaso Académico de los Alumnos
Las atribuciones de los maestros tienen una influencia significativa en sus
emociones y en su conducta. La teoría de atribuciones establece que es natural
que la gente trate de entender los sucesos de la vida a través de la
identificación de sus causas. Los factores causales poseen tres propiedades
fundamentales: (a) locus de control (externo o interno); (b) estabilidad
(estable o inestable); y (c) controlabilidad (controlable o incontrolable)
(Weiner, 1995). A su vez, las atribuciones de las personas tienen consecuencias
ya que están ligadas a sus emociones y a sus conductas. Específicamente, las
expectativas sobre el desempeño futuro están influidas por la estabilidad de un
factor causal. Por ejemplo, si una alumna suspende un examen por un factor
estable (e.g., inteligencia baja), el maestro probablemente tendrá expectativas
más altas de que dicha alumna fracasará en el futuro. Además, la
controlabilidad es asociada y percibida como responsabilidad personal—si una
situación es causada por un factor que está bajo el control volitivo de una
persona, él o ella será visto como responsable del resultado. Así mismo, la
controlabilidad está ligada a las emociones (e.g., cólera y lástima) y las
conductas subsiguientes (e.g., elogio, ayuda, crítica) (Graham, 1991).
En
este estudio, los factores causales del fracaso de los alumnos fueron evaluados
por medio de preguntas hechas durante una entrevista diseñada para estudiar las
creencias de las maestras sobre la instrucción de la lectura. Se pidió a las
docentes que identificaran a uno(a) o varios alumnos(as) en sus clases que
estuvieran experimentando dificultades en la lectura. Además, las docentes
identificaron los factores causales que explicaban el desempeño académico de
tales alumnos. Posteriormente, se analizaron sus respuestas y se categorizaron
los factores causales y sus propiedades principales (locus de control,
estabilidad, y controlabilidad).
Igualmente,
se adaptó un procedimiento utilizado en un estudio anterior (Tollefson &
Chen, 1988) para evaluar las expectativas de las maestras sobre el fracaso
futuro de un alumno hipotético y las reacciones emocionales y conductuales de
las maestras hacia dicho alumno. Con este propósito, se les entregó a las
maestras tres cuestionarios. Cada uno de ellos describía una situación
hipotética sobre un alumno que pedía ayuda al maestro porque no había entendido
el contenido de la lección que acababa de concluir. Cada uno de los tres
cuestionarios presentaba una razón distinta para la falta de comprensión del
alumno: (a) enfermedad transitoria; (b) falta de esfuerzo; y (c) falta de
habilidad. Después de la descripción de la situación hipotética, se pidió a las
maestras que completaran una escala que contenía ocho preguntas. Un ejemplo de
estas preguntas fue:
¿Qué
tan probable sería que tú ayudaras a este alumno?:
____
____ ____
____ ____ ____
Ninguna
Muy
probabilidad
probable
Las
ocho preguntas se diseñaron para medir cinco variables diferentes: Las
expectativas sobre el fracaso futuro, dos variables emocionales (cólera,
simpatía) y dos variables conductuales (ayuda, crítica). Similar al estudio de
Tollefson y Chen, dos preguntas sirvieron para verificar la posible
manipulación de respuestas (manipulation checks). Las preguntas eran las
siguientes: "¿Hasta qué punto el alumno pudo controlar la falta de
comprensión?" y "¿Es posible que el alumno pudiera haber comprendido
el material si hubiese puesto más de su parte?" (Tollefson & Chen,
1988, p. 261). El orden de presentación de los cuestionarios fue balanceado
(counterbalanced) para controlar el efecto del orden de presentación.
Decisiones
Interactivas de las Docentes
Se
grabó una lección en video en el aula de cada maestra y ese video fue mostrado
a cada una de ellas el mismo día de la grabación. Esto se hizo para ayudarles a
recordar las decisiones que tomaron durante las lecciones. A medida que se
observaba el video, el investigador entrevistó a cada maestra (Clark &
Peterson, 1986). Basándose sobre dos estudios anteriores (Bromme, 1987; Morine
& Vallance, 1975), el protocolo utilizado para estas entrevistas evaluaba
(a) el contenido de las decisiones interactivas de las docentes y (b) las
percepciones de las educadoras sobre la comprensión de sus alumnos durante la
lección. Una semana antes de la grabación del video, las maestras recibieron
instrucciones escritas para que planearan una lección para estimular el
vocabulario sobre el tema, "Los juegos que jugamos durante el
recreo." Se utilizó este procedimiento para facilitar la comparación entre
las maestras y entre los grupos de docentes.
