La abeja y el aguijón.
El mundo de los valores en las ciencias sociales
Humberto Orozco Barba*
Los países en desarrollo tienen
como aspiración común convertirse en sociedades industriales modernas, pero
preservando los elementos más preciosos de sus culturas tradicionales.
(Nissanka Wijeyeratne)
La abeja saca su aguijón, cuando
sabe que va a morir
El mundo de la educación coincide más o menos en algunas
funciones sociales, como las de preparar al individuo para el trabajo, para la
vida pública —es decir, para asumirse como ciudadano—, para desarrollarlo como
ser humano, integrarlo a la sociedad civil y finalmente para establecer,
mantener y revitalizar la conciencia nacional entre los alumnos. La educación
ofrece una recuperación e interpretación de los valores fundamentales de cada
cultura aunque, primariamente a través de la familia, tiene las influencias
directas o indirectas de las instituciones de mayor poder, los estados, las
iglesias y por supuesto las escuelas. (Fernández: 1995; Sicinski: 1990 y Gómez:
1996)
"La educación en valores no es una novedad de nuestro
sistema educativo. El papel predominante de la Iglesia católica en la
educación...ya como titular de centros de enseñanza o supervisando la
adecuación de la enseñanza en centros públicos a los dogmas y moral católica,
pone de relieve la concepción del sistema educativo como transmisor no sólo de
conocimientos sino también de valores." (Castro, 1995: 8)
La escuela como espacio de
recreación o disolución de los valores
La pregunta por la necesidad social de la escuela es un
recordatorio del viejo pinchazo illichiano, pero podríamos dividir los análisis
y críticas sobre la educación escolar entre los que la observan como
reproductora de los valores sociales (Marx, Gramsci, Bourdieu, Althusser, Baudelot,
Apple, Bernstein), los que sueñan a la educación escolar como posibilidad de
recrear críticamente a la sociedad (Rousseau, Brunner, Freinet, Freire,
Giroux); los que la entienden como un sub-sistema del macrosistema social
(Luhmann), los que la interpretan como un microcosmos pluricultural de la
multuculturalidad social (los postmodernos) y, tal vez en otro grupo, los que
no le ven sentido alguno a la escuela (Iván Illich es el único que recuerdo).
Preparar a los individuos para el trabajo desde la escuela ha
sido preocupación de los estados nacionales en razón de los sistemas de
valores, normas y modelos de comportamiento social, la competencia mundial de
los mercados y la ideología que se pretende insertar o mantener en las
generaciones de niños y jóvenes dependientes de los adultos. De ahí que algunos
estudiosos de la función social escolar la vean como reproductora de la cultura
donde se desarrolla, de los intereses económicos del Estado o del control
social de las clases dominantes. En los últimos años, algunos de los pueblos
indios de México han sacado el aguijón en contra de la dominación: en Chiapas,
en Guerrero, en Jalisco, en San Luis Potosí, en Veracruz. No es que sepan que
van a morir, "es que ya estamos muertos" —dicen los zapatistas—, para
que otros vivan. En otros términos, tienen esperanza en que en el futuro sus
hijos extenderán su cultura.
El aguijón, hoy como desde hace 500 años, es una forma de
resistencia cultural. Pero no son solamente los pueblos indios los que se ven
morir, también el mundo moderno y sus culturas urbanas sacan el aguijón.
Algunos creen que lo que sobreviene es el mundo ultramoderno y otros consideran
que el mundo postmoderno, pero todos de alguna manera temen por lo perdido, por
el desenfado de la civilización, por la muerte de la cultura y la incertidumbre
del presente y del futuro. Pero, ¿qué significa el aguijón apuntando desde el
mundo urbano, desde el mundo indio, el mundo moderno y occidental al final del
siglo XX?. Por supuesto que no osaría tratar de responder a esta pregunta.
Lo que observamos, subjetivamente, es un retorno de los
valores, incluso un nuevo interés religioso en algunos espacios de la cultura.
