La abeja y el aguijón. El mundo de los valores en las ciencias sociales

 

Humberto Orozco Barba*

 

Los países en desarrollo tienen como aspiración común convertirse en sociedades industriales modernas, pero preservando los elementos más preciosos  de sus culturas tradicionales.

(Nissanka Wijeyeratne)

La abeja saca su aguijón, cuando sabe que va a morir

El mundo de la educación coincide más o menos en algunas funciones sociales, como las de preparar al individuo para el trabajo, para la vida pública —es decir, para asumirse como ciudadano—, para desarrollarlo como ser humano, integrarlo a la sociedad civil y finalmente para establecer, mantener y revitalizar la conciencia nacional entre los alumnos. La educación ofrece una recuperación e interpretación de los valores fundamentales de cada cultura aunque, primariamente a través de la familia, tiene las influencias directas o indirectas de las instituciones de mayor poder, los estados, las iglesias y por supuesto las escuelas. (Fernández: 1995; Sicinski: 1990 y Gómez: 1996)

"La educación en valores no es una novedad de nuestro sistema educativo. El papel predominante de la Iglesia católica en la educación...ya como titular de centros de enseñanza o supervisando la adecuación de la enseñanza en centros públicos a los dogmas y moral católica, pone de relieve la concepción del sistema educativo como transmisor no sólo de conocimientos sino también de valores." (Castro, 1995: 8)

La escuela como espacio de recreación o disolución de los valores

La pregunta por la necesidad social de la escuela es un recordatorio del viejo pinchazo illichiano, pero podríamos dividir los análisis y críticas sobre la educación escolar entre los que la observan como reproductora de los valores sociales (Marx, Gramsci, Bourdieu, Althusser, Baudelot, Apple, Bernstein), los que sueñan a la educación escolar como posibilidad de recrear críticamente a la sociedad (Rousseau, Brunner, Freinet, Freire, Giroux); los que la entienden como un sub-sistema del macrosistema social (Luhmann), los que la interpretan como un microcosmos pluricultural de la multuculturalidad social (los postmodernos) y, tal vez en otro grupo, los que no le ven sentido alguno a la escuela (Iván Illich es el único que recuerdo).

Preparar a los individuos para el trabajo desde la escuela ha sido preocupación de los estados nacionales en razón de los sistemas de valores, normas y modelos de comportamiento social, la competencia mundial de los mercados y la ideología que se pretende insertar o mantener en las generaciones de niños y jóvenes dependientes de los adultos. De ahí que algunos estudiosos de la función social escolar la vean como reproductora de la cultura donde se desarrolla, de los intereses económicos del Estado o del control social de las clases dominantes. En los últimos años, algunos de los pueblos indios de México han sacado el aguijón en contra de la dominación: en Chiapas, en Guerrero, en Jalisco, en San Luis Potosí, en Veracruz. No es que sepan que van a morir, "es que ya estamos muertos" —dicen los zapatistas—, para que otros vivan. En otros términos, tienen esperanza en que en el futuro sus hijos extenderán su cultura.

El aguijón, hoy como desde hace 500 años, es una forma de resistencia cultural. Pero no son solamente los pueblos indios los que se ven morir, también el mundo moderno y sus culturas urbanas sacan el aguijón. Algunos creen que lo que sobreviene es el mundo ultramoderno y otros consideran que el mundo postmoderno, pero todos de alguna manera temen por lo perdido, por el desenfado de la civilización, por la muerte de la cultura y la incertidumbre del presente y del futuro. Pero, ¿qué significa el aguijón apuntando desde el mundo urbano, desde el mundo indio, el mundo moderno y occidental al final del siglo XX?. Por supuesto que no osaría tratar de responder a esta pregunta.

Lo que observamos, subjetivamente, es un retorno de los valores, incluso un nuevo interés religioso en algunos espacios de la cultura. Cabe la posibilidad de que ante la conciencia del sentimiento de muerte de las culturas, nuestras sociedades saquen su aguijón, el último, el de los valores más elementales a defender. Además de los fenómenos sociales contracoloniales y complejos de las guerras santas y los fundamentalismos, en el campo del pensamiento, el ocaso o a la crisis de la modernidad, en los términos de Gianni Vattimo:

"ha traído consigo la disolución de las principales teorías filosóficas que pensaban haber liquidado la religión: el cientificismo positivista, el historicismo hegeliano y, después, marxista. Hoy ya no hay razones filosóficas fuertes y plausibles para ser ateo o, en todo caso, para rechazar la religión. El racionalismo ateo, en efecto, había tomado en la modernidad dos formas: la creencia en la verdad exclusiva de la ciencia experimental de la naturaleza y la fe en el desarrollo de la historia hacia una situación de plena emancipación del hombre respecto a toda autoridad trascendente." (Vattimo, 1996: 22).

