Valores en la enseñanza y formación en valores

 

Silvia Ayala Rubio*

 

El presente escrito tiene un doble propósito: por un lado pretendo evidenciar y documentar algunos de los valores que se manifiestan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por el otro, esbozar brevemente una propuesta de formación de profesores en el campo de los valores.

 Para ello he dividido este texto en dos apartados: en el primero describo nueve casos en que se despliega una serie de valores en los actos de enseñanza-aprendizaje, y en el segundo apartado presento una serie de reflexiones a manera de cierre, para delinear de manera sucinta la propuesta.

 La base empírica que sustenta el presente escrito está en el trabajo de campo que he venido realizando al interior de diversas aulas de clase a nivel de educación primaria, secundaria y bachillerato. Por razón evidente, en este trabajo no se pretende dar cuenta del total de horas vividas en el largo proceso de observación(1), sino tan sólo mostrar molecularmente parte de la cultura escolar que tiene que ver con los valores que sustentan los sujetos escolares. De esta base empírica se seleccionaron algunos fragmentos del proceso de interacción efectuado en algunas aulas a nivel bachillerato.

Vida cotidiana, cultura y valores en los procesos de enseñanza

La cotidianidad escolar como categoría analítica permite captar el sentido y orientación que los sujetos escolares imprimen en sus acciones y discursos. Si bien es cierto que documentar la vida cotidiana es, sobre todo, una "experiencia subjetiva", no obstante sirve de lupa para poner en evidencia el complejo mundo escolar. Filósofos, historiadores, antropólogos y sociólogos la definen como el estudio del sujeto dentro del conjunto de relaciones histórico-sociales que conforman su mundo particular y su diario acontecer.

 Agnes Heller define la vida cotidiana como "la vida de todo hombre, cualquiera que sea el lugar que le asigne la división del trabajo" (1987: 39), en tanto que G. Balandier la concibe como "una aprehensión del sujeto en acto; es una toma de lo social en movimiento, en la que los actores son observables en sus prácticas desde las individualidades hasta las más amplias y generales sometidas a la construcción de los grandes dispositivos sociales"(2).

 Sin duda, vivir la cotidianidad es parte de la esencia del ser humano, a través de la cual se reproduce como ser social; día tras día el hombre sostiene una multitud de interacciones con otros sujetos y objetos, estructurando e interiorizando su cultura y su realidad.

 Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera subjetiva significados de su realidad, a través de su capacidad perceptiva y de los procesos de transmisión intencionada que despliegan los agentes sociales y los aparatos interinstitucionales de la sociedad; es decir, internaliza y estructura los saberes que pertenecen a la comunidad en que está inmerso y que le permiten adaptarse a su realidad, donde aprende a sufrir, a disfrutar y a trabajar; el hombre, así, participa en la vida cotidiana "con todos los aspectos de su individualidad... En ella pone todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías" (Heller, 1987: 39).

 Como podemos ver, la categoría analítica de vida cotidiana va simbióticamente unida a la categoría de cultura, si bien estamos de acuerdo con Víctor Hell cuando señala que "sería vano querer fijar límites a la idea de cultura y pretender definirla; no obstante, es preciso tratar de determinarla"(3); para Hell la cultura está en primer término en lo cotidiano, e íntimamente ligada a la vida humana en todas sus formas como:

comer, alimentarse... y se mantiene viva gracias a hombres incluso muy sencillos, sin pretensión cultural, sin saber especializado pero que llevan en sí principios y valores esenciales que defienden y adoptan por instinto y participan en el consenso de lo invisible(4).

 Para Gilberto Giménez la cultura designa:

pautas de significados históricamente transmitidos y encarnados en formas simbólicas (que comprenden acciones, expresiones y objetos significantes de la más variada especie), en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias(5).

