Formación valoral ambiental: evolución y dilemas en sus procesos desde la investigación acción participativa.

 

Rose Eisenberg Wieder y Vanny Cuevas Lucero

 

Introducción

La preocupación por los problemas ambientales ecológicos se ha manifestado en el ámbito mundial desde los años sesenta. Sin embargo, desde entonces el reconocimiento de la articulación de los problemas ecológicos y tecnológicos con los problemas ambientales sociales y políticos ha sido difícil (Tbilisi 1972, Río de Janeiro 1992, etcétera). Consideramos que el núcleo de esta dificultad estriba básicamente en dos factores:

1. Los enfoques fragmentarios disciplinarios, dentro y entre los campos del conocimiento, que tienden a considerar como problemas ambientales sólo a los ecológicos (tala de bosques, adelgazamiento de la capa de ozono, extinción de especies, etcétera) o sólo los tecnoeconómicos (tecnologías alternativas, materiales peligrosos, sustentabilidad, etcétera), quedando los de índole sociocultural (pobreza, sobrepoblación, corrupción, identidad étnica, conflictos políticos, etcétera) desvinculados de los ecológicos y tecnológicos.

Existe una dificultad de fondo en comprender que el entendimiento humano y, por ende, el reconocimiento de los valores en juego, es una acción primaria previa a toda acción, sea ésta de predominio ecológico, tecnológico o social. De ahí la segunda hipótesis.

2. Existe un frágil y/o deficiente análisis formal de los valores éticos implicados en los enfoques de las ciencias y políticas ambientales en el estudio del origen y evolución de los problemas ambientales y en las propuestas existentes para identificarlos, resolverlos o prevenirlos.

Estos dos factores han condicionado que, generalmente, esté ausente en los procesos de educación y formación ambientales el análisis explícito de la dinámica de los valores y normas asociadas a la génesis, evolución y desenlace de las problemáticas socio/ecológico/técnicas comunitarias culturalmente determinadas. Esto provoca que en los procesos de búsqueda e instrumentación de soluciones no se detecten, o en ocasiones se toleren, acciones que no concuerden con el contexto sociocultural y geográfico al que se dirigen los esfuerzos por mejorar la calidad de vida.

Frente a ello, una recomendación eje que desde la década de los setenta ha promovido la Organización de las Naciones Unidas para la educación y formación ambientales, es la de motivar la acción comunitaria desde el enfoque de la investigación participativa ante problemas ambientales regionales concretos. En dicho enfoque, es un ejercicio esencial concientizar los valores en juego frente a la acción.

La meta central de este trabajo es exponer logros, dificultades y cuestionamientos surgidos al interior de los talleres de un proyecto de formación de formadores ambientales bajo el enfoque de la investigación acción participativa.

Los objetivos centrales de dichos talleres fueron: a) ejercitarnos en conjunto con los participantes, en reconocer cuáles son las dinámicas valorales que intervienen tanto en la realización de alguna tarea ambiental concreta como en los procesos grupales asociados; b) identificar los logros u obstáculos más frecuentes en la formación valoral ambiental a través de la Investigación Acción Participativa (iap), analizando cuáles son las causas posibles; c) proponer alternativas para resolver o, en su caso, disminuir dichos obstáculos.

Previo a su descripción y conscientes de que en el ámbito conceptual existe polisemia del campo ambiental definiremos, para los efectos de este escrito, algunos conceptos eje.

La dimensión ambiental, en concordancia con posturas internacionales y nacionales, es la perspectiva integrada de los problemas básicos del ambiente (social, construido y natural) que facilita la reorientación y articulación de las disciplinas y experiencias educativas entre sí, para ofrecer alternativas de solución armónicas con el ambiente.

La formación ambiental será comprendida en dos vertientes:

a) El proceso formal de capacitación académica y de formación psicosocial (a corto, mediano o largo plazo) de personas procedentes de los diversos campos laborales y/o intercientíficos (ciencias sociales, técnicas, naturales y exactas), tanto en sus áreas básicas como aplicadas, para la detección y el manejo profesional de los problemas ambientales.

b) La formación ambiental no institucional, entendida como aquella adquirida o promovida fuera de los marcos sociales habituales o convencionales (niños de la calle, indigentes, chavos banda, sexoservidoras, "madrinas", entre otras subculturas).

