LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LECTURA.
ESTRATEGIAS PARA LOS ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR .
Barbara Greybeck Daniels*
Con las distintas
reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los últimos años
surge la inquietud sobre la falta de preparación académica de los alumnos
universitarios. Los maestros comentan sobre el gran número de alumnos carentes
de los hábitos de estudio tan necesarios para que se desempeñen bien en sus
clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para
el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso académico ni
del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: ¿cuál es la raíz del problema, si es
que estos alumnos pertenecen al rango más alto de la población en términos de
escolaridad?
Varios
investigadores han examinado el fenómeno del estudio y han propuesto teorías y
modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisión de las investigaciones al
respecto, William Rohwer (1984) indica que la
relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varia según las características del curso y las
características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de
características individuales como la habilidad intelectual, la motivación y las
experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de
la tarea en los cursos. Las características del alumno toman mayor importancia
mientras más autonomía se requiere en la selección, organización,
transformación e integración de información. Los alumnos que saben formular
hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información, tendrán mejor
rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles.
En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica
en los niveles más básicos del sistema educativo.
Además, el alumno
está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el conocimiento
surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los maestros
representan la verdad absoluta. Así el alumno será menos autónomo en su
aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que
involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del
individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de
enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de
desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos
lo logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del
pensamiento de los alumnos.
Con el fin de
remediar esta falta de preparación, algunas universidades ofrecen cursos
específicamente para aquellas personas que experimentan dificultades
académicas. Estos cursos se enfocan en los hábitos del estudio y en la
comprensión de material expositivo, además de las habilidades de organizar y
sintetizar información. Aquí se presenta un programa de esa índole,
fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognición,
cuyo objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a través de un énfasis en
la comprensión de lectura.
Marco teórico
Como base
para el constructivismo se retoman las teorías de Piaget
y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los
principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del esquema del
aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseñanza en
el desarrollo del conocimiento a través de los principios Vygotskianas
de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Próximo.
Aunque la teoría
de Piaget no se extiende mas
allá de la adolescencia, había una aplicación de dicha teoría a los alumnos universitarios
por el autor William Perry (1970). Perry dice que el periodo postadolescente
se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la
capacidad de pensar en forma "meta", es decir, la capacidad de estar
consciente del proceso del pensamiento. Según el autor (1970), al principio de
este periodo los alumnos perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo
cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la
obediencia. Después de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en
los alumnos universitarios, en las que cada vez más se acercan al relativismo
(anexo A). Su desarrollo está completo cuando afirman su identidad y asumen
responsabilidades múltiples.
Perry dice que el papel del instructor o maestro
es más bien la facilitación del avance de los alumnos dentro de la jerarquía de
etapas en donde solos descubren, asimilan y acomodan las conceptualizaciónes
principales a través de sus interacciones con el ambiente académico. El trabajo
del maestro consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a
las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras
básicas del conocimiento.
Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al
aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo
se puede extender a través de la enseñanza. Tomando en cuenta la noción de Vygotski, se arguye que los alumnos podrían desarrollar su
intelecto más allá de lo que demuestran al inicio de sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la
potencia del individuo la Zona del Desarrollo Próximo. Para ayudarles a llegar
a su nivel potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en
términos vygotskianos), fomentando el desarrollo
intelectual de sus alumnos y actuando como guías en el proceso. El maestro
funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje retirando
paulatinamente su ayuda y así permitiendo que los alumnos sean cada vez más
independientes en la realización de tareas.
Objetivos
del programa
Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se
espera que por el programa propuesto aquí los alumnos entren en una etapa de
razonamiento relativo y que, a la vez, transfieran las técnicas aprendidas a
otras situaciones o espacios académicos. Estos dos autores dicen que los
aprendices maduros utilizan ciertas estrategias que "complementan la
información recibida… para facilitar su propio aprendizaje" (p. 185). Para
fortalecer su argumento citan a Haitano, cuyo
paradigma señala una dicotomía entre el conocimiento procedimental
y el conocimiento adaptivo. El conocimiento procedimental consiste en los aspectos más rutinarios del
pensamiento, como la memorización de una serie de pasos para cumplir una tarea
determinada. En cambio, el conocimiento adaptivo
implica la creación de ideas nuevas a través de un proceso de modificación o
combinación de procedimientos diferentes, adoptando una manera más relativista
en la resolución de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma
relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de una situación
de aprendizaje a otra distinta.
Para lograr que
los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de
estudios con los siguientes objetivos:
Que los alumnos:
Método
El programa para
mejorar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos universitarios
enfatiza la metacognición, ya que no solamente
aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino además aprenden a
evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El
programa se podría implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicología,
economía, ciencias) o se podría ofrecer aparte como curso de extensión
académica. De cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos
para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estén leyendo en
la preparación de sus tareas. Por eso, la implementación del programa dentro de
una materia implica que los alumnos tengan información de antemano sobre la
bibliografía del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberían
contar con materiales de un curso que todos los alumnos estén llevando en
común.
El programa consta
de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el
papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y por eso la
negociación del significado entre los alumnos es imprescindible.
7.1. Un resumen
oral del material leído
7.2. La
clarificación de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se
encuentra, términos desconocidos o conceptos difíciles de entender.
7.3. La
formulación de preguntas interpretativas sobre el material y la conducción de
la discusión en clase sobre las cuestiones relevantes.
7.4. La predicción
del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto.
Es importante,
para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la
participación del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan.
8. En la última
fase se lleva a cabo una discusión sobre la transferencia de las estrategias a
otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos
alumnos propondrán ideas para lograr esa transferencia.