 Para Malinowski la cultura consta de "la masa de bienes e instrumentos, así como de las costumbres y de los hábitos corporales o mentales que funcionan, directa o indirectamente para satisfacer necesidades humanas"(6). Es, pues, en la cotidianidad y la cultura, que el sujeto internaliza costumbres, tradiciones, normas, saberes, habilidades y valores mismos que le imprimen una huella y lo determinan como un ser de un espacio y de un tiempo concretos. De todos estos elementos que el individuo internaliza me interesa rescatar, para fines del presente trabajo, la noción de valor.

 Esta categoría ha sido milenariamente trabajada, sobre todo por filósofos y desde el siglo pasado por antropólogos y sociólogos. Si bien desde Aristóteles hasta nuestros días la categoría de valor ha sido definida y redefinida, de manera sucinta implica "todo aquello que contribuye al enriquecimiento de aquellos componentes esenciales" del ser humano, "es todo objeto de preferencia o elección"(8), "creencia duradera de un específico modo de conducta de carácter personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final opuesto o contradictorio"(9), "equivale a lo que nos agrada, se identifica con lo deseado, es el objeto de nuestro interés, es la cualidad o propiedad de un objeto que le confiere ser"(10), "es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para la persona y/o la sociedad"(11).

 Si bien no es éste el espacio ni el objetivo de este trabajo, entrar en la discusión de lo absoluto o relativo(12) de los valores ni mucho menos determinar su jerarquía(13), es por ello que a continuación paso tan sólo a evidenciar y hacer una breve descripción de algunos de los valores que, desde mi particular perspectiva o tabla de valores, encontré en la práctica docente de algunos de los profesores observados.

 Cabe apuntar que la selección de los fragmentos que a continuación se presentan pasaron por un proceso profundo de reflexión analítica, dado que cuando me propuse elaborar este estudio decidí rescatar el material empírico del trabajo de campo efectuado de 1990 a la fecha. Para ello me di a la tarea de releer varias veces las transcripciones hechas de las grabaciones de las clases observadas.

 Me parece importante apuntar que, en la primera y segunda lectura de las transcripciones, no localizaba o detectaba ningún valor; no fue hasta que retorné a la revisión teórica y confronté teoría y datos que me fue posible detectar la presencia valoral de profesores y alumnos; espero tan sólo no equivocarme con mi apreciación.

 A continuación se presenta una serie de fragmentos que dan cuenta de los siguientes valores: intelectualismo, antiintelectualismo, eficiencia, responsabilidad, irresponsabilidad, igualdad, democracia, escepticismo, desigualdad, poder, sumisión, agnosticismo, argó(14).

Caso 1

Profesor: Buda quiere decir iluminado; predicaba caridad, moralidad, dulzura.

Alumno: ¿Predicaba qué?

Profesor: Caridad, moralidad, dulzura, altruismo. ¿Se acuerdan de lo que es altruismo?

Alumno: Es el acto de dar algo a cambio

Profesor: Sin esperar nada a cambio (90P74FSM3).

 En este caso se ve cómo el profesor hace hincapié en cuatro valores y ausculta si los alumnos conocen el sentido con el que se maneja el valor de altruismo.

Caso 2

Profesor: Bueno, no sé si alguien quisiera agregar algo del paleolítico. Sí, Marcos.

Marcos: Este, dice que al final del Paleolítico, este, el hombre comienza a utilizar al perro para emplearlo en la caza.

Profesor: Será para domesticarlo, sí, pues hay algún perro comestible, ¿verdad? Algunos perros de engorda se los comían. No puedo ubicarlo en alguna cultura pero acá en México, en Nayarit, también existían.

Alumno: Sí, creo que era negro y no tenía pelo.

(Los alumnos se ríen.)

Profesor: Pues yo creo que ahora tiene más sabor la carne de perro.

(Los alumnos vuelven a reír.)

Profesor: Nos comemos la carne de marrano. El perro es la alimentación del futuro. No te rías, es cierto, Silvia (90P44GHV01).

 En este caso, el profesor subyace un manejo del valor que podemos denominar como antiintelectualismo, dado que rechaza incursionar en el campo de la filosofía, y hace burla de un dato científico en el campo de la historia.