Las entrevistas que se llevaron a cabo posteriormente fueron grabadas en audio
y transcritas para facilitar su análisis. Se adaptaron las categorías usadas
por Morine Dershimer (1992) para codificar las transcripciones. Debe notarse
que cada decisión reportada por las maestras fue también codificada como
vinculada a la instrucción o al manejo de la clase. Las definiciones de las
categorías y ejemplos se presentan en la Tabla 3.
Categorías de las Decisiones
Interactivas de las Maestras (Adaptado de Morine-Dershimer,
1992)
|
Categorías |
Definición |
Ejemplos de Respuestas |
|
Planes/
Metas/ Evaluación |
Comentarios
sobre decisiones o cambios hechos en base al plan de la lección. Decisiones
basadas en las metas de la lección o cambios hechos con el propósito de
evaluar la efectividad de una actividad o para evaluar la comprensión de los
alumnos. |
"Yo
resumí la lectura porque quería que los alumnos que no pudieron seguirla
pusieran atención y entendieran." |
|
Características
de los Alumnos |
Comentarios
sobre decisiones o cambios hechos en base a características de un alumno en
particular o de un grupo de alumnos. |
"Estaba
pensando ahí en esa alumna que había estado ausente por dos semanas, ella
actúa como una pequeñita, y ya no lo es, tal vez se comporta así porque es
consentida." |
|
Conducta
de los Alumnos |
Individual: Comentarios sobre decisiones para responder a
un alumno de una manera particular basado en la conducta o el rendimiento
pasado o presente de dicho alumno. Clase/Grupo: Comentarios sobre cambios en los procedimientos
rutinarios o planeados causados por la conducta o el rendimiento actual o
pasado de un grupo de alumnos. |
"Me
dí cuenta que ella no se había decidido a hablar en frente de la clase, ella
es tímida y nunca había venido al frente de la clase, y ya que ella decidió
hacerlo esta vez, [...]." "Yo
vi que todos habían escrito al menos cuatro palabras, entonces no necesitaban
más tiempo, y entonces yo sabía que tenía que cambiar de actividad." |
|
Estrategias |
Comentarios
sobre observaciones o decisiones relacionadas con el uso de estrategias o
tácticas para enseñar contenido o para manejar las conductas de los alumnos. |
"Estaba
haciendo unos comentarios, tratando de darles una idea general de lo que iba
a enseñar, asi se podían dar una idea preliminar." |
Tabla
3
Se
usaron frecuencias proporcionales para examinar los contenidos de las
decisiones interactivas que fueron enfatizados. Fueron utilizadas frecuencias proporcionales
(número de decisiones codificadas en una categoría dividido por el número total
de decisiones discutidas durante la entrevista) debido a las diferencias en el
número de decisiones que aportó cada maestra.
Instrucción e Implicación de los Alumnos
El
Registro de Actividad Individual (IAR) fue utilizado para evaluar la
instrucción y la implicación de los alumnos (Anderson, 1987). El IAR evalúa:
(a) el formato de la actividad instruccional (e.g., charla, ejercicios de
práctica, trabajo independiente); (b) el rol del maestro en relación a los
alumnos (monitorizando, interactuando, sin interactuar); y (c) la proporción de
alumnos que el observador percibe que están involucrados en la actividad.
Hay
tres tareas que un observador tiene que realizar cuando utiliza el IAR. La
primera es seleccionar a ocho alumnos antes de que empiece la sesión de
observación. La segunda es observar a los ocho alumnos en cinco ocasiones
diferentes durante la misma lección. "Las ocasiones deben de ser
seleccionadas de tal manera que representen una buena muestra general del
período que se está observando (e.g., al principio, a la mitad, al final). En
cada ocasión, el alumno número 1 es observado por aproximadamente 10 segundos,
después el alumno número 2 es observado por 10 segundos y así
sucesivamente" (Anderson, 1987). La última tarea es anotar al final de
cada intervalo de 10 segundos, los siguientes tres aspectos: (a) el formato de
la actividad que se llevaba a cabo en ese momento; (b) el papel del maestro en
relación a los alumnos; y (c) si el estudiante estaba implicado en la
actividad. Las observaciones se llevaron a cabo en un período de seis semanas.
Cada sesión de observación duró entre 60 y 90 minutos. La confiabilidad de los
registros en estas observaciones se midió con un segundo codificador. El nivel
de confiabilidad entre los observadores fue 0.83.
3.
RESULTADOS
3.1.