Cabe la posibilidad de que ante la conciencia del sentimiento de muerte de las
culturas, nuestras sociedades saquen su aguijón, el último, el de los valores
más elementales a defender. Además de los fenómenos sociales contracoloniales y
complejos de las guerras santas y los fundamentalismos, en el campo del
pensamiento, el ocaso o a la crisis de la modernidad, en los términos de Gianni
Vattimo:
"ha traído consigo la disolución de las principales
teorías filosóficas que pensaban haber liquidado la religión: el cientificismo
positivista, el historicismo hegeliano y, después, marxista. Hoy ya no hay razones
filosóficas fuertes y plausibles para ser ateo o, en todo caso, para rechazar
la religión. El racionalismo ateo, en efecto, había tomado en la modernidad dos
formas: la creencia en la verdad exclusiva de la ciencia experimental de la
naturaleza y la fe en el desarrollo de la historia hacia una situación de plena
emancipación del hombre respecto a toda autoridad trascendente." (Vattimo,
1996: 22).
En la escuela, aunque es conocido que los valores se
transfieren a través del currículum real y también por medio del currículum
oculto (tanto en materias específicas, como en el llamado curriculum
transversal), es en el espacio que llamaremos genéricamente de las ciencias
sociales y humanas, en el que se plantea explícitamente la enseñanza de los
valores. Primero, veamos cómo se han desarrollado históricamente las ciencias
sociales en el mundo, para detectar con claridad el momento de emergencia de un
currículum de valores.
El desarrollo histórico de las
ciencias sociales
Abordamos brevemente la aparición de este espacio curricular,
con sus inextricables relaciones con el campo científico y disciplinar en
Europa, Estados Unidos, América Latina y México. En el análisis de Ernesto
Gómez, los social studies fundados en los Estados Unidos en la última década del
siglo XIX, han influido determinantemente en gran parte los espacios
curriculares de las ciencias sociales en la educación del mundo occidental, e
inclusive en otros ámbitos, como en la creación de la conciencia nacional de
los estudiantes en los distintos países —no necesariamente una conciencia
crítica— y en los distintos niveles educativos, en lo que el autor llama la
primera revolución en el currículum social: los social studies.
A través de la historia, sobre todo la historia moderna tanto
europea como estadounidense, en el mundo de la educación escolar las ciencias
sociales han ocupado el papel de formar la "conciencia nacional" de
los estudiantes en los distintos países. Por supuesto, para insertarlos en la
ideología dominante —generalmente conservadora o liberal— más que en el ámbito
de la instrucción y la cultura. El currículum en ciencias sociales se adopta de
forma paralela a la introducción de la escuela estatal. La historia y la
geografía se convierten en saberes modernos con un espacio relevante en el
currículum escolar. (Broullette, Iaies ; Julia Segal y Marsden, en Gómez, 1996:
67).
La siguiente es, prácticamente, una síntesis muy apretada del
recuento histórico de Ernesto Gómez (1996: capítulo segundo), respecto al
desarrollo de las ciencias sociales en el mundo, que servirá como guía, junto
con otros textos acerca del tema en México y en América Latina.
Ya desde 1590, la Compañía de Jesús se proponía un método
educativo a través de la ratio studiorum (Sanjosé, 1995: 92), sin embargo, los
curricula europeos de la enseñanza posterior a la Reforma Católica habían
buscado formar "buenos cristianos" a través de la moral religiosa,
fieles a su fe, practicantes y devotos; los nuevos curricula de finales del
siglo XVII, hasta el final del XVIII, tratan de fortalecer la idea de nación.
Una escuela cuya función era la de educar para formar "buenos
ciudadanos", con relación a un monarca y particularmente con relación a
una burguesía emergente, con la idea del progreso social. Había que enseñar
nuevos valores democráticos. Los nuevos programas ya no eran catecismos
religiosos para ensalzar a la Iglesia, la nobleza o el rey, sino catecismos
políticos.
