LAS METÁFORAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO DE LAS EDUCADORAS.

 

Mercedes Palencia Villa*

 

Introducción

 

Analizar la construcción de la identidad de género de las educadoras implica hablar de subjetividad, nos acerca a las acciones humanas e implica la utilización de un método cualitativo. Este tipo de análisis favorece la comprensión y no la explicación mediante relaciones causales, además de propiciar un tipo de acercamiento microsocial, que permite aprehender las particularidades de las relaciones sociales. Uno de los problemas planteados por esta metodología es la relación entre la experiencia de los sujetos y su discurso, pues, si bien la experiencia estructura los relatos, éstos a su vez constituyen una interpretación de la experiencia. Aquí la preocupación central es la comprensión del mundo social desde el punto de vista de los actores. Se parte del supuesto de que la realidad se construye socialmente y, por lo tanto, no es independiente de los individuos. Lo anterior favorece una forma de conocimiento inductivo, es decir, los acercamientos empíricos son fuente inagotable para la construcción del objeto de estudio y el orden social es entendido como el resultado de la suma de negociaciones intersubjetivas (Szasz y Lerner, 1996).

Desde esta perspectiva, el presente artículo es parte de mi tesis de maestría que tuvo como primer acercamiento diez entrevistas a profundidad, y un criterio importante adoptado en la muestra consistió en que existieran diferencias generacionales, diversidad en el estado civil y en la experiencia en la maternidad biológica. A medida que entrevistaba a las educadoras, me llamaba la atención la referencia que hacían a la metáfora madre-jardinera, como representativa de la profesión de educadora.

Lo anterior me condujo a un recorrido histórico discursivo de la institucionalización de preescolar y de esta manera, rescaté las primeras actividades que realizaron las educadoras en el establecimiento de la profesión. La fuente histórica en las que apoyo estas acciones son las memorias de Rosaura Zapata, quien estuvo al frente de la dependencia encargada de tutelar la educación de preescolar de 1928 a 1954. El quehacer de estas primeras educadoras se acercaba más a los intereses de las madres, y su rol institucional cobraba sentido en la extensión de la maternidad en el ámbito público; como señala la maestra Zapata: "No podría precisar cuál fue y sigue siendo la acción de las educadoras y cuál de las madres, el valor de esa acción estriba precisamente en que los dos esfuerzos se han fundido en uno solo" (1951: 73).

Del anterior análisis surgieron varias preguntas: ¿De qué manera se interiorizan las metáforas en las educadoras actuales? ¿Qué metáforas se conservan? ¿Cuáles se amplían? ¿Cuáles se transforman? Sin embargo, no era posible comprender los modelos culturales que subyacen en dicha metáfora sin entrar en el tema complejo de la maternidad, tanto biológica como no biológica.

En el presente artículo, centraré mi atención en el análisis de un texto de Bertha Von Glumer, (1) con el fin de comprender la estructura discursiva que subyace en la metáfora madre-jardinera, y finalmente discutiré de manera general las principales conclusiones a las que llegué.

 

 

La madre-jardinera

 

Las metáforas se impregnan en el lenguaje cotidiano, formando una red compleja e interrelacionada, y su existencia afecta tanto a las representaciones internas, como a la visión del mundo del hablante. Esto se debe a que, en una cultura donde el mito del objetivismo está vivo y la verdad es siempre verdad absoluta, la gente que logra imponer sus metáforas sobre la cultura consigue definir lo que es verdad. Las verdades no necesariamente describen las características de los objetos en sí mismos, sino más bien propiedades interrelacionales que sólo tienen sentido en relación con otros. Las metáforas son básicamente recursos para entender y tienen poco que ver con la verdad objetiva, si es que existe (Lackoff, 1980).