Atribuciones de las Maestras Sobre el Fracaso de los Alumnos
Factores
Causales
Las profesoras neófitas explicaron que el fracaso académico de sus alumnos se
debía a factores relacionados con la familia. Específicamente, la falta de
implicación de los padres para seguir en el hogar a lo que se hacía en la
escuela (desde su perspectiva, este era un factor externo, estable, e
incontrolable), y la educación (o aprestamiento) en el 1er curso (un factor
externo, estable, e incontrolable). En contraste, las maestras experimentadas
recalcaron el papel del esfuerzo y el interés del estudiante (factores internos,
inestables, y controlables) para explicar el bajo rendimiento académico de sus
alumnos.
Reacciones
de las Maestras Ante el Fracaso de los Alumnos
Expectativas
de Fracaso Futuro. Ambos grupos de maestras tenían expectativas altas de
que el alumno con poca capacidad fracasaría en el futuro (las maestras
experimentadas reportaron un nivel de expectativas más alto que sus colegas)
(véase Figura 1). Todas las maestras informaron que el alumno con la enfermedad
transitoria tenía menos probabilidades de fracasar en el futuro.
<Figura 1>
Reacciones
Emocionales. La probabilidad de estar enojada con un alumno fue más baja
cuando se trataba del alumno que tenía una enfermedad transitoria y más alta
cuando se refería al alumno que no se esforzaba. Las maestras inexpertas
expresaron más categóricamente su predisposición a enojarse con un alumno que
tenía un nivel de capacidad bajo. En lo que se refiere a la variable afectiva
de simpatía, las docentes experimentadas simpatizaron menos con el alumno que
fracasó debido a invertir poco esfuerzo. Estas maestras también sintieron más
simpatía por el alumno con un bajo nivel de habilidad. Las maestras novatas
simpatizaron con todos los alumnos, manifestando el nivel más alto de simpatía
por el alumno enfermo (véase Figura 2).
<Figura 2>
Reacciones
Conductuales. Ambos grupos de maestras señalaron que criticarían más al
estudiante que se esforzaba muy poco (véase la Figura 3). Más aún, las docentes
experimentadas fueron más propensas a criticar al alumno con bajo nivel de
capacidad. Nótese que las maestras novatas señalaron casi el mismo bajo nivel
de crítica para el alumno que tenía poca capacidad y el que estaba enfermo. Así
mismo, las maestras sin experiencia fueron más propensas a ayudar a todos los
alumnos hipotéticos. Por otra parte, en comparación con sus colegas, las
maestras veteranas tendieron a ofrecer menos ayuda al alumno que se esforzaba
poco y al alumno enfermo.
<Figura 3>
3.2
Decisiones Interactivas
Maestras Sin Experiencia
Casi
la mitad de las decisiones de las maestras neófitas fueron relacionadas con la
Instrucción, mientras que más de dos tercios de las decisiones de sus colegas
se centraron en este aspecto (véase Tabla 4). Proporcionalmente, las maestras
novatas tomaron más decisiones vinculadas con Estrategias Instruccionales, y
comparados con sus colegas, tomaron más decisiones que tenían que ver con la
organización de la clase. Por ejemplo, Irene señaló que a veces ella se
colocaba al lado de un alumno que estaba distraído para asegurarse que volviera
a prestar atención.
Tabla
4
Adémas,
las maestras sin experiencia tomaron más decisiones sobre el Comportamiento de
sus alumnos. Es interesante que las maestras novatas tomaron más decisiones que
se enfocaban en alumnos específicos. Más aún, dichas decisiones estaban
primordialmente relacionadas con el manejo de la conducta de tales alumnos. Las
docentes sin experiencia también tomaron más decisiones centradas en las
Características de los alumnos. Por ejemplo, Irene reportó varias decisiones
relacionadas con las facciones físicas y aspectos de comportamiento y
académicos de sus alumnos.
Al
final de la entrevista se pidió a las educadoras que recordaran si un(a)
alumno(a) o grupo de alumnos(as) había mostrado evidencia de progreso durante
la lección. La comprensión de los maestros sobre el progreso de los alumnos es
un aspecto importante de su conocimiento porque es por medio de ésta que los
docentes orquestan el ritmo de una lección y deciden cursos alternativos de
acción—e.g., alterar el ritmo de la lección, hacer preguntas, o simplemente
corregir los malentendidos de los alumnos. Las docentes neófitas recordaron el
progreso de alumnos específicos y dichas instancias fueron clasificadas
como relacionadas con aspectos instruccionales y de la organización de la
clase.
Maestras
Experimentadas
Comparadas
con las docentes novatas, estas maestras presentaban más decisiones codificadas
como Planes/Metas/Evaluación (véase la Tabla 4). Elena, por ejemplo, comentó:
"Sí, había pensado darles una hoja de trabajo con un pasaje escrito, pero
decidí moverme a la sección de vocabulario porque ya habíamos terminado de leer
[...]."