La enseñanza de la historia, ya para mediados del siglo XIX,
frente a las ideas socialistas provocadas por la expansión capitalista y la
revolución industrial, se convierten, al parecer, en un reflejo directo del
Manifiesto del Partido Comunista(1), en un currículum moral que a la postre
busca que la historia sea un instrumento para la formación de "patriotas",
desechando o modificando el significado y la idea primitiva de ciudadanía
(Giollitto y Citron en Gómez, 1996: 69). "El régimen acudía a las ciencias
sociales y a la historia para proporcionar una base para la moralidad
republicana que pudiera sustituir las enseñanzas religiosas de sus oponentes
clericales" (idem).
En suma, si el currículum social de la Ilustración buscaba
formar ciudadanos, tenía una función ideológico-formativa con una finalidad
transformadora del orden social imperante. Así, los acontecimientos históricos,
políticos y sociales seleccionados buscaban el acceso del proletariado al
poder, consolidar el Estado y la Revolución Industrial.
Por su parte, en su momento la burguesía lo que buscaba era
formar patriotas, educar socialmente con una función instructiva-cultural y una
finalidad legitimizadora, para consolidar el nuevo orden social establecido.
Así, en Francia, como en Italia, Gran Bretaña y Noruega, el
currículum en ciencias sociales en la escuela moderna es un pretexto para afirmar
el inicio de la educación pública; la historia y la geografía enfatizaban los
héroes y las hazañas del pasado "glorioso" de las naciones y las
cuestiones de la identidad nacional.
A diferencia de estos países, Estados Unidos de Norteamérica
y Argentina, al considerarse Estados nuevos, sin ofrecer valor a sus aborígenes
y por lo tanto sin "héroes" y "hechos históricos" qué
destacar, hablaban en el currículum social de las culturas que los habían
colonizado, y de las que se habían independizado, como de sus orgullosos
orígenes.
En México, Gabino Barreda (1818-1881), a través de la Escuela
Nacional Preparatoria, proponía una reinterpretación de Compte y Spencer para
la educación. Barreda redactó el primer plan de estudios de la ENP que buscaba
la "paz, orden y progreso". Justo Sierra, su alumno, fundaría la UNAM
y tendría una gran influencia en la educación de la época porfirista. Contra el
positivismo estaría José Vasconcelos al frente del Ateneo de la Juventud, en el
que participaban Antonio Caso y Alfonso Reyes. "Las ciencias sociales se
introducen lenta y débilmente a nuestro país por las viejas facultades de
humanidades: filosofía, historia y derecho. Las tesis de pensadores como
Saint-Simon o Marx se analizan en las agrupaciones obreras. En las escuelas
humanísticas se empieza a hablar de economía, sociología,
psicología."(Paoli, 1990: 43).
El currículum en ciencias sociales ha cumplido una función
muy importante en sentido político: la de alimentar el sentido de pertenencia a
una cultura con una historia común y en una tierra compartida; lo mismo para
los nacidos ahí, como para los recién llegados, como se hace actualmente en los
Estados Unidos de Norteamérica en cuanto a los requisitos para aceptar a los
inmigrantes como ciudadanos norteamericanos. En Estados Unidos aparece la
asignatura de "civismo" para abultar el instructivo-cultural del
currículum social, con la enseñanza de valores americanos y el conocimiento de
la Constitución. Así se pasó de la tendencia formativa a la instructiva durante
el siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, juntas la historia, la
educación cívica y la geografía. Por supuesto que no se puede dejar de lado la
"formación moral" que en el mismo lapso convivió en el curriculum con
el civismo, la historia y la geografía, y que procedía de los colegios
jesuitas. Los contenidos se servían de la historia para formar al "hombre
virtuoso", desarrollar la idea de continuidad lineal del tiempo desde la
antigüedad, conocer los pueblos y las personas y obtener lecciones de política
y moral con ejemplos sacados de los siglos pasados. Utilizaban el método
biográfico como el método natural del estudio de la historia. Tenía, pues, esta
formación dos finalidades: contribuir a la educación intelectual, al ser
instrumento para transmitir la cultura social, y contribuir a la educación
moral desde una base patriótica.