En la escuela, aunque es conocido que los valores se transfieren a través del currículum real y también por medio del currículum oculto (tanto en materias específicas, como en el llamado curriculum transversal), es en el espacio que llamaremos genéricamente de las ciencias sociales y humanas, en el que se plantea explícitamente la enseñanza de los valores. Primero, veamos cómo se han desarrollado históricamente las ciencias sociales en el mundo, para detectar con claridad el momento de emergencia de un currículum de valores.

El desarrollo histórico de las ciencias sociales

Abordamos brevemente la aparición de este espacio curricular, con sus inextricables relaciones con el campo científico y disciplinar en Europa, Estados Unidos, América Latina y México. En el análisis de Ernesto Gómez, los social studies fundados en los Estados Unidos en la última década del siglo XIX, han influido determinantemente en gran parte los espacios curriculares de las ciencias sociales en la educación del mundo occidental, e inclusive en otros ámbitos, como en la creación de la conciencia nacional de los estudiantes en los distintos países —no necesariamente una conciencia crítica— y en los distintos niveles educativos, en lo que el autor llama la primera revolución en el currículum social: los social studies.

A través de la historia, sobre todo la historia moderna tanto europea como estadounidense, en el mundo de la educación escolar las ciencias sociales han ocupado el papel de formar la "conciencia nacional" de los estudiantes en los distintos países. Por supuesto, para insertarlos en la ideología dominante —generalmente conservadora o liberal— más que en el ámbito de la instrucción y la cultura. El currículum en ciencias sociales se adopta de forma paralela a la introducción de la escuela estatal. La historia y la geografía se convierten en saberes modernos con un espacio relevante en el currículum escolar. (Broullette, Iaies ; Julia Segal y Marsden, en Gómez, 1996: 67).

La siguiente es, prácticamente, una síntesis muy apretada del recuento histórico de Ernesto Gómez (1996: capítulo segundo), respecto al desarrollo de las ciencias sociales en el mundo, que servirá como guía, junto con otros textos acerca del tema en México y en América Latina.

Ya desde 1590, la Compañía de Jesús se proponía un método educativo a través de la ratio studiorum (Sanjosé, 1995: 92), sin embargo, los curricula europeos de la enseñanza posterior a la Reforma Católica habían buscado formar "buenos cristianos" a través de la moral religiosa, fieles a su fe, practicantes y devotos; los nuevos curricula de finales del siglo XVII, hasta el final del XVIII, tratan de fortalecer la idea de nación. Una escuela cuya función era la de educar para formar "buenos ciudadanos", con relación a un monarca y particularmente con relación a una burguesía emergente, con la idea del progreso social. Había que enseñar nuevos valores democráticos. Los nuevos programas ya no eran catecismos religiosos para ensalzar a la Iglesia, la nobleza o el rey, sino catecismos políticos.

La enseñanza de la historia, ya para mediados del siglo XIX, frente a las ideas socialistas provocadas por la expansión capitalista y la revolución industrial, se convierten, al parecer, en un reflejo directo del Manifiesto del Partido Comunista(1), en un currículum moral que a la postre busca que la historia sea un instrumento para la formación de "patriotas", desechando o modificando el significado y la idea primitiva de ciudadanía (Giollitto y Citron en Gómez, 1996: 69). "El régimen acudía a las ciencias sociales y a la historia para proporcionar una base para la moralidad republicana que pudiera sustituir las enseñanzas religiosas de sus oponentes clericales" (idem).

En suma, si el currículum social de la Ilustración buscaba formar ciudadanos, tenía una función ideológico-formativa con una finalidad transformadora del orden social imperante. Así, los acontecimientos históricos, políticos y sociales seleccionados buscaban el acceso del proletariado al poder, consolidar el Estado y la Revolución Industrial.

Por su parte, en su momento la burguesía lo que buscaba era formar patriotas, educar socialmente con una función instructiva-cultural y una finalidad legitimizadora, para consolidar el nuevo orden social establecido.

