UN ACERCAMIENTO AL FENÓMENO DE LA IDEALIZACIÓN DOCENTE .

 

Mónica S. Morales Hernández*

 

El arte de enseñar descansa en la comunicación y en la proyección de una experiencia esencialmente privada. 

Stern, 1963

 

El fenómeno de la imagen idealizada en el docente es uno de los problemas más serios y menos tomados en cuenta en la educación, ya que la mayoría de las renovaciones pedagógicas están basadas en el "deber ser" del docente, no en lo que "es"; se pretende que el maestro sea un modelo de enseñanza, más que reconocer que es una persona que pretende educar.

Aunque esto parece simple, entramos a una de las complejidades más serias de la educación y más íntimas del docente: su persona.

Frecuentemente ha sido discutido que, aunque los sistemas de gobierno encargados de la educación elaboren interesantes diagnósticos y hagan lúcidas propuestas, difícilmente éstas serán seguidas por los maestros en su mundo privado: el aula. El reclamo está centrado en que el maestro no se apropia del cambio, se deja llevar por las inercias, etc.

En realidad, estas propuestas no evolucionan porque el problema está mal planteado desde sus orígenes, los cuales responden a la visión del mundo: ¿qué debemos cambiar del maestro para que sea un buen maestro? ¿qué debemos dar al maestro para que sea buen maestro?

Si las propuestas fueran planteadas desde lo que sí se tiene, hablaríamos de potenciar, apoyar o impulsar al maestro, pero desde su propia plataforma, desde lo que sí puede hacer, desde sus propias fortalezas y debilidades, planteamiento éste mucho más complejo y sin embargo más certero.

Pretender ver a la persona detrás del docente, es entrar en un mundo de satisfacciones y tensiones, de amores y desamores. Si bien es un mundo lleno de complejidades, es importante penetrar en él, dado que "es necesario que el enseñante tome conciencia de las tensiones y conflictos que se viven en el campo escolar y tenga el coraje de reconocer la ansiedad que ello le provoca para preservar su equilibrio psíquico." (Abraham, 1987:10).

Son muchas las tensiones que envuelven el ser docente, desde las propias confrontaciones sociales y la devaluación de su práctica, hasta la contradicción permanente en la que por la naturaleza de su trabajo, "aspira a un alto status intelectual y la pobreza económica en la que generalmente vive" (Adorno, en Glazman,1986:14) no le permite aspirar a un alto status social.

Una de las tensiones importantes que reportan algunos autores, entre ellos Adorno (1986) y Apple (1979), es la de ser emisario de una cultura que él no eligió, la cual debe transmitir con auténtico —o en ocasiones con forzado— convencimiento en una sociedad "que se vale de la fuerza física para ejercer el poder, pero que no se responsabiliza de ésta, el maestro se convierte en un emisario que recibe la delegación social de aplicar dicha fuerza, junto con la responsabilidad de desarrollar una tarea de "integración civilizadora" en la que siempre se ve condenado a la frustración." (Adorno, en Glazman, 1986:14).

Es una papel, ingrato, en el que el maestro está obligado a transmitir valores y disciplinas, por arte de magia, porque no hay método perfecto para esto. Permanentemente los maestros, al esforzarse por cumplir con dicho encargo social, son criticados ya sea por rígidos, blandos, déspotas, prepotentes u otros tantos adjetivos, que encierran al docente en una intrincada paradoja en donde, haga lo que haga, pierde.

Otra tensión que no ha sido reconocida en el maestro, es trabajada desde la perspectiva del alumno con la teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein (1985), la cual nos ha ayudado a esclarecer algunos motivos de marginalidad sufridos por el alumno en el aula o en la institución en general; lo que no se tiene claro es cómo estos mismos códigos lingüísticos marginan al maestro en su propia aula, es decir, aunque allí aparentemente tenga el poder, los alumnos también hacen sus propios juicios sociales, y dado que él es el modelo a seguir, la presión cobra otras dimensiones; el maestro resulta también marginado por sus códigos lingüísticos en la institución, y por su grupo de pares en el trabajo conjunto. Con dicho grupo, no sólo está sometido a este tipo de presión, sino además a la tensión de las competencias profesionales, las desigualdades en técnicas pedagógicas y otras, como nos confirma Giroux (1990:82): "La mayor parte de los profesores no comparten entre sí las estrategias pedagógicas, por lo que carecen de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales".

Para comprender las tensiones y conflictos a los que se ve sometido el docente, se han mencionado algunas de las presiones externas que sufre dentro de su desempeño laboral, ahora daremos paso a las tensiones que genera el problema objeto de esta reflexión: la idealización del ser docente.

Muchos autores han dado cuenta de la permanente ambivalencia afectiva en la que se mueve el enseñante con respecto a su actividad docente: hablan de satisfacciones laterales de afecto, de reconocimiento, pero por otro lado encontramos un permanente desencanto con respecto a su actividad; Ada Abraham, una autoridad en este tema, lo ratifica cuando nos da cuenta de sus indagaciones con respecto al sentir de los docentes: "Si bien reconocen que su trabajo les reporta contactos humanos enriquecedores, al mismo tiempo manifiestan su desaliento, el hecho de que no los tengan en ‘alta estima’ y que por todas partes encuentran una profunda incomprensión... a pesar del amor que sienten por su trabajo, prevalecen las críticas y el pesimismo sobre su profesión." (Abraham, 1987:12).