A finales del siglo XIX y en las tres primeras décadas del
siglo XX, surgen nuevos planteamientos educativos y epistemológicos de la
llamada Escuela Nueva o Activa (Ferriere, Claparède, Reddie, Montessori, Lietz,
Kerschensteiner, Declroly, Dewey) que influyen determinantemente sobre el
currículum social. La geografía se desarrolla y divide en geografía política,
geografía económica, et alter. La historia se desarrolla extraordinariamente
con especialidades derivadas de los periodos o temáticas abordadas. Nuevas
ciencias sociales se especializan, como la antropología, la sociología y la
economía, ciencias que buscarán su espacio en el curriculum social escolar.
Una de las características más importantes es que buscaba
ligar la escuela con los problemas sociales y culturales, además de la
importancia que daba a los sentimientos comunitarios y a la idea de formar
alumnos activos para una sociedad democrática. Aunque algunos solamente
modificarían la forma, otros pocos que pudieron con los corporativizados
historiadores y geógrafos apenas lograron modificar algunos contenidos.
Tendrían que llegar los social studies en Estados Unidos, una
"revolución en el curriculum social", como dice Gomez (op. cit.), que
influiría en la mayoría de los países del mundo occidental y no occidental. El
movimiento de los social studies se originó a finales del siglo XIX, en el paso
de una sociedad agraria a una industrial en los Estados Unidos, con una vida
cada vez más urbana. El curriculum se orientó entonces a una perspectiva
sociológica, para preparar al alumno en y para la vida social: preparar a los
ciudadanos y ciudadanas en la democracia que se ofrecía a través de los
contenidos de los cursos. (La geografía se separó y se entendió como una
ciencia natural o física y no era relevante en el currículum social). Por
supuesto que uno de los padres de estas ideas fue John Dewey (1859-1952), con
School and Society (1899) y Democracy and Education (1916), obras que tenían la
intención de desarrollar las dimensiones personal y social del educando para
incidir en el progreso y la acción social.
Hacia 1916, se introduce la idea de la global education, que
insistía en la necesidad de interrelacionar los problemas nacionales con los
extranjeros, dadas las características de un mundo cada vez más
interdependiente. En México, en 1933 se desarrolla una gran polémica entre
Vicente Lombardo Toledano y Alfonso Caso. Es interesante esta discusión porque
se siguen debatiendo estos temas con influencia en los curricula de ciencias
sociales. El primero proponía la educación socialista y, entre otros temas, la
enseñanza de la historia como evolución de las instituciones sociales, dando
preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna. Por su
parte, Caso se oponía y decía conformarse con una orientación hacia los
problemas sociales, "pero no con la consagración a un sistema social
definido, el colectivismo como credo de la universidad...las teorías son transitorias
por su esencia", —según decía. (Paoli, 1990: 52-53).
En los años cuarenta, se desarrolló en Estados Unidos la idea
de la education for life adjustment, o educación para la vida, es decir,
eficacia social a través del estudio de los problemas de la moderna sociedad
tecnológica.
A finales de los años cincuenta, Paul H. Hanna plantea una
nueva propuesta para los social studies, la Expanding enviromment of man, o
expansión del entorno, que se iniciaba en el marco donde se producían los
contactos sociales más frecuentemente experimentados por el alumnado, —en el
hogar—, y se extendía gradualmente en la primaria: la escuela, el barrio, la
comunidad, el estado o región, la nación, el mundo (occidental). En la
secundaria: la geografía mundial (occidental), historia de los Estados Unidos,
civismo (ciencia política), historia mundial (occidental), historia de los
Estados Unidos y problemas de la democracia(2).