Así, en Francia, como en Italia, Gran Bretaña y Noruega, el currículum en ciencias sociales en la escuela moderna es un pretexto para afirmar el inicio de la educación pública; la historia y la geografía enfatizaban los héroes y las hazañas del pasado "glorioso" de las naciones y las cuestiones de la identidad nacional.

A diferencia de estos países, Estados Unidos de Norteamérica y Argentina, al considerarse Estados nuevos, sin ofrecer valor a sus aborígenes y por lo tanto sin "héroes" y "hechos históricos" qué destacar, hablaban en el currículum social de las culturas que los habían colonizado, y de las que se habían independizado, como de sus orgullosos orígenes.

En México, Gabino Barreda (1818-1881), a través de la Escuela Nacional Preparatoria, proponía una reinterpretación de Compte y Spencer para la educación. Barreda redactó el primer plan de estudios de la ENP que buscaba la "paz, orden y progreso". Justo Sierra, su alumno, fundaría la UNAM y tendría una gran influencia en la educación de la época porfirista. Contra el positivismo estaría José Vasconcelos al frente del Ateneo de la Juventud, en el que participaban Antonio Caso y Alfonso Reyes. "Las ciencias sociales se introducen lenta y débilmente a nuestro país por las viejas facultades de humanidades: filosofía, historia y derecho. Las tesis de pensadores como Saint-Simon o Marx se analizan en las agrupaciones obreras. En las escuelas humanísticas se empieza a hablar de economía, sociología, psicología."(Paoli, 1990: 43).

El currículum en ciencias sociales ha cumplido una función muy importante en sentido político: la de alimentar el sentido de pertenencia a una cultura con una historia común y en una tierra compartida; lo mismo para los nacidos ahí, como para los recién llegados, como se hace actualmente en los Estados Unidos de Norteamérica en cuanto a los requisitos para aceptar a los inmigrantes como ciudadanos norteamericanos. En Estados Unidos aparece la asignatura de "civismo" para abultar el instructivo-cultural del currículum social, con la enseñanza de valores americanos y el conocimiento de la Constitución. Así se pasó de la tendencia formativa a la instructiva durante el siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, juntas la historia, la educación cívica y la geografía. Por supuesto que no se puede dejar de lado la "formación moral" que en el mismo lapso convivió en el curriculum con el civismo, la historia y la geografía, y que procedía de los colegios jesuitas. Los contenidos se servían de la historia para formar al "hombre virtuoso", desarrollar la idea de continuidad lineal del tiempo desde la antigüedad, conocer los pueblos y las personas y obtener lecciones de política y moral con ejemplos sacados de los siglos pasados. Utilizaban el método biográfico como el método natural del estudio de la historia. Tenía, pues, esta formación dos finalidades: contribuir a la educación intelectual, al ser instrumento para transmitir la cultura social, y contribuir a la educación moral desde una base patriótica.

A finales del siglo XIX y en las tres primeras décadas del siglo XX, surgen nuevos planteamientos educativos y epistemológicos de la llamada Escuela Nueva o Activa (Ferriere, Claparède, Reddie, Montessori, Lietz, Kerschensteiner, Declroly, Dewey) que influyen determinantemente sobre el currículum social. La geografía se desarrolla y divide en geografía política, geografía económica, et alter. La historia se desarrolla extraordinariamente con especialidades derivadas de los periodos o temáticas abordadas. Nuevas ciencias sociales se especializan, como la antropología, la sociología y la economía, ciencias que buscarán su espacio en el curriculum social escolar.

Una de las características más importantes es que buscaba ligar la escuela con los problemas sociales y culturales, además de la importancia que daba a los sentimientos comunitarios y a la idea de formar alumnos activos para una sociedad democrática. Aunque algunos solamente modificarían la forma, otros pocos que pudieron con los corporativizados historiadores y geógrafos apenas lograron modificar algunos contenidos.

Tendrían que llegar los social studies en Estados Unidos, una "revolución en el curriculum social", como dice Gomez (op. cit.), que influiría en la mayoría de los países del mundo occidental y no occidental. El movimiento de los social studies se originó a finales del siglo XIX, en el paso de una sociedad agraria a una industrial en los Estados Unidos, con una vida cada vez más urbana. El curriculum se orientó entonces a una perspectiva sociológica, para preparar al alumno en y para la vida social: preparar a los ciudadanos y ciudadanas en la democracia que se ofrecía a través de los contenidos de los cursos. (La geografía se separó y se entendió como una ciencia natural o física y no era relevante en el currículum social). Por supuesto que uno de los padres de estas ideas fue John Dewey (1859-1952), con School and Society (1899) y Democracy and Education (1916), obras que tenían la intención de desarrollar las dimensiones personal y social del educando para incidir en el progreso y la acción social.

