Formación valoral
ambiental: evolución y dilemas en sus procesos desde la investigación acción
participativa.
Rose Eisenberg Wieder
y Vanny Cuevas Lucero
Introducción
La
preocupación por los problemas ambientales ecológicos se ha manifestado en el
ámbito mundial desde los años sesenta. Sin embargo, desde entonces el
reconocimiento de la articulación de los problemas ecológicos y tecnológicos
con los problemas ambientales sociales y políticos ha sido difícil (Tbilisi
1972, Río de Janeiro 1992, etcétera). Consideramos que el núcleo de esta
dificultad estriba básicamente en dos factores:
1.
Los enfoques fragmentarios disciplinarios, dentro y entre los campos del
conocimiento, que tienden a considerar como problemas ambientales sólo a los
ecológicos (tala de bosques, adelgazamiento de la capa de ozono, extinción de
especies, etcétera) o sólo los tecnoeconómicos
(tecnologías alternativas, materiales peligrosos, sustentabilidad,
etcétera), quedando los de índole sociocultural (pobreza, sobrepoblación,
corrupción, identidad étnica, conflictos políticos, etcétera) desvinculados de
los ecológicos y tecnológicos.
Existe
una dificultad de fondo en comprender que el entendimiento humano y, por ende,
el reconocimiento de los valores en juego, es una acción primaria previa a toda
acción, sea ésta de predominio ecológico, tecnológico o social. De ahí la
segunda hipótesis.
2.
Existe un frágil y/o deficiente análisis formal de los valores éticos
implicados en los enfoques de las ciencias y políticas ambientales en el
estudio del origen y evolución de los problemas ambientales y en las propuestas
existentes para identificarlos, resolverlos o prevenirlos.
Estos
dos factores han condicionado que, generalmente, esté ausente en los procesos
de educación y formación ambientales el análisis explícito de la dinámica de
los valores y normas asociadas a la génesis, evolución y desenlace de las
problemáticas socio/ecológico/técnicas comunitarias culturalmente determinadas.
Esto provoca que en los procesos de búsqueda e instrumentación de soluciones no
se detecten, o en ocasiones se toleren, acciones que no concuerden con el
contexto sociocultural y geográfico al que se dirigen los esfuerzos por mejorar
la calidad de vida.
Frente
a ello, una recomendación eje que desde la década de los setenta ha promovido
la Organización de las Naciones Unidas para la educación y formación
ambientales, es la de motivar la acción comunitaria desde el enfoque de la
investigación participativa ante problemas ambientales regionales concretos. En
dicho enfoque, es un ejercicio esencial concientizar
los valores en juego frente a la acción.
La
meta central de este trabajo es exponer logros, dificultades y cuestionamientos
surgidos al interior de los talleres de un proyecto de formación de formadores
ambientales bajo el enfoque de la investigación acción participativa.
Los
objetivos centrales de dichos talleres fueron: a) ejercitarnos en conjunto con
los participantes, en reconocer cuáles son las dinámicas valorales
que intervienen tanto en la realización de alguna tarea ambiental concreta como
en los procesos grupales asociados; b) identificar los logros u obstáculos más
frecuentes en la formación valoral ambiental a través
de la Investigación Acción Participativa (iap),
analizando cuáles son las causas posibles; c) proponer alternativas para
resolver o, en su caso, disminuir dichos obstáculos.
Previo
a su descripción y conscientes de que en el ámbito conceptual existe polisemia
del campo ambiental definiremos, para los efectos de este escrito, algunos
conceptos eje.
La
dimensión ambiental, en concordancia con posturas internacionales y
nacionales, es la perspectiva integrada de los problemas básicos del ambiente
(social, construido y natural) que facilita la reorientación y articulación de
las disciplinas y experiencias educativas entre sí, para ofrecer alternativas
de solución armónicas con el ambiente.
La
formación ambiental será comprendida en dos vertientes:
a)
El proceso formal de capacitación académica y de formación psicosocial (a corto, mediano o largo plazo) de personas
procedentes de los diversos campos laborales y/o intercientíficos
(ciencias sociales, técnicas, naturales y exactas), tanto en sus áreas básicas
como aplicadas, para la detección y el manejo profesional de los problemas
ambientales.
b)
La formación ambiental no institucional, entendida como aquella adquirida o
promovida fuera de los marcos sociales habituales o convencionales
(niños de la calle, indigentes, chavos banda, sexoservidoras, "madrinas", entre otras subculturas).
La
Investigación Acción Participativa es una forma de indagación
introspectiva colectiva, emprendida por los participantes en situaciones
sociales, con objeto de mejorar sus prácticas y comprender su incidencia en un
contexto determinado. Es una investigación de tipo cualitativo hermenéutico
bajo un enfoque constructivista y democrático que, en
este estudio, persigue una transformación realizada por el individuo y su
comunidad frente a problemas ambientales concretos, relevantes en su entorno
cercano. Se apoya básicamente en una acción planificada y evaluada en forma
continua y conjunta.