La Investigación Acción Participativa es una forma de indagación introspectiva colectiva, emprendida por los participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar sus prácticas y comprender su incidencia en un contexto determinado. Es una investigación de tipo cualitativo hermenéutico bajo un enfoque constructivista y democrático que, en este estudio, persigue una transformación realizada por el individuo y su comunidad frente a problemas ambientales concretos, relevantes en su entorno cercano. Se apoya básicamente en una acción planificada y evaluada en forma continua y conjunta.

Partiendo del aprendizaje significativo, se construyen modelos conceptuales (redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales, etcétera) que ayuden a comprender los elementos constituyentes de un problema ambiental elegido por el participante y relevante para su comunidad.

Las hipótesis centrales son las siguientes:

a) Si se propicia (mediante los talleres) un clima necesario para la formación de mayor conciencia y responsabilidad ambiental individual y colectiva, habrá mayor probabilidad de motivar la creatividad humana para el diseño, puesta en marcha y evaluación de alternativas factibles para remediar o anticipar problemas ambientales comunitarios.

b) Si se detectan en forma individual y colectiva los logros y los problemas más frecuentes en la realización de una estrategia educativa ambiental, se tendrán más elementos para mejorar la planeación de programas de formación de formadores ambientales.

c) Si se logran identificar las causas más frecuentes que ocasionan resistencia hacia la formación o acción ambiental, mayores serán las posibilidades de encontrar alternativas para vencerlas en la búsqueda de un mejoramiento ambiental continuo.

Metodología

Con estas metas e hipótesis, desde 1994 iniciamos, de manera formal, un proyecto de formación valoral ambiental para enseñantes, desde el enfoque de la iap, en diferentes partes de la república. El estudio de campo analizado en este trabajo consistió en cinco talleres diseñados bajo los enfoques de la iap de Kemmis y McTaggart (1988), la corriente constructivista y el aprendizaje significativo de Vygotski. Su estructura general alterna fue de tres días de trabajo conjunto intenso (1er. módulo), por uno o dos meses de intervención de los participantes en grupos o personas interesadas en su proyecto ambiental. El participante regresa de nuevo a tres días de trabajo intensivo de reflexión sobre sus acciones al exterior del taller (2do. módulo) y su replanificación, y así sucesivamente.

Cada taller se diseñó basándose en cuatro ejes:

• El encuadre operativo del taller, el encuadre conceptual y la caracterización del grupo.

• La práctica y análisis de resultados del ejercicio de estrategias ambientales intrataller, y la planificación, acción y reflexión de las realizadas extrataller, identificando los valores inmersos en ellos.

• Los aportes teóricos y técnicos que va requiriendo el grupo.

• Conclusiones generales en dos vertientes: los procesos grupales afectivos y operativos, y los resultados o compromisos frente a la tarea ambiental realizada o adquirida.

Para identificar los valores, contravalores y valores controvertidos (Trilla, J., 1992) en juego en las estrategias, se utilizaron técnicas de trabajo grupal (sociodramas, discusión en pequeños grupos y en plenaria, juegos, caricaturas, lecturas comentadas, toma de conciencia corporal, autoconciencia por el movimiento, ejercicios de percepción ambiental, etcétera). Conforme aparecían las necesidades del grupo, se revisaron esquemas conceptuales y lecturas vinculadas con la dimensión ambiental, los valores humanos, los procesos grupales y el problema ambiental elegido por el participante, la interdisciplina, el análisis del conflicto y alternativas de solución. Solicitándose sutilidad, prudencia y respeto se trataba de explicitar los valores latentes en los conflictos que surgían en el proceso intra o extramodular, así como los logros. Es decir, la explicitación por parte de los participantes y facilitadores, de los valores en juego a escala conceptual, operativa y afectiva fue central.

Cada participante debía hacer anotaciones (bitácoras) acerca de los eventos que fuese realizando en su estrategia ambiental planificada con anterioridad y los resultados que fuese obteniendo para revisar logros y obstáculos y analizarlos frente a los obtenidos por sus compañeros durante los días de trabajo intensivo intramodular.

En cada módulo de los talleres de Guanajuato (dos módulos), Monterrey (tres módulos) y Distrito Federal (dos módulos), las sesiones se registraban en audio, pero la tarea de escucharlos se tornó laboriosa y cansada. Para la reflexión postaller nos hacía falta un registro escrito de los procesos. De ahí que, en los seis últimos módulos, los facilitadores día a día realizamos una bitácora escrita con base en una toma de datos permanente (a manera de minuta inmediata) en una pequeña computadora. Por la noche se resumía y se describía lo más trascendente. Al día siguiente se hacían las copias necesarias para ser revisadas y discutidas por todos.