Con
respecto a las decisiones basadas sobre el comportamiento de los alumnos, estas
maestras se centraron en grupos de alumnos y la mayoría de estas
decisiones fueron codificadas como vinculadas a la Instrucción. Por ejemplo,
Elena manifestó: "Normalmente les pido que lean algo y todos gritan sus
respuestas al mismo tiempo, y siento que por el momento no lo están haciendo
[...]." Cuando se les pidió que explicaran el progreso de los alumnos,
estas maestras invariablemente notaron el progreso de grupos de
alumnos, y éste siempre estaba ligado a aspectos Instruccionales.
3.3.
Organización de la Instrucción
Maestras
Sin Experiencia
La
mayoría de los alumnos en estas clases estaba presente durante las sesiones de
observación (promedio = 84%). El promedio de asistencia en cada aula fue:
Irene, 94%; Isabella, 78%; e Ileana, 79%. Los formatos instruccionales
utilizados más frecuentemente fueron tareas escritas (i.e., casi el 50% del
tiempo), charlas o demostraciones (i.e., más del 20% del tiempo), y lectura en
silencio (i.e., más del 15% del tiempo). El ritmo de las lecciones era
generalmente lento, aunque Irene tendía a ser un poco más dinámica. En
promedio, estas maestras (especialmente Irene) interactuaban con sus alumnos
casi dos terceras parte del tiempo, aunque las interacciones entre los alumnos
eran infrecuentes. Isabela pasaba dos tercios de su tiempo sin implicarse con
sus alumnos e Ileana tendía a monitorizar/observar su grupo la mayoría del
tiempo.
Estas
maestras no hacían preguntas frecuentemente y generalmente éstas consistían en
preguntas que requerían el uso de información memorizada. Con pocas
excepciones, estas maestras no utilizaban eficientemente las rutinas para
iniciar o concluir lecciones (e.g., anuncios, revisiones breves, retorno de
materiales, limpieza). Igualmente, las interrupciones no se manejaban
adecuadamente. Por ejemplo, Irene e Isabela interrumpían la lección para
dirigirse a los alumnos que no estaban trabajando o que no estaban poniendo
atención.
Maestras
Experimentadas
Al
igual que en las clases de sus colegas, la asistencia era alta en estas clases
(i.e., promedio de grupo = 89%) (Ethel, 93%; Evelyn, 85%; Elena, 90%). Los
formatos instruccionales utilizados comúnmente por estas maestras eran tareas
escritas (más del 35% del tiempo) y lectura en silencio y charlas (ambos más
del 20% del tiempo). Sin embargo, Elena utilizaba, ocasionalmente discusiones y
presentaciones orales durante algunas lecciones. En general, el ritmo de las
lecciones en estas clases era lento. Aunque estas maestras interactuaban con
sus alumnos casi el 50% del tiempo dedicado a la instrucción, hubo algunas
variantes entre ellas. Ethel y Elena, por ejemplo, dedicaban la mayor parte del
tiempo de su lección interactuando con sus alumnos. Evelyn, sin embargo,
permanecía sin involucrarse una gran parte del tiempo (i.e., dedicaba gran
parte de su tiempo a revisar las tareas de sus alumnos en su escritorio).
Estas
maestras generalmente hacían preguntas que tenían sólo una respuesta correcta.
Ethel y Elena hacían más preguntas que Evelyn. Adémas, carecían de rutinas
administrativas eficaces. Las interrupciones eran manejadas pobremente durante
las lecciones y no contaban con tácticas para manejar rutinas administrativas
cotidianas. Por ejemplo, los alumnos de Ethel algunas veces salían de clase sin
pedir permiso y Evelyn no tenía un sistema para distribuir los materiales de
trabajo que se usaban durante las lecciones.
En
resumen, nótese que aunque los dos grupos de maestras eran diferentes en sus
procesos de pensamiento no se encontraron diferencias en sus estilos de
enseñanza. Éste es un hallazgo intrigante ya que un principio básico de las
investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los maestros es que hay
una conexión entre el pensamiento y las acciones de los individuos. Por lo
tanto, uno anticiparía que las diferencias entre estos grupos de docentes
observadas en el ámbito cognitivo se reflejarían en el área conductual.
Después
de reflexionar y de consultar con colegas concluí que este patrón de resultados
podía haber sido producido por los procedimientos que usamos para analizar la
evidencia. Es decir, concluimos que se debió haber examinado la organización de
la instrucción en las lecciones grabadas en video durante las cuales los
procesos de pensamiento de las maestras quedaron también grabados. Por tal
razón, emprendimos el reanálisis de las lecciones grabadas para determinar cómo
había sido organizada la instrucción en dichas lecciones.