El análisis cultural por medio de metáforas y sus relaciones conceptuales con otras, proporciona una visión general del modelo cultural que conforma. El modelo cultural es un marco de referencia conceptual a partir del cual se ordena la vida, se reconstruye y se describen las experiencias, por lo cual es siempre compartido; por eso a los sujetos que a él se adscriben y que forman parte, los unen ciertas connotaciones lingüísticas que pueden ser materializadas en metáforas. Es por ello que la transmisión de los modelos culturales a nuevas generaciones se concretiza generalmente en expresiones lingüísticas que se construyen a partir de significados compartidos.

En este caso, para lograr un acercamiento a la comprensión del modelo cultural de las educadoras, analizaré un texto escrito por Bertha Von Glumer en 1957; es una invitación a las nuevas generaciones para incorporarse a esta nueva profesión que se gestaba :

En marcha

¿Hacia dónde? hacia el mundo amable y risueño de la niñez; hacia los valles bañados de sol donde los niños juegan, cantan, ríen alegremente y viven a manera de florecillas que, como dice el maestro Froebel: "abren sus corolas al sol primaveral y a la lluvia de estío": Hacia allá quiere dirigirse la joven buena que se siente atraída por los niños por la natural simpatía de su corazón de mujer. Quiere servir a Dios cuidando amorosamente a sus criaturas y desea aprender a educarlas para bien de ellas, de la sociedad y de la Patria. ¡Que el Señor la bendiga!

La jornada es larga a contar del momento en que se inscribe en un curso de educadoras, pero es hermosa y fácil para ella, la viajera que llega dispuesta y preparada para emprenderla. Esa niña gentil, no menor de 16 años, graduada ya en la escuela secundaria, cuenta con su juventud, su entusiasmo y propósito y con valioso equipo de cualidades que han de ayudarla a alcanzar la meta. Son las corporales su oído musical, voz afinada, fina naturaleza, gracia, presteza, moderación y seguridad en sus movimientos.

En cuanto a sus cualidades mentales, su equipo es, a no dudarlo, excelente. ¿Cabe imaginar una aspirante a educadora sin fino entendimiento? ¿Sin buena memoria? ¿Sin poder de observación? ¿Sin seguro buen juicio, sin clara razón, sin voluntad de carácter?

Los aspectos particularmente femeninos buenos y hermosos del espíritu, como son los sentimientos cultivados, el cariño, la bondad, la prudencia, la serenidad, la sencillez, la emoción tierna, el deseo noble y generoso y el dominio propio, cualidades morales que sin duda posee, han de delinearse firmemente y de acentuarse cada día durante ese viaje.

Es privilegio para su maestra guiarla hacia los niños, de los que aprenderá, si Dios es servido, muchas de las verdades infalibles escritas por Él, en el alma infantil, para que los adultos las descubramos y entendamos algún día. (Von Glumer, 1957:2)

 

 

Análisis del texto

 

Cuando nos parece un texto coherente se debe a que existe una sistematicidad entre las metáforas, es decir, no se encuentran independientes entre sí, sino que existe una estrecha relación con otras. De este modo, cuando el texto emite comprensión, es imprescindible que se encuentren estructuradas con base en modelos culturales más amplios. Debido a esto, para un fin analítico, resulta necesario desconstruir el texto mediante la detección de metáforas de identidad, y a partir de ellas buscaremos la sistematicidad metafórica mediante las relaciones que se establecen con metáforas que pertenecen a modelos culturales más amplios:

 

Primera relación metafórica

Identidad de la educadora

La maestra es una jardinera

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identidad de la infancia

Los niños son flores

 

Esta relación se establece al concebir a los niños como "los niños que juegan, cantan, ríen alegremente y viven a manera de florecillas... abren sus corolas al sol primaveral y la lluvia de estío..." Al ser los niños flores, la maestra se convierte en jardinera, pues su misión es cultivar las plantas que se encuentran a su cuidado.