Para los años cincuenta y fines de los sesenta, se desarrolla
una nueva revolución en el currículum social: los new social studies. Al final
de la segunda guerra mundial, con el liderazgo de los Estados Unidos y a través
de un grupo de países secundados por la UNESCO, se desarrollan reformas
estructurales y curriculares en los sistemas educativos nacionales, llevando a
una crisis de identidad en la educación social. Había que competir
internacionalmente con la URSS y su sorpresivo y prematuro lanzamiento del
Sputnik I, en otoño de 1957. Ëstas y otras razones hicieron que se conformaran
los new social studies (NSS). Una de las críticas más duras al sistema
educativo norteamericano era excesiva memorización de los hechos sin la
comprensión de su significado, el predominio de la historia y la geografía y el
excesivo énfasis en las culturas occidentales y cristianas. "En su
propuesta, el centro de interés se ponía en el examen de los valores
compartidos por todos los grupos sociales." (Gómez, 1996: 106).
En América Latina, la Comisión Económica de América Latina
(CEPAL), organismo de la ONU (1947), influye en el campo de la economía y sobre
el concepto del subdesarrollo. Otra institución que influye en los estudios
sociales es la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) que se
funda en 1957 en Santiago de Chile. Hay que decir que estos organismos tendrían
más cercanía con los curricula de la educación superior, que con los de
educación básica, pero su influencia parece real aunque indirecta.
Jerome Bruner (The proces of education) sobresale con sus
propuestas para establecer nuevas bases psicológicas (básicamente su
interpretación de Piaget) y educativas que influirían en el curriculum de
social studies. Se desarrollaron dos corrientes: la aproximación a las
estructuras de las disciplinas, (Bruner y otros) que consideraban a los social
studies como una federación de materias centradas en los conceptos y
generalizaciones de las disciplinas sociales, utilizando el descubrimiento y la
investigación como formas prioritarias de aprendizaje. Representaba la
tradición humanista. Por otro lado, la corriente de aproximación al análisis de
los asuntos públicos, dedicada a los asuntos públicos, la búsqueda de la
democracia, el pensamiento reflexivo y crítico, la solución de problemas, la
formación política y la toma de decisiones. Los social studies no eran aquí una
federación de disciplinas, sino una fusión de materias para desarrollar a la
ciudadanía en una sociedad democrática (Dewey y otros).
Al parecer, en Europa occidental, durante los sesenta y sobre
todo después del 68, creció el debate sobre el tradicionalismo del curriculum
social. El movimiento norteamericano de los new social studies, influyó sobre
todo en los países anglosajones. En los nuevos planes de estudio se
introdujeron los movimientos de la new history y new geography, que calificaban
de obsoleto el modelo disciplinar y la pedagogía de ambas materias, contra lo
cronológico y el exceso de contenidos sin relación mutua, ni sentido para los
alumnos. Querían que los alumnos se introdujeran en los métodos históricos que
trataran con fuentes primarias; con objetivos educativos precisos, así como
sustentar la enseñanza en la psicología del aprendizaje para prestar atención
especial a la historia contemporánea.
Había otra corriente de los new social studies que pretendía
introducir los contenidos y estructuras de diversas ciencias sociales.
Surgirían programas distintos de historia, geografía y ciencias sociales;
historia y humanidades. Algunos de éstos como el Humanities Curriculum Proyect,
buscaba una visión global de las humanidades, con el estudio y la comprensión
de la conducta y la experiencia humana, las ciencias sociales, la historia, la
geografía, los estudios religiosos y el inglés.
En Francia se introdujo, en el currículum social de la
escuela elemental, un área llamada activités d` éveil, que era similar a los
NSS y a la new history. En la enseñanza secundaria se mantenía la división
historia-geografía en términos disciplinares, con historia diacrónica, el
estudio del medio geográfico, una iniciación a la economía, la sociología y la
política.