Reanálisis
de la Evidencia sobre la Organización de la Instrucción
Maestras
Sin Experiencia. En las clases de estas maestras se observaron diferentes
formatos de actividades mientras se grababan sus lecciones (véase Figura 4).
Específicamente, estas docentes aumentaron el tiempo para discusiones (del 10
al 20%) y para charlas (del 20 al 40%) durante estas lecciones. Igualmente, el
tiempo para que los alumnos trabajaran independientemente en sus escritorios se
redujo notablemente del 50 a menos del 25% del tiempo (particularmente en el
uso de tareas escritas). En contraste con las sesiones regulares, todas las
maestras sin experiencia usaron materiales didácticos (e.g., carteles, hojas de
trabajo) e hicieron más preguntas durante las lecciones grabadas. De igual
forma, estas maestras pasaron más tiempo monitorizando e interactuando con sus
alumnos. El tiempo en el que las maestras no se relacionaban con los alumnos se
redujo virtualmente a cero.
Nota: V= Sesión videograbada
O= Sesión de observación
<Figura 4>
Maestras
Experimentadas. Es interesante que estas maestras también cambiaran sus
actividades instruccionales durante las lecciones grabadas en video (véase la
Figura 4). Ellas incrementaron el tiempo dedicado a las discusiones (de más del
5% a más del 10%), y las charlas (de más del 20% a más del 40%). Además,
dedicaron menos tiempo a actividades en las que los alumnos debían permanecer
sentados; más notablemente, el tiempo para leer en silencio--diminuyó de más
del 20% a 0%. Estas maestras también hicieron uso de un recurso que no fue
utilizado por ningún grupo durante las sesiones de observación regulares: les
pidieron a los estudiantes que cantaran a coro. Aunque las tres maestras
hicieron uso de esta estrategia de diferente manera (e.g., para hacer demostraciones,
como un juego de motivación, como una manera de diagnosticar errores en la
articulación de las palabras), las tres pidieron consistentemente a sus alumnos
que cantaran durante las lecciones grabadas (25% del tiempo). Adémas, durante
esas sesiones, las maestras experimentadas cambiaron su estilo de interacción
con los alumnos. La falta de involucramiento con alumnos se redujo de más del
25% durante la sesiones de observación regular, a 0% durante las lecciones
grabadas.
3.4.
Patrones de Implicación de los Alumnos
De
manera similar a los resultados sobre la instrucción, se encontraron
diferencias entre los patrones de involucramiento de los alumnos obtenidos
durante las observaciones regulares y las lecciones grabadas.
Maestras Sin Experiencia
Durante
las sesiones de observación, Irene obtuvo el nivel más alto de implicación
(i.e., 76%) seguida por Isabela (i.e., 72%) e Ileana (i.e., 55 por
ciento)—dicho patrón era consistente con la inhabilidad de Ileana para mantener
el orden en su aula. Este grupo de maestras demostró una variación más grande
en los niveles de implicación de los alumnos. Los alumnos de las maestras
novatas estaban implicados un promedio del 68% del tiempo.
Maestras
Experimentadas
En
este grupo, los alumnos de Ethel obtuvieron el nivel de implicación más bajo
durante las sesiones de observación (i.e., 63% del tiempo), mientras que Evelyn
y Elena tenían casi la misma proporción (i.e., 68 y 69% respectivamente). Como
grupo, estas maestras no demostraron marcadas variaciones en esta área. Sus
alumnos estaban implicados un promedio del 67% del tiempo.
Reanálisis
de la Evidencia
El
nivel promedio de implicación en las aulas de las maestras sin experiencia
aumentó durante las lecciones grabadas al 75% del tiempo, (Irene = 75%, Isabela
= 83%, e Ileana = 68%). Los niveles de implicación de los alumnos también
aumentaron significantemente durante las lecciones videograbadas en las aulas
de los maestros expertos. El nivel promedio para este grupo fue del 86% (Ethel
= 83%, Evelyn = 88%, Elena = 86%).
4.
DISCUSIÓN
El
propósito de este estudio fue evaluar los procesos de pensamiento, los estilos
de enseñanza, y los patrones de implicación de los alumnos de maestras experimentadas
y novatas que enseñan en escuelas urbanas de Ciudad Guatemala. A pesar del
número pequeño de participantes (lo cual limita la validez externa del
estudio), este estudio produjo sugerentes resultados los cuales se discuten a
continuación.
4.1.
Explorando la Conexión Entre Pensamiento, Enseñanza, e Implicación de los
Alumnos en Escuelas Urbanas de Guatemala
Maestras
Novatas: ¿Determinismo o Idealismo?