Una de las explicaciones dadas a este continuo pesimismo e insatisfacción, se relaciona con las imágenes idealizadas de la profesión docente, que en lugar de dar luz u orientación a la práctica docente del maestro, hacen el abismo y la frustración cada vez mayores entre lo que al maestro le refleja la realidad que es, y lo que debiera ser en el papel de este gran teatro.

Pero ¿cómo es que esta profesión se mueve con estereotipos idealizados? Estamos frente a la actividad modeladora por excelencia, la actividad responsable de mantener homogéneos los valores de la sociedad: "la educación perpetúa y refuerza la homogeneidad" de la sociedad (Durkheim, 1976:97); frente a la actividad consolidadora o compensadora de los modelos mal o bien ofrecidos por parte de la familia, es el maestro el responsable de traducir, para el alumno, lo que la sociedad quiere de él: "continuamente debe proclamar y encarnar ideales del superyó" (Adorno, en Glazman, 1986:28).

Este proceso tenaz de autoconvencimiento de lo que debe ser el docente, plantea al maestro dos caminos: o la frustración permanente de ver que la realidad en su práctica es diferente a lo que debería ser, o bien la confusión o negación de su práctica y el convencimiento de ser lo que no es; es decir, moverse en el plano de lo imaginario, negando lo que sucede en la realidad de su práctica: "Es así como el yo, función de desconocimiento en el sujeto, se embarca tras un utópico ideal de dominio, de perfección. Su sobrevida misma depende de su pleno convencimiento en la validez de las sendas trazadas por el ideal. Incluso puede llegar a confundirse con su ideal...Esta educación se inscribe dentro de una ética fundada en lo imaginario, la que empeñada en el logro de esa perfección no puede sino desconocer la verdad. Para cumplir el maestro debe ajustarse así a un ideal imposible de satisfacer..."(Gerber, en Glazman 1986:48).

Bajo esta perspectiva, no es difícil entender que el maestro no se apropie de los nuevos principios o técnicas educativas, ya que éstos no hacen más que alimentar la idealización del docente —porque a ello están dirigidos—, y en lugar de dar confianza al maestro, su yo, su verdadero yo, se ve más amenazado y menos comprendido, ya que estas técnicas no logran acercarse ni por asomo a este ser humano interior que, por su naturaleza, intenta sobrevivir a las presiones impuestas en su práctica: "las técnicas pedagógicas, no obstante su importancia, ocupan un lugar secundario en la enseñanza, ya que no pueden superar aquellas cuestiones inconscientes del educador" (Gerber, en Glazman, 1986:44).

Con respecto al tema de la presencia del inconsciente, es muy pertinente subrayar la llamada de atención que hace Young la sociología acerca de la influencia del inconsciente en la elección del conocimiento: "Los sociólogos parecen haber olvidado, para parafrasear a Raymond Williams, que la educación no es un producto como los coches o el pan, sino una selección y una organización del conocimiento disponible en una época particular que implica elecciones conscientes e inconscientes" (Young, en Landesman, 1983:18). Esto nos permite reconocer la presencia de un inconsciente en el rejuego de la educación, no sólo en la transmisión de valores y modelos, sino también en la elección del conocimiento.

Es pues, este inconsciente, el que se ve forcejeado o arrinconado, para que estos dos niveles de realidad (lo que se es en la práctica y lo que debería ser -realidad interna) puedan ser congruentes hacia el exterior. Ada Abraham (1987) confirma en la información recogida en sus investigaciones que el maestro, para describirse a sí mismo, hace uso de características positivas solamente, lo que demuestra que la imagen está netamente idealizada, ficción que se revierte contra sí mismo, ya que "el individuo se convierte en esclavo de su propia obra: ésta es ficticia y resulta únicamente de los deseos sin relación con las experiencias reales... Como la percepción correcta de las verdaderas fuerzas que actúan en el ser amenaza con destruir el edificio ficticio, el enseñante se siente obligado a negar sus propias percepciones y emociones... Cuando la realidad lo obliga a reconocer su verdadero comportamiento, el enseñante siente un profundo sentimiento de culpa..." (Abraham, 1987:54).

Es por esto que el maestro puede sentirse permanentemente desilusionado, en una profesión, idealizada y amorosa por excelencia, en donde debe dar conocimientos, amor, aceptación, aprobación, en fin, dar su persona y entregarse en cuerpo y alma; frustración, pues, que nace al no poder darse aprobación y no poder sentir ese amor y esa entrega al no poder finalmente, amarse a sí mismo.

 

Bibliografía

Abraham, Ada, El mundo interior de los enseñantes, Ed. Gedisa, Barcelona, 1987.

Adorno, Theodor, "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en: Glazman, R La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, Ediciones El Caballito, SEP. México 1986.

Apple, M., Ideología y Currículum, Akal Universitaria, Madrid,1979.

Bernstein, B., "Clases sociales, lenguaje y socialización", en: Revista Colombiana de Educación, núm. 15, 1985, pp. 25-44.

Durkheim, Emilio, Educación como socialización,. Ed. Sígueme, Madrid, 1976.

Gerber, Daniel, "El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico", en: GLAZMAN, R., La Docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, Ediciones El Caballito, SEP, México, 1986.

Giroux, H., "Escolarización y las políticas del currículum oculto", en: Landesman, M., (comp.), Curriculum, Racionalidad y Conocimiento, , UAS, México, 1983.

Young, M., "Una aproximación al estudio del currículum como conocimiento socialmente organizado", en: Landesman, M. (comp.), , Currículum Racionalidad y Conocimiento, , UAS, México, 1983.

 

 


*Mónica S. Morales Hernández : Profesora Investigadora del Departamento de Investigación y Valores del ITESO


 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 7 Género y Educación

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html