Resultados

Cantidad y estructura de los módulos que comprendió cada taller

La cantidad de módulos dependió de las posibilidades de los facilitadores y la demanda de las instituciones. En tres talleres [Guanajuato (1994-1995), Distrito Federal (1996) y Yucatán (1998-1999)] se llevaron a cabo dos módulos en cada uno. En dos talleres [Monterrey (1996-1997) y Estado de México (1997-1998)] se realizaron tres y cuatro módulos, respectivamente.

La procedencia de los participantes fue: 60 por ciento de la propia institución donde se realizaba el taller y 40 por ciento externo. En cuatro instituciones nosotros ofrecíamos el taller a las autoridades; en Yucatán fue solicitado por ellos al saber que los realizábamos. El total de participantes promedio en los cinco talleres fue de 84 (100 por ciento). El 88 por ciento fueron académicos, distribuidos de la siguiente manera: ocho estudiantes de alguna licenciatura, nueve profesores de nivel básico y medio, y entre los 57 restantes figuraron profesores de preparatoria, de educación superior (inclusive doctorado) y de cursos no formales en comunidades (ong), todos pertenecientes a diversos campos de las ciencias sociales, naturales, de la salud y técnicas. Del personal no académico (12 por ciento) participaron seis jardineros, dos personas de mantenimiento y dos secretarias. Los "participantes autoridades", con quienes planificábamos los talleres, manifestaron que tenían dificultad para evitar estar con "dos sombreros diferentes a la vez" al estar dentro del taller. Les costaba trabajo desprenderse de sus ocupaciones en esos tres días y delegar lo más importante.

Procedencia de los recursos

En los cinco talleres, las instituciones ofrecían el espacio y compartimos gastos de transporte, hospedaje y viáticos. En casi todos los talleres el participante cooperaba sólo con parte de los gastos de material o viáticos.

La formación y cantidad de facilitadores por taller fue variable. El común denominador estuvo dado por la responsable del proyecto que suscribe este artículo; médica con doctorado en educación y con especialidad en reeducación corporal. En Guanajuato, Monterrey y Distrito Federal colaboraron con tres tesistas de pedagogía y una maestra en sociología. En el Estado de México colaboró un ingeniero con maestría en psicosociología organizacional. En Yucatán, la bióloga coautora de este escrito.

Análisis y discusión

La explicitación del "contrato"

Al final del segundo taller (Monterrey, de tres módulos) emerge un conflicto de valores: aparece la imperiosa necesidad de los participantes de recibir un "reconocimiento" institucional de asistencia. En ese momento conocemos que 90 por ciento del grupo docente estaba inserto en un programa institucional que otorga estímulos económicos (más pago) al mostrar interés en la superación académica. Se evidencia que pocos asisten por voluntad personal. Ninguno aportó para gastos del taller. Éstos fueron compartidos por los facilitadores y la institución. Se constata que la formación ambiental no se salva de los efectos perversos de la carrera de estímulos que a escala mundial se viene dando desde la década de los ochenta (Stolte-Heinskanen, 1992; Brunner, 1991). Esta situación se analiza con mayor profundidad en otro artículo (Eisenberg et al., 1997). A partir de esta experiencia, en los talleres que continuaron se insertaron los siguientes ejercicios: a) propuesta, discusión y ajuste en plenaria del "contrato" o corresponsabilidades entre facilitadores, participantes e instituciones comprometidas; b) análisis conjunto de logros y dificultades en la obtención de recursos para realizar el taller por las instituciones involucradas, por los participantes (becados o no becados) y por los facilitadores; c) análisis del significado y diseño de la estructura y contenido de "un reconocimiento o constancia de asistencia" y condiciones para su entrega; d) en lo posible, la explicitación de metas y valores de participantes, facilitadores e instituciones; e) lograr que los participantes identifiquen su actitud hacia la formación: positiva, negativa, neutra o fluctuante (de acuerdo con Kaddouri M., 1994).

La bitácora

Realizar las bitácoras escritas enriqueció la clarificación de los puntos problema y los logros frente a ellos; evitó interpretaciones equívocas y permitió debatir dudas conceptuales, técnicas o relacionadas con los procesos grupales y la tarea. Resultó ser herramienta útil para "recalentar motores" al iniciar el día y para vincular módulo con módulo a partir de una síntesis de las tres bitácoras del módulo anterior. Como mediador ad hoc para trabajar en grupo y vincular en Yucatán (1998-99) a los participantes antiguos (once del primer módulo) con los nuevos miembros (trece) en el segundo módulo.