Caso 3

Profesor: Recuerden que nosotros hemos identificado nuestro programa de historia con una corriente, ¿verdad?, y bajo esa corriente vamos a manejar nuestro programa, ¿verdad? Veamos, Edgar, ¿con qué corriente estamos manejando nuestro programa de historia?

Edgar: Materialismo histórico.

Profesor: Materialismo histórico. A estos objetivos les vamos a dar por consiguiente el mismo contexto, ¿si?, el materialismo histórico. (SA90P54GV01).

Aquí percibimos el intelectualismo como valor, dado que el profesor muestra una adhesión a creencias paradigmáticas en la aplicación de los hechos sociales.

Caso 4

Profesor: Vamos a clausurar nuestra clase de hoy; vamos a calificar el grupo de apoyo de hoy, Norma y Edith. Vamos a ver si su trabajo fue eficiente. Este... bien, tienen como equipo diez puntos para su examen parcial, primer parcial. El equipo de apoyo para mañana... levanten la mano; nombres: Patricia, ¿quién más?, Sandra, Lilia, Heidi. Grupo de apoyo para mañana... ya tienen los objetivos, ¿verdad? (90P54GHV02)

 Si bien en este caso los alumnos son los que muestran el manejo de los valores de responsabilidad y eficiencia —es decir, asumieron la parte de responsabilidad que les correspondía—, asimismo el profesor reconoce la presencia de dichos valores en los alumnos.

Caso 5

 En el caso que se presenta a continuación se pone de manifiesto el valor de la irresponsabilidad. Si bien el ejemplo es un tanto largo, me pareció importante mostrarlo, dado que es quizá un caso típico en muchas de las escuelas públicas. en este ejemplo la profesora había dejado estudiar a los alumnos el Manifiesto del Partido Comunista, y detectó que la mayoría de los alumnos no había cumplido. Me parece importante apuntalar este caso con algunas de las reflexiones que nos brinda N. Bander cuando señala:

 La autorresponsabilidad tiene que generarse al interior del individuo... Si los adultos son un modelo de autorresponsabilidad para los jóvenes, les transmiten la creencia de que confían en que ellos serán capaces de actuar responsablemente, les dejan claro que esperan que lo hagan así y además los tratan de una manera congruente con esta perspectiva, es probable que los jóvenes respondan positivamente y desarrollen su autorresponsabilidad(15).

 Esta última parte de la cita la considero de vital importancia, dado que es frecuente observar en el trabajo de campo que también los profesores muestran el valor de la irresponsabilidad al no preparar sus contenidos, que si bien no es el caso de esta profesora, sí lo detecté en otro de los profesores.

Profesora: ¿Lo leíste, Daniel? ¿Lo leyeron, Martín o Bern? ¿Lo leíste, Francisco?

Francisco: No.

Profesora: Francisco, ¿lo leíste?, ¿qué le entendiste?

Francisco: Que en el sistema capitalista, que se está llevando actualmente... Bueno, para empezar que el capitalismo está formado por dos clases: los oprimidos, los opresores y los oprimidos; por la burguesía y por el proletariado. La burguesía es lo que está..., es la dueña de los medios de producción... de... de la maquinaria y de todo lo necesario para... para un desarrollo y el proletariado es el, es el que aporta la... mano de obra, el trabajo para... para el sistema... En ese... en ese sistema siempre va a existir la lucha de clases a medida que los oprimidos quieren pasar a ser opresores o más bien dicho...

Profesora: ¿Lo leíste todo?

Francisco: ¡No! Me faltaron las tres últimas hojas.

Profesora: ¿Lo leíste tú?

Alumno: Pues, también, pero...

Profesora: ¿Quién lo leyó? Que levante la mano quien lo haya leído. ¡Quien de veras lo leyó!

(Hay murmullos en el salón y la maestra cuenta las manos de los alumnos.)

Profesora: Uno, dos, tres, nada más.

(Murmullos.)

Profesora: Nadie más lo leyó. Por eso les estoy diciendo que levanten la mano. ¿Quién de veras lo leyó? ¡Así! ¡el que lo leyó que haga así!