La conceptualización de la infancia como carente de maldad, ha variado a través de la historia. Durante siglos la teología cristiana elaboró, a partir de San Agustín, una imagen dramática de la infancia, y el nacimiento se consideraba como producto del pecado original. Esta idea se fue modificando y la filosofía de Rousseau fue importante en este proceso. En su célebre obra El contrato social, la familia aparece como la única sociedad natural, cuyo fin principal es el cuidado de los infantes. El gran ingenio de Rosseau consistió en convencer a los demás de que "a las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación" (1979:2). A partir de sus ideas, la agricultura y la educación tendrían cosas en común, los niños considerados como plantas a los que hay que educar de manera muy especial.

De este modo, la infancia se concibe como un mundo aparte de los adultos, idea que se reafirma con el surgimiento de las escuelas y los internados que separan radicalmente a los adultos de los niños.

 

La educación es concebida como una misión divina que se desarrolla en el paraíso, en el mundo de la inocencia, ya que "ser maestra es descifrar verdades divinas" y la figura que le corresponde a la educadora es la de "ángel".

En nuestra cultura cristiana occidental, el "ángel" representa un ministro de Dios, un ente del cual se sirve para hacer cumplir sus designios en la tierra. El papel principal de los ángeles es ser "mediadores" entre Dios y los hombres; por eso son mensajeros, guías y protectores de las criaturas indefensas de la creación que son los niños.

A pesar del influjo y la influencia de nuevas denominaciones religiosas, en México la religión católica sigue siendo la principal doctrina, y por ello es muy común que a los niños/as se les enseñe la figura del "ángel" como amigo y guardián del peligro.

En la metáfora: "Quiere servir a Dios cuidando amorosamente de sus criaturas...", la educadora es conducida hacia los niños para un fin divino y, por lo tanto, se convierte en mediadora del cielo y la tierra, manifestándose como un ángel mensajero. Los ángeles siempre son jóvenes y bellos, cuando decimos que alguien tiene una "cara angelical", nos remitimos a rasgos socialmente considerados como bellos. Además, existe una relación estrecha entre los ángeles y la música; como ejemplo basta pensar en el tema de los ángeles músicos interpretados por Memling, Fray Angélico de Fisole o Bellini, y los ángeles que tocan el órgano, el arpa, y la viola de los hermanos Van Eyck. (Pérez -Rioja, 1971).

Los atributos angelicales se encuentran presentes en las metáforas que hacen alusión a las educadoras "Cuentan con juventud... con valioso equipo de cualidades: oído musical, voz afinada, fina naturaleza, gracia, presteza, moderación y seguridad de movimientos..."

 

La educación es concebida como una misión divina que se desarrolla en el paraíso, en el mundo de la inocencia, ya que "ser maestra es descifrar verdades divinas" y la figura que le corresponde a la educadora es la de "ángel".

En nuestra cultura cristiana occidental, el "ángel" representa un ministro de Dios, un ente del cual se sirve para hacer cumplir sus designios en la tierra. El papel principal de los ángeles es ser "mediadores" entre Dios y los hombres; por eso son mensajeros, guías y protectores de las criaturas indefensas de la creación que son los niños.

A pesar del influjo y la influencia de nuevas denominaciones religiosas, en México la religión católica sigue siendo la principal doctrina, y por ello es muy común que a los niños/as se les enseñe la figura del "ángel" como amigo y guardián del peligro.

En la metáfora: "Quiere servir a Dios cuidando amorosamente de sus criaturas...", la educadora es conducida hacia los niños para un fin divino y, por lo tanto, se convierte en mediadora del cielo y la tierra, manifestándose como un ángel mensajero. Los ángeles siempre son jóvenes y bellos, cuando decimos que alguien tiene una "cara angelical", nos remitimos a rasgos socialmente considerados como bellos. Además, existe una relación estrecha entre los ángeles y la música; como ejemplo basta pensar en el tema de los ángeles músicos interpretados por Memling, Fray Angélico de Fisole o Bellini, y los ángeles que tocan el órgano, el arpa, y la viola de los hermanos Van Eyck. (Pérez -Rioja, 1971).

Los atributos angelicales se encuentran presentes en las metáforas que hacen alusión a las educadoras "Cuentan con juventud... con valioso equipo de cualidades: oído musical, voz afinada, fina naturaleza, gracia, presteza, moderación y seguridad de movimientos..."