Las
maestras novatas pensaban que el fracaso escolar de sus alumnos estaba determinado
por razones externas a los niños (i.e., el involucramiento de los padres y la
educación previa). Esta es una visión desesperanzadora del rendimiento escolar
porque el aprendizaje de los alumnos está determinado por variables que están
afuera del control de los maestros y de los propios alumnos. A su vez, la
teoría de atribución propone que cuando se percibe que un factor causal está
afuera del control volitivo del individuo, a dicha persona no se le considera
responsable de su conducta y de las consecuencias de la misma (Weiner, 1995).
Por lo tanto, esta teoría establece que los observadores típicamente sienten
simpatía o lástima por estos individuos y podrían ofrecerles ayuda aunque no
sea solicitada, o podrían darles reforzamiento positivo (praise) aunque estén
trabajando en una tarea fácil. Recuérdese que las maestras novatas manifestaron
que sentían simpatía y ayudarían a todos los alumnos hipotéticos.
Desafortunadamente, se ha documentado que cuando los maestros reaccionan de
esta manera, podrían estar enviando el mensaje a sus alumnos de que no son
capaces (Graham, 1990), lo cual podría incidir en la autoestima del alumno y
esto podría crear un patrón crónico de fracaso. Esta es una consideración
importante ya que este país tiene un nivel de fracaso escolar dramáticamente
alto.
Es interesante hacer notar que, comparadas con sus colegas, las maestras
novatas manifestaron niveles bajos de crítica a pesar de la cólera que
expresaron hacia el alumno que se esforzaba poco. En otras palabras, aunque las
maestras neófitas presuntamente sentían emociones negativas hacia algunos
estudiantes, parece que no lo expresarían en sus reacciones conductuales. Es
posible que este patrón sea explicado por la perspectiva idealística que tenían
estas docentes sobre el rol del maestro, según el cual creían que debían de ser
buenas y establecer contacto con todos y cada uno de sus educandos. Por otra
parte, es muy probable que en la cultura de la comunidad educativa
guatemalteca, implícitamente se desapruebe la expresión de emociones y
comportamiento negativo hacia los alumnos. Algunos maestros guatemaltecos han
señalado reacciones semejantes en otros estudios implementados en Ciudad
Guatemala (Clark & Artiles, 1997). Por otra parte, nótese que las maestras experimentadas
fueron capaces de expresar estas reacciones negativas más categóricamente. Por
lo tanto, será necesario que los estudios futuros se centren en la posible
influencia de las creencias y los valores de los maestros (e.g., en cuanto a su
rol como educadores y las relaciones maestro-alumno) en las atribuciones de
distintos grupos de maestros.
Un
aspecto importante que debe examinarse en futuros estudios es la conexión entre
las atribuciones de las maestras novatas sobre el fracaso escolar de sus
alumnos y sus decisiones interactivas. Recuérdese que las educadoras novatas
atribuyeron el fracaso escolar de sus alumnos a la falta de ayuda de los padres
y a la mala preparación que sus alumnos recibieron en el primer curso. A su
vez, éstas tomaron proporcionalmente más decisiones relacionadas con las
características y el comportamiento de sus alumnos. Además, las decisiones
sobre la conducta de los alumnos estaban enfocadas principalmente hacia casos
individuales y estas maestras recordaban el progreso de casos particulares
durante las lecciones. Cabría preguntarse si este patrón de toma de decisiones
se debe a la falta de experiencia de estas docentes o a la interacción entre
sus niveles de experiencia y otros factores contextuales (e.g., puede ser que
simplemente refleje la filosofía educativa que prevalecía en sus escuelas). Por
otra parte, las investigaciones sobre los procesos de pensamiento de maestros
novatos en Estados Unidos han demostrado que ellos tienden a estar muy
preocupados por el manejo de la clase y tienden a tener una visión
"individualizada" de la enseñanza (Berliner, 1987). Sin embargo, debe
notarse que la mayoría de tales estudios no examinaron la influencia de las variables
contextuales. Por lo tanto, la hipótesis sobre la interacción de factores es
una explicación que debe de ser investigada en el futuro.
Debe recordarse que las maestras novatas y sus alumnos estaban más activamente
involucrados durante las lecciones videograbadas. Este cambio en el estilo de
enseñanza fue fructífero porque la implicación de los alumnos aumentó del 68 al
75% del tiempo. Podría ser que la novedad de las prácticas instruccionales que
estas maestras utilizaron durante las lecciones videograbadas impactó en el
nivel de involucramiento de sus alumnos. Debemos recordar que estas maestras
creían que el fracaso de sus alumnos estaba determinado por factores fuera de
su radio de influencia, lo cual se reflejaba en las tediosas rutinas
instruccionales observadas consistentemente en las lecciones que no fueron
grabadas (i.e., estas maestras típicamente requerían que sus alumnos leyeran en
silencio y realizaran tareas escritas en sus escritorios). Nótese que este
estilo de enseñanza es consistente con la instrucción observada en escuelas
urbanas en naciones en desarrollo y países desarrollados (Montero-Sieburth,
1996; Stromquist, 1994).