Hacia 1916, se introduce la idea de la global education, que insistía en la necesidad de interrelacionar los problemas nacionales con los extranjeros, dadas las características de un mundo cada vez más interdependiente. En México, en 1933 se desarrolla una gran polémica entre Vicente Lombardo Toledano y Alfonso Caso. Es interesante esta discusión porque se siguen debatiendo estos temas con influencia en los curricula de ciencias sociales. El primero proponía la educación socialista y, entre otros temas, la enseñanza de la historia como evolución de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna. Por su parte, Caso se oponía y decía conformarse con una orientación hacia los problemas sociales, "pero no con la consagración a un sistema social definido, el colectivismo como credo de la universidad...las teorías son transitorias por su esencia", —según decía. (Paoli, 1990: 52-53).

En los años cuarenta, se desarrolló en Estados Unidos la idea de la education for life adjustment, o educación para la vida, es decir, eficacia social a través del estudio de los problemas de la moderna sociedad tecnológica.

A finales de los años cincuenta, Paul H. Hanna plantea una nueva propuesta para los social studies, la Expanding enviromment of man, o expansión del entorno, que se iniciaba en el marco donde se producían los contactos sociales más frecuentemente experimentados por el alumnado, —en el hogar—, y se extendía gradualmente en la primaria: la escuela, el barrio, la comunidad, el estado o región, la nación, el mundo (occidental). En la secundaria: la geografía mundial (occidental), historia de los Estados Unidos, civismo (ciencia política), historia mundial (occidental), historia de los Estados Unidos y problemas de la democracia(2).

Para los años cincuenta y fines de los sesenta, se desarrolla una nueva revolución en el currículum social: los new social studies. Al final de la segunda guerra mundial, con el liderazgo de los Estados Unidos y a través de un grupo de países secundados por la UNESCO, se desarrollan reformas estructurales y curriculares en los sistemas educativos nacionales, llevando a una crisis de identidad en la educación social. Había que competir internacionalmente con la URSS y su sorpresivo y prematuro lanzamiento del Sputnik I, en otoño de 1957. Ëstas y otras razones hicieron que se conformaran los new social studies (NSS). Una de las críticas más duras al sistema educativo norteamericano era excesiva memorización de los hechos sin la comprensión de su significado, el predominio de la historia y la geografía y el excesivo énfasis en las culturas occidentales y cristianas. "En su propuesta, el centro de interés se ponía en el examen de los valores compartidos por todos los grupos sociales." (Gómez, 1996: 106).

En América Latina, la Comisión Económica de América Latina (CEPAL), organismo de la ONU (1947), influye en el campo de la economía y sobre el concepto del subdesarrollo. Otra institución que influye en los estudios sociales es la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) que se funda en 1957 en Santiago de Chile. Hay que decir que estos organismos tendrían más cercanía con los curricula de la educación superior, que con los de educación básica, pero su influencia parece real aunque indirecta.

Jerome Bruner (The proces of education) sobresale con sus propuestas para establecer nuevas bases psicológicas (básicamente su interpretación de Piaget) y educativas que influirían en el curriculum de social studies. Se desarrollaron dos corrientes: la aproximación a las estructuras de las disciplinas, (Bruner y otros) que consideraban a los social studies como una federación de materias centradas en los conceptos y generalizaciones de las disciplinas sociales, utilizando el descubrimiento y la investigación como formas prioritarias de aprendizaje. Representaba la tradición humanista. Por otro lado, la corriente de aproximación al análisis de los asuntos públicos, dedicada a los asuntos públicos, la búsqueda de la democracia, el pensamiento reflexivo y crítico, la solución de problemas, la formación política y la toma de decisiones. Los social studies no eran aquí una federación de disciplinas, sino una fusión de materias para desarrollar a la ciudadanía en una sociedad democrática (Dewey y otros).

Al parecer, en Europa occidental, durante los sesenta y sobre todo después del 68, creció el debate sobre el tradicionalismo del curriculum social. El movimiento norteamericano de los new social studies, influyó sobre todo en los países anglosajones. En los nuevos planes de estudio se introdujeron los movimientos de la new history y new geography, que calificaban de obsoleto el modelo disciplinar y la pedagogía de ambas materias, contra lo cronológico y el exceso de contenidos sin relación mutua, ni sentido para los alumnos. Querían que los alumnos se introdujeran en los métodos históricos que trataran con fuentes primarias; con objetivos educativos precisos, así como sustentar la enseñanza en la psicología del aprendizaje para prestar atención especial a la historia contemporánea.