(La maestra les indica cómo levantar la mano, algunos alumnos se atreven a levantarla.)

Alumno: Espérenme... uno, dos, tres, cuatro, cinco...

Otro alumno: ¡Sshht!

(Murmullos y comentarios.)

Profesora: Así como son para verlos. Son seis o siete personas que desde hace un mes no han hecho nada; yo así no puedo trabajar, de nada sirve que yo esté viniendo aquí, y preparando las clases, y una serie de cosas, sin que a ustedes que son los interesados, porque se están preparando para desarrollar una profesión, no les interese estudiar. O sea, ayer me decía Juan Carlos: "es que no tengo tiempo". Bueno, O.K., ahorita que están en la preparatoria, que es el nivel más sencillo. ¿Qué van a hacer cuando estén en la... la universidad? También van a decir a los maestros "es que no tenemos tiempo"...

(Guardan silencio.)

Profesora: Yo así no puedo trabajar ya, sin algo mínimo en su clase, en su casa, para que la clase funcione y se aclare lo que no entienden, cómo voy a aclarar las dudas que tengan ustedes si no han estudiado, obviamente no van a tener ninguna duda. Quiero esto perfectamente bien leído para mañana; si se necesita que lo lean dos o tres veces más, léanlo dos o tres veces y le dedican esta tarde a esta materia...

Alumno: ¡Ajá!

Profesora: Porque yo así no puedo trabajar, y por favor, mañana voy a revisar si se leyó o no se leyó. No puedo pasármela como... al principio del año, que leímos aquí para que vieran cómo se tenían que leer las cosas, qué eran; sacar la idea principal, sacar las tesis a desarrollar, desarrollar qué era lo que estaba tratando de decir el autor; no puedo pasármela todo el año así. Si ya les dije desde el principio de año cómo se iba a trabajar más o menos, entonces por favor agarren "la onda", y pónganse a hacer las cosas, ¿si? Mañana voy a revisar esta lectura, y si no la doy por vista, y que conste que es una de las cosas que vienen en los exámenes y se aplican en los oficiales... este, cómo se llama... el Departamental. Y acuérdense también que yo les dije que el 30 ó 40% de la calificación iban a ser de los trabajos que yo dejara.

Alumno: ¡Mhn! (SA90P54DHM1)

Caso 6

Profesor: Entonces una élite es un grupo pequeño de gente muy hábil que tiene la capacidad de manejarse con represión, con ejército, o con ideología. Bueno, aquí en el 68 también murieron miles de jóvenes en la Plaza de las Tres Culturas, en Tlaltelolco bajo las órdenes de una élite, manejada ¿por quién?, por un presidente, ¿quién era?, ¿cómo se llamaba ese presidente de la República, del 68? Gustavo Díaz Ordaz. Él tenía una élite, y ¿quién era el hombre cerebro, maquiavélico?, ¿quién era él, cómo se llamaba?, ¿quién fue el que dijo "Señor presidente, hay que matar a estos jóvenes porque son antipatriotas, deben ser rusos o chinos o comunistas? o no sé qué. El licenciado que luego fue presidente...

Alumno: ¡Echeverría!

Profesor: ¡Echeverría!

Profesor: Bien, entonces él erigió una élite, cuando él  estuvo gobernando. Todos los presidentes de la República tienen élites, los grandes industriales tienen élites (SA90P74HSM2).

 En este caso se detecta cómo, veladamente, atrás del manejo que hace el profesor de los contenidos históricos, subyace el valor del poder en los actores sociales. Aquí me parece importante hacer hincapié en la polémica de índole pedagógica en la que se plantea la cuestión de si es posible la enseñanza en valores, o si éstos se incorporan mediante una educación fundamentalmente no formal, es decir, a través de la socialización continua que ofrece al individuo su inmersión en la cultura y la cotidianidad; cuestión a la que retornaremos en la segunda parte de este trabajo.

Caso 7

Alumno: Pero se supone que las leyes alemanas prohiben el ejército.

(El maestro ríe, con estruendosas carcajadas.)