Es
curioso, sin embargo, que las maestras novatas tenían este estilo de enseñanza
dado que trabajaban en contextos en los que había menos factores de riesgo
característicos de las escuelas urbanas (Artiles, 1996). Por ejemplo,
comparadas con sus colegas, las maestras novatas tenían niveles educativos más
altos y trabajaban en escuelas con clases más pequeñas y con niveles de fracaso
escolar más bajos (definido como el número de alumnos que repetían un grado).
También es interesante que, en contraste con las maestras veteranas, estas
docentes obtuvieran niveles más bajos de implicación de sus alumnos durante la
instrucción. Este es un hallazgo sugerente que contradice la relación positiva
que se ha documentado entre el tamaño de la escuela, el nivel de educación del
maestro(a), y el nivel de implicación de los alumnos en países desarrollados y
en vías de desarrollo (Finn & Voelkl, 1993; Levin & Lockheed, 1993;
Lockheed & Verspoor, 1991).
Se
podría especular que los procesos de pensamiento de las educadoras novatas
estaban influidos por las características de los alumnos a los que enseñaban—recuérdese
que dos maestras neófitas trabajaban en escuelas con turno vespertino donde la
mayoría de los alumnos eran de extracción socioeconómica muy baja. Podría
especularse que el nivel socioeconómico de los alumnos propició que estas
maestras adoptaran una perspectiva pesimista y que tuvieran expectativas bajas
sobre el rendimiento académico de sus alumnos—lo cual es un patrón que ha sido
documentado en escuelas urbanas de países desarrollados. A su vez, estos
procesos de pensamiento podrían haber influido en las prácticas instruccionales
y en la eficacia de estas maestras. Los estudios futuros deberán investigar la
posible conexión entre variables relacionadas con las escuelas y los alumnos y
los pensamientos, la enseñanza, y la eficacia de los maestros novatos.
Maestras
Experimentadas: ¿Eficacia o Supervivencia?
Las
maestras experimentadas explicaron el fracaso de sus alumnos con variables
intrínsicas o controlables (i.e., el esfuerzo y el interés del alumno). Es
decir, veían a los alumnos como sujetos responsables de su propio fracaso.
Igual que sus colegas, estas educadoras tendían a pasar por alto su posible
influencia en el rendimiento de los alumnos. Adémas, sus respuestas a la falta
de esfuerzo del alumno hipotético son consistentes con los principios de la
teoría de atribución (Weiner, 1995) Específicamente, ellas manifestaron más
cólera, menos simpatía, más críticas y menos ayuda para el alumno que
presuntamente podía controlar su rendimiento. Más aún, es interesante señalar que
(comparadas con sus colegas) ellas tuvieron reacciones más categóricas hacia la
baja habilidad del alumno hipotético—i.e., tenían expectativas más altas para
el fracaso futuro, más cólera y niveles más altos de crítica hacia dicho
alumno.
La
pregunta que estos resultados suscitan es si este patrón de atribuciones es el
resultado de haber trabajado durante muchos años en un sistema educativo
ineficiente y si este perfil cognitivo cumple una función
"protectora" para las maestras experimentadas. Es posible que estas
educadoras hayan asumido una perspectiva "pragmática" en cuanto a su
labor profesional, que les permitía sobrevivir en un sistema educativo donde el
fracaso escolar es la norma. En un tono más positivo, debido a que estas
docentes atribuyeron el fracaso de sus alumnos a factores inestables (i.e.,
esfuerzo e interés), las expectativas para el fracaso futuro podrían ser más
bajas—lo cual podría tener implicaciones importantes para las interacciones y
evaluaciones de sus alumnos (Farkas, Grobe, Sheehan, & Shuan, 1990;
Lockheed & Levin, 1993). Los estudios futuros deberán examinar la conexión
entre las atribuciones de los maestros, sus expectativas, y las evaluaciones
del desempeño de sus alumnos.
La
evidencia sobre la toma de decisiones de estas maestras parece respaldar la
interpretación mencionada anteriormente: Las educadoras experimentadas podrían
estar esforzándose para utilizar el tiempo de instrucción de manera más
eficiente en escuelas que tienen las clases más grandes y con niveles de
fracaso escolar más alto. Es posible que estas docentes aprendieran en estos
contextos a manejar la enseñanza en términos evaluativos (i.e., tomar
decisiones en términos de planificación de la lección, las metas, y la
evaluación de las mismas). Además, ellas enfocaban su atención sobre grupos de
alumnos cuando tomaban decisiones instruccionales o cuando verificaban el nivel
de comprensión de los alumnos, lo cual replica hallazgos publicados en los
Estados Unidos (Borko et al., 1990; Carter, 1990).