Había otra corriente de los new social studies que pretendía introducir los contenidos y estructuras de diversas ciencias sociales. Surgirían programas distintos de historia, geografía y ciencias sociales; historia y humanidades. Algunos de éstos como el Humanities Curriculum Proyect, buscaba una visión global de las humanidades, con el estudio y la comprensión de la conducta y la experiencia humana, las ciencias sociales, la historia, la geografía, los estudios religiosos y el inglés.

En Francia se introdujo, en el currículum social de la escuela elemental, un área llamada activités d` éveil, que era similar a los NSS y a la new history. En la enseñanza secundaria se mantenía la división historia-geografía en términos disciplinares, con historia diacrónica, el estudio del medio geográfico, una iniciación a la economía, la sociología y la política.

Ya para los años 70, y ante los hechos sociales ocurridos en los Estados Unidos en la década anterior, los social studies se fragmentan, dando paso a una nueva concepción llamada la revolución afectiva. (Marker y Mehlinger, en Gómez, op.cit.). Esta nueva tendencia, incorporó problemas sociales como las desigualdades con las minorías étnicas y con las mujeres, la educación multicultural, la educación global, la educación ambiental, la educación para la paz, la educación para el consumo, etc. Era una oportunidad para reexaminar las estructuras de valores propias del alumnado. Parecía un movimiento que cultivaba el corazón para vencer la injusticia y actuar moralmente. Algunos regresaron a los planteamientos de los sesenta y a la educación ciudadana. Así, entre que se desestructuraba el currículum social, pero ganaba amplitud de disciplinas y problemas a tratar, otros intentaban estructurarlo con líneas específicas, o lo más seguro, volvían a las disciplinas (3). "Durante los años sesenta los valores fueron considerados como variables a tener en cuenta, pero muy "controlados" en el análisis de la sociedad; en los setenta, los valores adquirieron la mayor importancia." (Mehlinger, 1981, en Gómez, op. cit. p. 118).

En España, en 1975, se publicó el "Ideario y objetivos generales" de los Centros de la Compañía de Jesús. Sirvió de inspiración a muchos centros de la misma Compañía y de modelo a otras muchas congregaciones religiosas. Se vivía una dramática crisis y un cambio radical que supuso la aplicación del Concilio Vaticano II. (Sanjosé, 1995: 90)

En los años ochenta y noventa, se han reformado las curricula en la educación de las naciones occidentales. Uno de los criterios educativos ha sido el economicista sentido de la eficiencia, como formación del alumnado para una ciudadanía trabajadora y productiva que asegure la competitividad en los mercados internacionales. Otro ha sido el regreso a la educación social basada en enseñanza de las disciplinas sociales.

En la década de los noventa, algunas universidades y centros de la misma Compañía de Jesús en México y en Latinoamérica, retoman con mayor ímpetu las propuestas educativas de los valores; particularmente a través de la Pedagogía Ignaciana, tema que esperamos retomar en otro momento. Baste decir que en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, (ITESO) en Guadalajara, Jalisco, en México, a partir de la segunda mitad de la década , inicia un profundo programa de desarrollo de la Pedagogía Ignaciana basada en los valores de Ignacio de Loyola. "En un centro educativo de la compañía es legítimo un clima de búsqueda en el que se adquiera un sistema de valores, mediante un proceso de confrontación con puntos de vista opuestos. " (ITESO, 1996: 29).

Probablemente el eficientismo sea una consecuencia de la presunta "superación" de la visión de la ex URSS y el comunismo contra Estados Unidos, donde persisten con mayor dramatismo las causas de la desigualdad antidemocrática y la injusticia, pero también donde "la idea del peligro" para los tecnócratas estadounidenses se mueve hacia la competencia que la Unión Europea y Japón representan para la economía norteamericana, observando el currículum como un elemento económico, para la competencia. Con Reagan y finalmente con Bush, se desarrolló el último intento neoconservador en la educación, el proyecto America 2000, que buscaba una enseñanza más eficaz, un currículum nacional con historia y geografía, sin referirse a los social studies y exámenes nacionales como el National Curriculum inglés. En otros términos, se hacía a un lado lo que se había denominado la revolución afectiva.