Su redacción en los inicios fue tarea difícil. Costaba trabajo organizarla y redactarla. Poco a poco se perfiló una estructura general de la misma que se ha ido mejorando. La elaboración de la bitácora resultó una tarea ardua para los participantes por ser para muchos una práctica nueva. Por ello consideramos fundamental promover la adquisición de habilidades técnicas y de pensamiento para elaborarlas.

El problema ambiental

Para el 75 por ciento de los participantes fue difícil la tarea de elegir y definir con claridad algún problema ambiental comunitario (fuera del taller) sobre el cual trabajar. Se demandaba un compromiso personal a largo plazo. Esto les resultó novedoso y amenazante. El avance no se dio sobre la tarea (el problema ambiental). Refirieron haber adquirido un desarrollo personal para comprender y aprender a laborar en equipo. Sin embargo, el trabajo sobre problemas ambientales se dio a escala intramodular. En los dos módulos de Yucatán (1998-99) se organizaron comisiones para trabajar problemas ambientales relacionados con el propio taller (comisión de basura, de fotocopia, de mantenimiento del ambiente construido, del glosario, etcétera). Esto permitió vivenciar una realidad concreta. Los parámetros de evaluación del avance frente a dichos problemas procedieron del propio grupo. Esto resultó motivador ya que se analizaban los procesos de planificación, acción y evaluación de "pequeños problemas ambientales" concretos en un "aquí y ahora". Uno de los productos de este trabajo fue el de la comisión del ambiente construido. Se elaboró una carta de agradecimiento por la hospitalidad y el trato institucional, agregando una lista de detalles a reparar en sanitarios, habitaciones, espacios comunes y una propuesta de normas institucionales convenientes para prevenir accidentes y propiciar un ambiente social amigable con el personal de dicha institución. Ésta fue firmada por todos y entregada a la institución.

Conclusiones

Principales resultados en cuanto a retos enfrentados

Para los facilitadores: estimular el interés por la reflexión / planificación / acción en participantes que asistieron por orden superior; motivar la reflexión grupal y su conducción.

Para los participantes: aprender a identificar los aportes que ofrece un grupo heterogéneo en cuanto a formación, nivel escolar, actividad laboral y nivel administrativo; la planificación participativa y su objetivación en la acción; facilitar la conducción en sus propios grupos.

Para ambos: lograr apertura para el manejo del conflicto y el compromiso en la planificación y la acción; elaborar y analizar la bitácora grupal e individual; comprender las virtudes, dificultades y procesos del trabajo voluntario "voluntariado".

Logros referidos por los participantes: aportes del trabajo en grupo; capacidad para detectar y analizar los conflictos; la utilización del juego en el análisis de los valores; reconocer aciertos y soportar las derrotas al no lograr objetivos; analizar causas a partir de los aportes de la evaluación y la reconstrucción grupal continua.

Bibliografía

Brunner, José Joaquín, "La evaluación de la investigación científica", Universidad Futura, vol. 3, núm. 8-9, uam/Azcapotzalco, México, 1991, pp. 92-105.

Eisenberg, R., A. Canales, I. Sandi, A. Fernández y F. Reyes, La corrupción en los procesos de formación ambiental: un estudio de casos en el ámbito mexicano, Actas del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Guadalajara, 1997.

Hidalgo G., J. L., Constructivismo y aprendizaje escolar, Castellanos Editores, México, 1996.

Kaddouri Moukttar, Actitudes hacia la formación, cd-rom, Biennale de l’Education et de la Formation, París, 1994.

Kemmis S. y McTaggart, Cómo planificar en la investigación-acción, Laertes, Barcelona, 1988.

Stolte-Heiskanen, Verónica, "La posición cambiante de las universidades en el sistema de ciencia y tecnología y los problemas de la evaluación de la investigación universitaria de la Universidad de Tampere, Finlandia", en Campos, M. A., S. R. Medina (comps.), Política científica e innovación tecnológica en México: Retos para la universidad, iimas-unam, México, 1992, p. 70.

Trilla, Jaume, El profesor y los valores controvertidos, Paidós, Barcelona, 1992.

Artículo publicado en la revista Educar

Número 13 Educación Ambiental

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html