4.2.
Conclusión
Los resultados de este estudio y las recomendaciones ofrecidas sugieren que
necesitamos intensificar nuestros esfuerzos para entender lo que sucede en las
aulas de escuelas urbanas y en la mente de los maestros en Guatemala y en otros
países en vías de desarrollo. Estas conclusiones pueden tener implicaciones
importantes para las reformas que el gobierno guatemalteco está llevando a cabo
(Artiles & Clark, 1996), particularmente si consideramos que la fuerza
docente es relativamente joven (i.e., por lo menos el 50% tiene entre 16 y 30
años de edad). Obviamente, será necesario replicar este estudio con una muestra
representativa antes de que se pueda derivar cualquier implicación política o
técnica de estos hallazgos.
Estos resultados también cuestionan si los hallazgos en escuelas urbanas en
países en desarrollo son similares a los de las escuelas urbanas en naciones
desarrolladas. Este estudio ofreció evidencia sobre los pensamientos y las
prácticas instruccionales de maestras en ambientes urbanos que no siempre
confirmó los hallazgos publicados en países desarrollados. Por ende, las
investigaciones futuras deberán tratar de responder a dos preguntas básicas:
¿Cuáles son los factores que moldean los procesos de pensamiento y la
efectividad de los maestros cuando trabajan en ambientes urbanos desfavorables
y enseñan a estudiantes que están perennemente urgidos por satisfacer sus
necesidades básicas? y, ¿Qué factores—además de los años de
experiencia—contribuyen a la transformación de los procesos cognoscitivos, el
estilo de enseñanza, y la eficacia de los educadores a través del tiempo en
países en vías de desarrollo?.
Por
último, los resultados de este estudio nos llaman la atención sobre la posible
reactividad de las participantes a los procedimientos de recogida de datos.
Recuérdese que se detectaron diferencias en los procesos de pensamiento de los
dos grupos de maestras y aunque no se encontraron diferencias en sus prácticas
instruccionales y en los niveles de implicación de los alumnos durante las
observaciones regulares, si se detectaron diferencias substanciales en estas
áreas durante las lecciones grabadas. Basados en este hallazgo, se podría
preguntar: ¿Cómo se explica que a pesar de las diferencias observadas en los
procesos cognitivos de los dos grupos de docentes, las prácticas
instruccionales que vimos durante las sesiones de observación fueran
semejantes?.Se pueden ofrecer por lo menos dos respuestas relacionadas con
aspectos metodológicos y teóricos: Primero, es obvio que estudios futuros
deberán incluir procedimientos cuantitativos (e.g., escalas observacionales) y
cualitativos (e.g., entrevistas etnográficas) para entender los significados
que distintos grupos de maestros le podrían adscribir a actividades
instruccionales que se ven topográficamente semejantes (Fuller & Clarke,
1994).
Segundo,
este hallazgo hace evidente las limitaciones del marco conceptual tradicional
en el que se sustenta este tipo de investigación; específicamente, el asumir
que existe una dicotomía entre pensamiento y conducta y el creer que los
procesos cognitivos son accesibles indirectamente ya que ocurren dentro de la
mente de los individuos.Yo creo que el reto más importante para este tipo de
investigación es el implementar una nueva generación de estudios basados en
marcos conceptuales que nos permitan entender el desarrollo cognoscitivo y
aprendizaje de los docentes como procesos inmersos en complejos contextos
socioculturales.
5.
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Nota
del Autor
Agradezco
el apoyo financiero de The Commonwealth Center for the Education of Teachers
(University of Virginia) y de una beca del Leadership Preparation Program
otorgada a Daniel P. Hallahan (No. H029D90088, U.S. Department of Education).
Este manuscrito es una versión revisada de una ponencia hecha en la conferencia
anual de la Comparative and International Education Society (San Diego, California,
1994). Agradezco a Stan Trent y Greta Morine-Dershimer sus comentarios y
reacciones basadas en un borrador de este manuscrito (particularmente en lo que
concierne al reanálisis de los datos) y a Ligia Guillén e Irene Serna por su
asistencia editorial en la preparación de este artículo. Dirección: Alfredo J.
Artiles, UCLA Department of Education, 3335 Moore Hall, Box 951521, Los
Angeles, CA 90095-1521, USA. E-mail: aartiles@ucla.edu