Contraria a esta posición conservadora, a finales de los años noventa se abre campo una corriente alternativa que parte de la teoría crítica, en la que están Cherryholmes, Giroux, Popkewitz y Apple, como representantes de la oposición a las teorías técnicas dominantes en el curriculum social.

Para cerrar este apretado recorrido, Ernesto E. Gómez señala algunas conclusiones y seis tendencias en el desarrollo de los estudios sociales; solamente las apunto: el currículum social fue abandonando los principios morales explícitos, por lo que éstos pasaron a integrar su currículum oculto. Que existen las tendencias a la transmisión cultural, la de la acción social, la de la preparación para la vida, la tendencia al descubrimiento, la tendencia a la investigación y, finalmente, la que se inclina por el multiculturalismo.

Es más o menos claro que la educación en valores a través del currículum de las ciencias sociales puede construirse a través de materias o a través de problemas sociales; que se puede usar para reproducir los valores dominantes o para la crítica de los mismos; que se puede utilizar para apaciguar los miedos sociales ante el rompimiento de los esquemas y sistemas de valores de la modernidad. Lo importante es, pues, que la educación en valores no es en sí mejor ni peor, sino que hay que estar atentos a los usos de la misma. En otras palabras: ¿será que algunas culturas de occidente sacan su débil aguijón de valores porque se sienten morir, o es que nuestras culturas están más sanas que nunca y somos capaces de explicitar nuestros valores ante el intercambio multicultural?

Recuerdo aquel tan presente enero de 1994: "¿De qué tenemos que pedir perdón? ¿De qué nos van a perdonar? ¿De no morirnos de hambre? ¿De no callarnos en nuestra miseria? ¿De no haber aceptado humildemente la gigantesca carga histórica de desprecio y abandono? ¿De habernos levantado en armas cuando encontramos todos los otros caminos cerrados? ¿De haber llevado fusiles al combate, en lugar de arcos y flechas? ¿De ser mexicanos todos?" (Marcos, 1994: 88, en CEE/SIPRO).

Bibliografía

CASTRO JOVER, ADORACIÓN, Educación como transmisión de valores. O.I.I.S.L. Euzkadi, 1195.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1995.
GIROUX, HENRY, Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI, México, 1992.
— La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, México, 1993.
GÓMEZ RODRÍGUEZ, ANTONIO ERNESTO, De la concepción a la acción. La práctica docente de una profesora de Ciencias Sociales. Un estutio de Caso. Tesis Doctoral, Universidad de Málaga, 1996.
ITESO, Características de la educación de la Compañía de Jesús. Comisión Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía. Colección Pedagogía Ignaciana 1. Guadalajara, 1996.
MARCOS, CEE/SIPRO, Los hombres sin rostro. Dossier sobre Chiapas. México, 1994.
MARX, CARLOS y FEDERICO ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista. Editorial Gómez-Gómez Hnos., México, 1979. Edición original en Londres y publicado en inglés, francés, alemán, italiano, flamenco y danés en 1874.
PAOLI BOLIO FRANCISCO JOSÉ (Coord.), Desarrollo y organización de las ciencias sociales en México. UNAM, México, 1990.
SANJOSÉ DEL CAMPO JESÚS, "El ideario de los centros privados". En Educación como transmisión de valores. O.I.I.S.L. Euzkadi, 1995.
SICINSKI, ANDRZEJ, "Objetivos educativos y valores culturales", En UNESCO, Sobre el futuro de la educación, hacia el año 2000. Ed. Narcea, 1990.

Notas

1. Recordemos parte del texto: "Un fantasma recorre Europa: el fantasma del Comunismo (...) Ha llegado el momento de que los comunistas expongan a la faz del mundo entero su manera de ver, sus fines y sus tendencias...". "La historia (escrita se entiende) de toda la sociedad hasta nuestros días no ha sido sino la historia de las luchas de clases." (Marx y Engels, 1979: 7-8).
2. Para observar el fenómeno en América Latina, puede verse el ensayo de Pablo González Casanova : Las ciencias sociales en América Latina. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, No. 117-118, julio-diciembre de 1984; sobre México, Pablo Latapí: Tiempo educativo mexicano III. Valores, ética, civismo, política social, Chiapas, Iglesia. UAA/UNAM. México, 1996.
3. La UNESCO publicó en 1970 una obra encargada a autores de diversos países y tendencias, titulada Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines.

 


*Humberto Orozco Barba: Profesor investigador del Departamento de Estudios Socioculturales del ITESO.


 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 4 Educación y valores

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html