 

Tercera relación metafórica

¿Por qué lo femenino se acerca al mundo infantil, y no lo masculino?

El trabajo doméstico se concibe como algo inherente a la naturaleza de las mujeres, y consecuentemente las mujeres están destinadas al cuidado de los/as hijos/as. El jardín de niños es considerado como la extensión de la vida doméstica, como lo señala Froebel (2): "Cuanto más completamente me dedico a la primera infancia , tanto más me percato de que no puede ser hecha por hombres, sino que debe ser asistida por el sentimiento femenino materno, por el amor maternal de las mujeres" (1889:100).

Según Hobsbawn (1977), la imagen de la división de la sociedad en ámbitos excluyentes pero complementarios se consolida en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se conforma la familia burguesa. El mundo doméstico-privado garantiza el funcionamiento público al liberarlo de cargas inherentes a la reproducción social. Asimismo incorpora valores femeninos y masculinos como inmutables, pertenecientes a los sexos biológicos, estableciendo un "deber ser" que orienta actitudes y valores.

De este modo, lo femenino y lo masculino son modos de significación no únicamente opuestos, sino inversamente proporcionales. Guiraud (1972) llama a estas dos maneras de significación signo lógico y expresivo, que se oponen término a término. Es decir, los modos semiológicos del conocimiento intelectual no influyen sobre la experiencia afectiva y a la inversa. Esta oposición se encuentra muy marcada entre la experiencia objetiva y subjetiva, entre la inteligencia y la afectividad, entre el saber y el sentir. Esta forma dicotómica de percibir la experiencia se manifiesta en el texto al separar las cualidades mentales de otros aspectos femeninos. Por un lado, "en cuanto a cualidades mentales, su equipo es a no dudarlo..."; por el otro, "los aspectos particularmente femeninos buenos y hermosos del espíritu, como son los sentimientos cultivados..."

Para hacer referencia a las cualidades mentales ya no se habla de la educadora, sino de un equipo, el cual quedaría incompleto sí faltara alguno de los siguientes elementos: "fino entendimiento, buena memoria, observación, seguro buen juicio, clara razón y voluntad de carácter..." Los atributos femeninos del espíritu, por su parte, se conciben como sentimientos cultivados, ya que se "delinean y se acentúan cada día más durante ese viaje..." Sí las cualidades mentales se poseen, los atributos femeninos se cultivan y se convierten en inversamente proporcionales.

A lo largo del texto, son más frecuentes las construcciones metafóricas que hacen alusión a estos atributos femeninos, que llegan incluso a convertir a las educadoras en divinidades "angelicales". También se reconocen cualidades mentales que se poseen de manera innata, sin tener que cultivarlas como los atributos femeninos. Es decir, sólo se necesita un equipo completo y no necesitamos mucha "ciencia" para cuidar de los niños, por lo cual los atributos femeninos son necesarios e indispensables.

 

 

Las contradicciones de la maternidad

 

Las representaciones de la maternidad, lejos de ser un reflejo o un efecto de la maternidad biológica, son producto de una operación simbólica que asigna una significación a la dimensión materna de la femineidad y, por ello, son al mismo tiempo portadoras y productoras de sentido. Esto trae como resultado que la maternidad se manifieste como un proceso complejo que adquiere matices diferentes y contradictorios. Al respecto,Tubert (1991) nos dice que este ideal de maternidad proporciona una medida común para todas las mujeres, que no da lugar a posibles diferencias individuales con respecto a lo que se puede ser y desear. Esta imagen falsamente unitaria y totalizadora, si bien nos confiere seguridad ,nos ata a respuestas que impiden la formulación de preguntas.