Profesor: Bueno, y tu crees en las leyes... mira, la Constitución de todos los países del mundo es la más violada.

Alumno: Pero...

Profesor: Las leyes, ésas se hicieron para violarlas, no hay ningún país del mundo —mi querido joven— que respete la ley. Se decía que en Rusia no había hambre, no había miseria, que todos tenían casa. Ahorita hay cinco millones viviendo en casas de cartón, rodeando la parte de Moscú. Las leyes aquí en México recién se está apareciendo una organización de derechos humanos, se violan cada rato las leyes. Las leyes nunca han sido respetadas por ninguna cultura, ningún país, ninguna civilización. Todo eso es una farsa, es la falsa conciencia, eso dicen las leyes, perdóneme usted. Si yo mato a alguien —fíjense— y tengo cien millones, salgo al otro día. Y salgo como un hombre honorable, y si el hijo del señor que yo maté me demanda o me grita "¡asesino!", yo con mi dinero lo demando y lo meto a la cárcel por difamador de honor. Vivimos en un mundo burgués, mano, "las leyes y el dinero"; lo demás son puros cuentos. ¡Claro!, está escrito por ahí, pero...

Alumno: Pero también, este... los pobres, los pobres no pueden levantarse, porque no tienen el poder, pero fíjense en la crisis económica, los ricos tienen el dinero para el ejército...

Profesor: Pero qué crisis económica (90P74HSM4).

 En este caso se muestra cómo el profesor muestra el valor del escepticismo y enseña el valor de la desigualdad.

Caso 8

 Este caso se presenta a través de tres ejemplos en que se destaca uno de los valores de la cultura de la posmodernidad y es el que se refiere al argó; aquí cada uno de los tres profesores utilizan un término diferente del argó: chavo, onda, mano. Como indica Enrique Gervilla:

Es en la cultura de la posmodernidad en donde tienen lugar otros valores y otros bienes culturales, lo efímero, el presente, lo inestable. La cultura se ha liberado de la rigidez teológica, de la razón fuerte, del dogmatismo, para cultivar lo fugaz, el consumo, el servicio al minuto, el usar y el tirar, la novedad, el pasarla bien aquí y ahora(16).

 Es en el argó juvenil y en el argó de los alumnos donde se refleja también el cambio y el nuevo estilo de vida, al crear nuevos términos, privilegiar otros, o cambiar a otros con otro sentido. Sin duda, el conocimiento del lenguaje se hace no sólo necesario, sino imprescindible para entender la comunicación de la cultura de la posmodernidad.

Ejemplo 1

Profesor: El esclavismo nace de las entrañas del comunismo primitivo, ¿si? El feudalismo nace de las entrañas del esclavismo y lo mismo sucede con ellos, Bueno, chavos, nos vemos mañana. Por hoy es todo.

Ejemplo 2

Profesor: Al principio de año, leímos aquí para que vieran cómo se tenían que leer las cosas, qué eran: sacar la idea principal; sacar las tesis a desarrollar; qué era lo que estaba tratando de decir el autor. No puedo pasármela todo el año así. Ya les dije desde el principio de año cómo se iba a trabajar más o menos, entonces por favor agarren la onda, y pónganse a hacer las cosas, ¿sí? (SA90P54DHM1).

Ejemplo 3

Profesor: Vivimos en un mundo burgués, mano, "las leyes y el dinero"; lo demás son puros cuentos (90P74HSM4).

Caso 9

Profesor: Porque ellos (obreros y campesinos) no tienen nada que perder, ni tienen a quién explotar. Nosotros, las clases medieras, los intelectuales, somos de la clase media; somos bien mentirosos, miramos a arriba a los burgueses. "¡Señor!, por aquí licenciado, ¡señor director!, señor licenciado aquí está mi escrito, señor director aquí está mi informe para el documento, para que usted diga que soy el mejor maestro de sociología, en mi salón es donde más han aprendido sociología, ¿está usted contento señor director?"