Ya para los años 70, y ante los hechos sociales ocurridos en
los Estados Unidos en la década anterior, los social studies se fragmentan,
dando paso a una nueva concepción llamada la revolución afectiva. (Marker y
Mehlinger, en Gómez, op.cit.). Esta nueva tendencia, incorporó problemas
sociales como las desigualdades con las minorías étnicas y con las mujeres, la
educación multicultural, la educación global, la educación ambiental, la
educación para la paz, la educación para el consumo, etc. Era una oportunidad
para reexaminar las estructuras de valores propias del alumnado. Parecía un
movimiento que cultivaba el corazón para vencer la injusticia y actuar
moralmente. Algunos regresaron a los planteamientos de los sesenta y a la
educación ciudadana. Así, entre que se desestructuraba el currículum social,
pero ganaba amplitud de disciplinas y problemas a tratar, otros intentaban
estructurarlo con líneas específicas, o lo más seguro, volvían a las
disciplinas (3). "Durante los años sesenta los valores fueron considerados
como variables a tener en cuenta, pero muy "controlados" en el
análisis de la sociedad; en los setenta, los valores adquirieron la mayor
importancia." (Mehlinger, 1981, en Gómez, op. cit. p. 118).
En España, en 1975, se publicó el "Ideario y objetivos
generales" de los Centros de la Compañía de Jesús. Sirvió de inspiración a
muchos centros de la misma Compañía y de modelo a otras muchas congregaciones
religiosas. Se vivía una dramática crisis y un cambio radical que supuso la
aplicación del Concilio Vaticano II. (Sanjosé, 1995: 90)
En los años ochenta y noventa, se han reformado las curricula
en la educación de las naciones occidentales. Uno de los criterios educativos
ha sido el economicista sentido de la eficiencia, como formación del alumnado
para una ciudadanía trabajadora y productiva que asegure la competitividad en
los mercados internacionales. Otro ha sido el regreso a la educación social
basada en enseñanza de las disciplinas sociales.
En la década de los noventa, algunas universidades y centros
de la misma Compañía de Jesús en México y en Latinoamérica, retoman con mayor
ímpetu las propuestas educativas de los valores; particularmente a través de la
Pedagogía Ignaciana, tema que esperamos retomar en otro momento. Baste decir que
en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, (ITESO) en
Guadalajara, Jalisco, en México, a partir de la segunda mitad de la década ,
inicia un profundo programa de desarrollo de la Pedagogía Ignaciana basada en
los valores de Ignacio de Loyola. "En un centro educativo de la compañía
es legítimo un clima de búsqueda en el que se adquiera un sistema de valores,
mediante un proceso de confrontación con puntos de vista opuestos. "
(ITESO, 1996: 29).
Probablemente el eficientismo sea una consecuencia de la
presunta "superación" de la visión de la ex URSS y el comunismo
contra Estados Unidos, donde persisten con mayor dramatismo las causas de la
desigualdad antidemocrática y la injusticia, pero también donde "la idea
del peligro" para los tecnócratas estadounidenses se mueve hacia la
competencia que la Unión Europea y Japón representan para la economía
norteamericana, observando el currículum como un elemento económico, para la
competencia. Con Reagan y finalmente con Bush, se desarrolló el último intento
neoconservador en la educación, el proyecto America 2000, que buscaba una
enseñanza más eficaz, un currículum nacional con historia y geografía, sin
referirse a los social studies y exámenes nacionales como el National
Curriculum inglés. En otros términos, se hacía a un lado lo que se había
denominado la revolución afectiva.
Contraria a esta posición conservadora, a finales de los años
noventa se abre campo una corriente alternativa que parte de la teoría crítica,
en la que están Cherryholmes, Giroux, Popkewitz y Apple, como representantes de
la oposición a las teorías técnicas dominantes en el curriculum social.
Para cerrar este apretado recorrido, Ernesto E. Gómez señala
algunas conclusiones y seis tendencias en el desarrollo de los estudios
sociales; solamente las apunto: el currículum social fue abandonando los
principios morales explícitos, por lo que éstos pasaron a integrar su
currículum oculto. Que existen las tendencias a la transmisión cultural, la de
la acción social, la de la preparación para la vida, la tendencia al
descubrimiento, la tendencia a la investigación y, finalmente, la que se
inclina por el multiculturalismo.