No obstante, la relación entre sujeto y discurso se complejiza en el actualidad. Estoy de acuerdo con Lyotard (1989) cuando señala que el proceso comunicacional es cada vez más complejo y que, consecuentemente, sería absurdo reducirlo a la alternativa tradicional de la palabra manipuladora o transmisión unilateral de mensajes. El discurso feminista ha dejado de ser un interés de unos cuantos y se convierte cada vez más en un marco referencial, al cual pueden acceder tanto hombres como mujeres.

La creciente participación de la mujer en el trabajo remunerado habla de que la identidad femenina que establece una estrecha relación de mujer-madre se modifica; la maternidad aparece no como el fin último de las mujeres; la madre que trabaja se mueve en un sistema de valores contradictorios, pues hay un profundo desencuentro entre aquello para lo que fue educada y lo que le exige la realidad que vive. En este sentido, Percovich (1996) señala que la potencia de la madre ante los ojos del niño o la niña, aparece para ella como el límite de su propia libertad y de su propia acción. Este poder que reconocen los hijos y las hijas en la madre, no es un poder reconocido en el orden social. Los objetivos de la acción materna no coinciden con los objetivos de la acción pública, ni con los valores generales de la sociedad. La sociedad en que vivimos legitima la explotación y sofoca la individualidad.

Ante esta contradicción social de valores, las madres deben tener una capacidad de ver al "otro" como alguien separado de sí mismas, y al mismo tiempo tienen que lograr que sus hijos e hijas sean aceptados socialmente. Es por ello que resulta difícil la existencia de mujeres desposeídas de sí mismas como para poder desempeñar una tarea como la maternidad, sin dejar de traslucir ninguna contradicción.

Asimismo, el control de la natalidad por medio del uso de los anticonceptivos, nos ha dado a las mujeres una forma moderna de controlar la reproducción, lo que ha traído como consecuencia la ruptura con la idea de que el destino último de las mujeres es ser madres, convirtiéndose así la sexualidad en una práctica distante de la reproducción.

De tal forma, la maternidad y sus contradicciones son el punto central de discusión en mi tesis, evidenciando que las educadoras cuestionan dicho papel asignado y enfrentan disyuntivas que las conduce a hacer uso de diferentes estrategias. Por esto, fue fundamental que los resultados individuales no se transformaran en categorías generales de análisis, pues la conceptualización de la maternidad desde la postura de las entrevistadas tiene que ver con su capacidad de observar, reconocer y significar su propia posición, su experiencia en el mundo y sus propios deseos.

De esta manera, centré mi atención en las rupturas discursivas que establecen una relación muy estrecha entre mujer-madre-educadora, convirtiendo la maternidad en un proceso complejo y contradictorio.

La forma como reconstruyen sus relatos manifiesta significados compartidos, pero cuando actualizan su profesión como madres biológicas y educadoras, se revela el problema de la "doble jornada" del que tanto se ha hablado y que, en el caso de las educadoras, toma la forma de una "doble maternidad". De este modo, las metáforas se convierten en objetos culturales que se encuentran presentes, a pesar del distanciamiento temporal de varias generaciones.

Así aparece la complejidad de la construcción de la identidad de género en esta profesión, ya que las enfrenta a diario a ejercer la maternidad dentro y fuera del hogar. Digo las "enfrenta", porque el cuerpo de mujer no garantiza un pensamiento materno, ya que este pensamiento es resultado de relaciones sociales, es decir, se construye a través de un proceso de socialización y de construcción de la identidad femenina .

Dar cuenta de la manera como transforman sus ideas respecto de la maternidad y su relación con la profesión de educadora, en las mujeres que ejercen una "doble maternidad", fue el principal objetivo de mi trabajo de tesis

La prolongación materna en el ámbito de preescolar ha sido estudiada por Elizondo (1993), quien presenta a las mujeres subordinadas doblemente y atrapadas en su propia identidad de género, ya que existe, según la autora, una tendencia institucional a insisitir en un único modelo de mujer, y que quienes se adscriben a esta profesión la asumen tal cual. Las educadoras a las que se refiere Elizondo se borran como sujetos pensantes y se convierten en simples marionetas del discurso institucional. De tal manera, cuando son madres biológicas y educadoras, sus experiencias, tanto en el ámbito público como privado, les exigen reprimir sus deseos y desarrollar su atención a pequeños/as, centrándose en indicios y detalles en los rostros y conductas de sus alumnos/as e hijos/as.