Esto es lo que hace un pequeño burgués, "Señor director, yo por el cariño y el respeto que le tengo." Eso es lo que hacemos todos los pequeños burgueses, decir "señor director, ¿está contento señor director?" Hay dos señoritas aquí que quisieran ser monjas, yo nunca pensé ser sacerdote, bien. La moral cristiana, lo máximo. ¿Ha enseñado sociología, maestro? ¡Sí, señor director! No sólo que vayan a misa, sino que recen mucho y sean unos buenos cristianos. Eso es ideología, que participen los grupos juveniles, de los tecolotes del PAN, ellos ya van haciéndose religiosos. Bien, entonces, mis queridos jóvenes, porque los obreros no tienen a quién explotar, los campesinos no tienen a quién explotar, por eso es la bronca. Por eso los intelectuales van a elaborar una ideología que deja de ser del pensamiento en el enfrentamiento de ideas y elaboran un discurso científico; y los gringos, que dicen que son tan neutrales, pura mentira (SA90P7HSM03).

 En este caso se perciben tres valores que caracterizan a un segmento de la cultura, si bien el profesor hace una parodia de los valores entendidos de la burocracia, es decir de la sumisión, servilismo, sometimiento, etcétera.

 Con estos nueve casos deseo tan sólo ejemplificar cómo atrás del manejo aparentemente neutral y aséptico de los contenido subyace una serie de valores tanto de profesores y alumnos, mismos que se van adquiriendo unos, reconfirmando otros o afianzando algunos más.

 Pero, ¿qué debemos hacer los educadores ante esta situación? ¿Cuál es el papel que debemos asumir en la enseñanza de valores? O, retomando la pregunta que se hace E. Gervilla, ¿qué hacer o cómo intervenir ante los valores  y la cultura de la posmodernidad? Si bien a continuación presentaré de manera sucinta una propuesta de formación en valores, considero que aún esta propuesta debo trabajarla a mayor profundidad, dado que reconozco que la respuesta no es fácil, y que uno de los valores de la posmodernidad es, precisamente, la propia crisis de la razón; no obstante, ello no debe ser un obstáculo para incidir en la realidad.

Hacia la construcción de una propuesta de formación en valores

La propuesta que presento a continuación no ha sido del todo elaborada operativamente por mí, sino que es producto de dos ejes: primero se debe a la reflexión epistemológica de mi trabajo y mi experiencia en formación docente a lo largo de quince años, en el Centro Regional de Tecnología Educativa de la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional; y en segundo, a la conjunción de dos propuestas de trabajo en formación docente que me han convencido como alternativa viable en este quehacer; una corresponde a Costa Rica(17) y otra a Valencia, España, ambas experiencias sin contacto entre sí.

 Lo anterior me ha permitido llegar a la conclusión de que una de las alternativas metodológicas para la formación docente de carácter continuo consiste en: primero, partir de los resultados de una investigación de corte etnográfico o interpretativo; segundo, incorporar e involucrar a los profesores que voluntariamente se prestan a ser observados en sus aulas, a un plan de capacitación continua; incorporarlos en todo el proceso de investigación y capacitación; y tercero, retirarse de este colectivo de trabajo el investigador responsable una vez que el grupo asuma su proceso de formación autogestiva. Ver este proceso en el diagrama de flujo.

 En el caso que nos ocupo —formación en valores— me parece importante que en la segunda fase del proceso se incorpore un seminario-taller que dé cuenta de la cultura y los valores de la posmodernidad, ya que es mejor que nuestros valores sean conscientes, si no de otra manera quedarían como actos enajenados o cuasimecánicos. En este sentido, los profesores más que nadie debemos tener que educar en estos tiempos es educar en los valores de lo cotidiano, en la desconfianza, el humor, la liberación, el placer, en la sexualidad, en lo festivo, en lo efímero, en la superficialidad, en el agnosticismo, en el relativismo, en el individualismo, en el hedonismo-narcisista, en la pérdida de confianza en el futuro.