Es más o menos claro que la educación en valores a través del
currículum de las ciencias sociales puede construirse a través de materias o a
través de problemas sociales; que se puede usar para reproducir los valores
dominantes o para la crítica de los mismos; que se puede utilizar para
apaciguar los miedos sociales ante el rompimiento de los esquemas y sistemas de
valores de la modernidad. Lo importante es, pues, que la educación en valores
no es en sí mejor ni peor, sino que hay que estar atentos a los usos de la
misma. En otras palabras: ¿será que algunas culturas de occidente sacan su
débil aguijón de valores porque se sienten morir, o es que nuestras culturas
están más sanas que nunca y somos capaces de explicitar nuestros valores ante
el intercambio multicultural?
Recuerdo aquel tan presente enero de 1994: "¿De qué
tenemos que pedir perdón? ¿De qué nos van a perdonar? ¿De no morirnos de
hambre? ¿De no callarnos en nuestra miseria? ¿De no haber aceptado humildemente
la gigantesca carga histórica de desprecio y abandono? ¿De habernos levantado
en armas cuando encontramos todos los otros caminos cerrados? ¿De haber llevado
fusiles al combate, en lugar de arcos y flechas? ¿De ser mexicanos todos?"
(Marcos, 1994: 88, en CEE/SIPRO).
Bibliografía
CASTRO JOVER, ADORACIÓN, Educación como transmisión de
valores. O.I.I.S.L. Euzkadi, 1195.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1995.
GIROUX, HENRY, Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI, México, 1992.
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GÓMEZ RODRÍGUEZ, ANTONIO ERNESTO, De la concepción a la acción. La práctica
docente de una profesora de Ciencias Sociales. Un estutio de Caso. Tesis
Doctoral, Universidad de Málaga, 1996.
ITESO, Características de la educación de la Compañía de Jesús. Comisión
Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía. Colección Pedagogía
Ignaciana 1. Guadalajara, 1996.
MARCOS, CEE/SIPRO, Los hombres sin rostro. Dossier sobre Chiapas. México, 1994.
MARX, CARLOS y FEDERICO ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista. Editorial
Gómez-Gómez Hnos., México, 1979. Edición original en Londres y publicado en
inglés, francés, alemán, italiano, flamenco y danés en 1874.
PAOLI BOLIO FRANCISCO JOSÉ (Coord.), Desarrollo y organización de las ciencias
sociales en México. UNAM, México, 1990.
SANJOSÉ DEL CAMPO JESÚS, "El ideario de los centros privados". En
Educación como transmisión de valores. O.I.I.S.L. Euzkadi, 1995.
SICINSKI, ANDRZEJ, "Objetivos educativos y valores culturales", En
UNESCO, Sobre el futuro de la educación, hacia el año 2000. Ed. Narcea, 1990.
Notas
1. Recordemos parte del texto: "Un fantasma recorre
Europa: el fantasma del Comunismo (...) Ha llegado el momento de que los
comunistas expongan a la faz del mundo entero su manera de ver, sus fines y sus
tendencias...". "La historia (escrita se entiende) de toda la
sociedad hasta nuestros días no ha sido sino la historia de las luchas de
clases." (Marx y Engels, 1979: 7-8).
2. Para observar el fenómeno en América Latina, puede verse el ensayo de Pablo
González Casanova : Las ciencias sociales en América Latina. Revista Mexicana
de Ciencias Políticas y Sociales, No. 117-118, julio-diciembre de 1984; sobre
México, Pablo Latapí: Tiempo educativo mexicano III. Valores, ética, civismo,
política social, Chiapas, Iglesia. UAA/UNAM. México, 1996.
3. La UNESCO publicó en 1970 una obra encargada a autores de diversos países y
tendencias, titulada Tendances principales de la recherche dans les sciences
sociales et humaines.
*Humberto
Orozco Barba: Profesor investigador del Departamento de Estudios
Socioculturales del ITESO.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 4 Educación y valores
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html