El trabajo de Elizondo fue importante para mí porque da cuenta de esta doble maternidad que viven las mujeres que realizan la profesión de educadoras; lo que me cuestionaba era el hecho de que las presentara como mujeres indefensas que no tienen ninguna posibilidad de transformar su identidad, mientras ejerzan la maternidad, y que conceptualizará la maternidad como un discurso universal y sin mayor complejidad.

Esta inquietud se vio confirmada en el momento en que inicié el trabajo de campo, porque encontré que no existe una idea única respecto al quehacer como educadoras y su relación con la maternidad. Por el contrario, hay un conjunto de discursos complementarios y contradictorios que ellas seleccionan conforme a su propia historia y con base en su propia realidad.

De este modo, encontré diversas narraciones en las que tenían como punto referencial la maternidad como proceso complejo y contradictorio ,que conduce a una ruptura de una visión totalizadora, emergiendo en la narración disyuntivas y procesos de reconstrucción irremediablemente significativos en la identidad femenina.

Prevalece en la tesis la relación de significados compartidos, que se transforman en discursos, destacándose la forma como circulan en la sociedad y se constituyen en modelos culturales. Este proceso comunicativo, que no tiene una relación lineal sino multilineal, es el que hace converger una serie de discursos sociales, que cristalizan en una narración con sentido y sirven de marcos de referencia en la reconstrucción de la identidad de género en las educadoras.

 

 

Notas

1. Bertha Von Glumer formó parte del equipo de iniciadoras de preescolar y se dedicó principalmente a la elaboración de manuales técnicos y cuentos dirigidos a los/as niños/as. Tal trabajo fue encomendado a ella, ya que su origen alemán le posibilitó llevar a cabo la traducción de documentos que dieron origen a los Kindergartens, y el texto que presento forma parte de un manual técnico que sirvió de texto a varias generaciones de esta profesión.

 

2 2. Froebel, se considera el fundador del primer jardín de niños y sus ideas constituyeron la filosofía pedagógica de los Kindergartens. En 1826 aparece publicada su obra capital La educación del hombre, en la que da sus concepciones sobre la naturaleza de la primera infancia.

 

 

Bibliografía

 

Badinter, E., ¿Existe el amor maternal?, Paidós, Barcelona, 1981.

 

Elizondo, A., "El maternaje en educación preescolar: un modelo de mujer", tesis doctoral en Educación, Universidad de Barcelona.

 

 

Froebel, F., La educación del hombre, trad. de Abelardo Núñez, Appleton y Cía., Nueva York, 1889.

 

Guiraud, P., La semiología, Siglo XXI Editores, México, 1972.

 

Hobsbawn, E., La era del capitalismo, Guadarrama, Barcelona, 1977.

 

Lakkof y Johnson, Las metáforas en la vida cotidiana, Cátedra, Madrid, 1980.

 

Lyotard, J., La condición posmoderna, Planeta, México,1989.

 

Percovich, L., "Posiciones amorales y relaciones éticas", en Figuras de la madre, Cátedra, Instituto de la Mujer, Madrid, 1996.

 

Pérez- Rioja, Diccionario de símbolos y mitos, Tecnos, Madrid, 1971.

 

Rousseau, J., Emilio o de la Educación. Editorial Porrúa. "Sepan Cuantos" de México (1979).

 

Tubert, S., Mujeres sin sombra, maternidad y tecnología, Siglo XXI Editores, Madrid, 1991.

 

Von Glumer, B., Apuntes de técnica de kindergartens, México, 1957.

 

Szasz y Lerner, Para comprender la subjetividad, Colegio de México, México, 1996.

 

Zapata, La educación preescolar en México, Secretaría de Educación Pública, México, 1951.

 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 7 Género y Educación

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html