Discusión
Hay que enfatizar
que el uso del programa presupone que la raíz del problema es que los alumnos
no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable que haya alumnos cuyo
desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeño académico de todas
maneras es pobre. Además, sabemos que hay alumnos cuyos problemas son aún más
complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su
motivación, su estado emocional o sus diferencias lingüísticas y culturales.
Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento
previo sobre un tema determinado y por eso interpretan mal el propósito del
autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: más bien les
falta la información previa para comprender el material. Asimismo, si el
contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensión se perjudica
por diferencias lingüísticas. Por consiguiente, no podemos esperar que todos
los alumnos mejoren en su comprensión lectora a pesar de la intensidad del
programa.
. Para concluir,
proponemos que la falta de preparación por parte de los alumnos universitarios
se puede resolver con un énfasis en el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de la lectura. Se espera que con
estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemológicas y, a
la vez, desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje.
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Vygotski, L. S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes,
Anexo A
W. Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in
the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva
York, 1970.
Etapa 1. Una
perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la
obediencia y aceptación absoluta de la autoridad.
Etapa 2. Se acepta
la diversidad de opinión. Sin embargo, se le atribuye a la confusión o falta de
preparación por parte de la autoridad.
Etapa 3. Aunque se
reconoce que existe la diversidad de opinión, a la vez se le ve como una fase
temporal por parte de la autoridad.
Etapa 4. La
incertidumbre se ve como algo creado a propósito por la autoridad. Se descubre
el relativismo.
Etapa 5. Se acepta
el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales.
Etapa 6. Se
descubre la obligación de comprometerse.
Etapa 7. Se
compromete.
Etapa 8. El inicio
de la exploración de la problemática que acompaña la responsabilidad.
Etapa 9. Se asumen
responsabilidades múltiples y se afirma la identidad.
Anexo B
Autoevaluación de
lectura
1. ¿Cómo
aprendemos? Es decir, ¿cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás
estudiando?
2. ¿Cómo es el
proceso de leer?
3. ¿Cómo fueron
las tareas en la prepa?
4. ¿Cuál es tu propósito para leer...
a. una novela?
b. una revista?
c. un periódico?
d. una tarea?
5. ¿Cómo te
preparas para leer tu tarea? (p. e., contar las páginas, revisar el material
previo, etc.)
6. ¿Cuáles de las
siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?
Releer, continuar
hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo,
revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información.
7. ¿Cuáles de las
siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea?
Anotar, tomar
apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar,
reflexionar sobre el significado.
8. Cuando terminas
una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla?
Revisar el texto
inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen,
escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.
Anexo C
Seis modos para mejorar
la flexibilidad en la lectura
|
Modo |
Características |
Propósito o
tarea |
Velocidad
relativa |
|
1. Scanning |
Lectura
selectiva |
Para encontrar
respuestas específicas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para
localizar fechas, nombres, números y otros hechos; cuando uno quiere
localizar fragmentos que requieren otros modos de leer. |
El modo más
rápido: capítulos, artículos, fragmentos de texto que se pueden revisar en
pocos minutos. |
|
2. Hojear |
Combina la
lectura selectiva con la lectura rápida; utiliza resúmenes, frases tópicas,
títulos e indicios organizacionales. |
Para obtener un
concepto entero de la selección; para identificar ciertas ideas principales;
para encontrar respuestas específicas sobre ideas literales; para determinar
la estructura de la selección, del capítulo o del libro. |
Segundo en su
velocidad, segundo en su selectividad; la velocidad varía con la tarea; p.ej., cuatro páginas por minuto para identificar las
ideas principales; 15 minutos para identificarse la estructura general de un
capítulo de 30 páginas. La velocidad es el doble de la de lectura rápida. |
|
3. Lectura
rápida |
Veloz lectura
completa del texto. |
Para obtener una
comprensión sólida del contenido en poco tiempo; importan más las ideas
principales que los detalles específicos. |
Varía: cuando se
lee un texto poco conocido, 600 palabras por minuto (o dos páginas por
minuto); cuando se lee un contenido fácil de entender, mil palabras por
minuto. |
|
4. Lectura
normal |
Lectura completa
y a la vez placentera o sin presión. |
Una variedad de
motivos personales; para aprender, para disfrutarse, para escaparse. |
Ni presionada ni
estudiosa: 300-400 palabras por minuto es normal para lograr una comprensión
adecuada. |
|
5. Lectura
analítica |
Lectura
cuidadosa y completa, repetición; evaluación profunda de las ideas o de la
organización y del motivo del autor. |
Apropiada para
una variedad de tareas sumamente mentales, cuando se requiere una comprensión
más allá de lo literal; para analizar críticamente y para identificar
inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo,
método, etcétera. |
Lenta,
selectiva; la velocidad no es el asunto principal; la velocidad varía con la
tarea. |
|
6. Estudiar |
Lectura
planificada; muy completa; se utiliza una combinación de los otros modos. |
Para comprender
completamente; para aprender; para retener la información; para resolver
problemas; para pasar exámenes. |
El modo más
lento y completo; implica repetir varias veces; la eficiencia de este modo se
puede mejorar mediante el uso de SQ3 R (obtener un panorama, preguntar,
releer, recitar y revisar). |
|
|
|
|
|
Adaptación de
* Barbara Greybeck Daniels: Profesora investigadora de la Universidad de
Guadalajara. Coordinadora de la Maestría en Educación del TEC de Monterrey, campus Guadalajara.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 8 Lectura y Escritura
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html