 Es necesario un seminario-taller en que los profesores sepamos conjugar los valores de la modernidad y posmodernidad o, como señala E. Gervilla, "relacionar el esfuerzo con el placer; la ética con la estética; el presente con el pasado y el futuro; la fiesta con el trabajo, el sexo y el amor; lo permanente con lo cotidiano"(18).

Bibliografía

ABBAGNANO, NICOLA, Diccionario de filosofía, FCE, México, 1963.
BALANDIER, G., "Cahiers internationaux de sociologie", en Gilberto GIMÉNEZ, 1987.
BANDER, NATANIEL, Cómo llegar a ser autorresponsable, Paidós, México, 1997.
ESCAMÉZ, JUAN, La enseñanza de actitudes y valores, NAU, Valencia, 1995.
FRONDISI, RISIERI, ¿Qué son los valores?, FCE, México, 1987.
GARCIA LOZANO, NIDIA et al., Reporte de investigación. La eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula: aportes para un modelo de capacitación a docentes, Universidad de Costa Rica, San José de Costa Rica, 1994.
GERVILLA, ENRIQUE, Posmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes.
GIMÉNEZ, GILBERTO, Teoría y análisis de la cultura. Problemas técnicos y metodológicos, UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, México, s.f., p. 6.
HELLER, AGNES, Historia de la vida cotidiana, Grijalbo, México, 1970.
HELL, VÍCTOR, La idea de la cultura, FCE, México, 1986.

Notas

1.      A la fecha se han efectuado 43 observaciones, que hacen un total de 1720 minutos de observación correspondientes a once grupos.

2.      G. Balandier, "Cahiers internationaux de Sociologie", en Gilberto Giménez, 1987.

3.      Víctor Hell, La idea de cultura, FCE, México, 1986, p. 17.

4.      Ídem., p. 21.

5.      Gilberto Giménez, Teoría y análisis de la cultura. Problemas teóricos y metodológicos, UNAM,Instituto de Investigaciones Sociales, México, s.f., p. 6.

6.      B. Malinowski, Una teoría científica de la cultura, EDHASA, Barcelona, 1981.

7.      Agnes Heller, Historia y vida cotidiana, Grijalbo, México, 1970, p. 23.

8.      Nicola Abagnano, Diccionario de filosofía, FCE, México, 1963, p. 1173.

9.      Juan Escaméz, La enseñanza de actitudes y valores, NAU, Valencia, 1995, p. 114.

10.  Risieri Frondisi, ¿Qué son los valores?, FCE, México, 1987, p. 14.

11.  Enrique Gervilla, Posmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes, Dykinson, Madrid, 1993, p. 72.

12.  Enrique Gervilla (Ibid., p. 71) señala que "desde el punto de vista metafísico los valores son absolutos, desde una visión psicológica y sociológica son siempre relativos".

13.  R. Frondisi (1987, p.20) indica que los valores están ordenados jerárquicamente, aunque también apunta que "es más fácil afirmar la existencia de un orden jerárquico que señalar concretamente cuál es este orden o indicar criterios válidos que nos permitan establecerlo. No han faltado, por cierto, axiólogos que han pretendido fijarlo de una vez por todas... como la tabla axiológica de Max Scheler".

14.  Al final de cada caso se agrega la clave que sirve de referencia para ubicar empíricamente los datos dentro del conjunto del trabajo de campo; clave que a su vez permite dejar en el anonimato a los actores involucrados.

15.  Nataniel Bander, Cómo llegar a ser autorresponsable, Paidós, México, 1997, pp. 167-169.

16.  Enrique Gervilla, op. cit., p. 90.

17.  Tuve la oportunidad de participar, en calidad de observadora, en la propuesta que presentó uno de los colectivos de investigación de la Universidad de Costa Rica, y cuya referencia es: Nidia García Lozano et al., Reporte de investigación. La eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula: aportes para un modelo de capacitación de docentes, Universidad de Costa Rica, San José de Costa Rica, 1994.

18.  E. Gervilla, op. cit., p. 184.

 

 

 

 


* Silvia Ayala Rubio: Profesora investigadora del Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara.


 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 4 Educación y valores

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html