Partiendo
del aprendizaje significativo, se construyen modelos conceptuales (redes,
esquemas, mapas y marcos conceptuales, etcétera) que ayuden a comprender los
elementos constituyentes de un problema ambiental elegido por el participante y
relevante para su comunidad.
Las
hipótesis centrales son las siguientes:
a)
Si se propicia (mediante los talleres) un clima necesario para la formación de
mayor conciencia y responsabilidad ambiental individual y colectiva, habrá
mayor probabilidad de motivar la creatividad humana para el diseño, puesta en
marcha y evaluación de alternativas factibles para remediar o anticipar
problemas ambientales comunitarios.
b)
Si se detectan en forma individual y colectiva los logros y los problemas más
frecuentes en la realización de una estrategia educativa ambiental, se tendrán
más elementos para mejorar la planeación de programas de formación de
formadores ambientales.
c)
Si se logran identificar las causas más frecuentes que ocasionan resistencia
hacia la formación o acción ambiental, mayores serán las posibilidades de
encontrar alternativas para vencerlas en la búsqueda de un mejoramiento
ambiental continuo.
Metodología
Con
estas metas e hipótesis, desde 1994 iniciamos, de manera formal, un proyecto de
formación valoral ambiental para enseñantes, desde el
enfoque de la iap, en diferentes partes de la
república. El estudio de campo analizado en este trabajo consistió en cinco
talleres diseñados bajo los enfoques de la iap de Kemmis y McTaggart (1988), la
corriente constructivista y el aprendizaje
significativo de Vygotski. Su estructura general
alterna fue de tres días de trabajo conjunto intenso (1er. módulo), por uno o
dos meses de intervención de los participantes en grupos o personas interesadas
en su proyecto ambiental. El participante regresa de nuevo a tres días de
trabajo intensivo de reflexión sobre sus acciones al exterior del taller (2do.
módulo) y su replanificación, y así sucesivamente.
Cada
taller se diseñó basándose en cuatro ejes:
•
El encuadre operativo del taller, el encuadre conceptual y la caracterización
del grupo.
•
La práctica y análisis de resultados del ejercicio de estrategias ambientales intrataller, y la planificación, acción y reflexión de las
realizadas extrataller, identificando los valores
inmersos en ellos.
•
Los aportes teóricos y técnicos que va requiriendo el grupo.
•
Conclusiones generales en dos vertientes: los procesos grupales afectivos y
operativos, y los resultados o compromisos frente a la tarea ambiental
realizada o adquirida.
Para
identificar los valores, contravalores y valores controvertidos (Trilla, J.,
1992) en juego en las estrategias, se utilizaron técnicas de trabajo grupal (sociodramas, discusión en pequeños grupos y en plenaria,
juegos, caricaturas, lecturas comentadas, toma de conciencia corporal,
autoconciencia por el movimiento, ejercicios de percepción ambiental,
etcétera). Conforme aparecían las necesidades del grupo, se revisaron esquemas
conceptuales y lecturas vinculadas con la dimensión ambiental, los valores
humanos, los procesos grupales y el problema ambiental elegido por el
participante, la interdisciplina, el análisis del
conflicto y alternativas de solución. Solicitándose sutilidad, prudencia y
respeto se trataba de explicitar los valores latentes en los conflictos que
surgían en el proceso intra o extramodular,
así como los logros. Es decir, la explicitación por
parte de los participantes y facilitadores, de los
valores en juego a escala conceptual, operativa y afectiva fue central.
Cada
participante debía hacer anotaciones (bitácoras) acerca de los eventos que
fuese realizando en su estrategia ambiental planificada con anterioridad y los
resultados que fuese obteniendo para revisar logros y obstáculos y analizarlos
frente a los obtenidos por sus compañeros durante los días de trabajo intensivo
intramodular.
En
cada módulo de los talleres de Guanajuato (dos módulos), Monterrey (tres
módulos) y Distrito Federal (dos módulos), las sesiones se registraban en
audio, pero la tarea de escucharlos se tornó laboriosa y cansada. Para la
reflexión postaller nos hacía falta un registro
escrito de los procesos. De ahí que, en los seis últimos módulos, los facilitadores día a día realizamos una bitácora escrita con
base en una toma de datos permanente (a manera de minuta inmediata) en una
pequeña computadora. Por la noche se resumía y se describía lo más
trascendente. Al día siguiente se hacían las copias necesarias para ser
revisadas y discutidas por todos.
Resultados
Cantidad
y estructura de los módulos que comprendió cada taller
La
cantidad de módulos dependió de las posibilidades de los facilitadores
y la demanda de las instituciones. En tres talleres [Guanajuato (1994-1995),
Distrito Federal (1996) y Yucatán (1998-1999)] se llevaron a cabo dos módulos
en cada uno. En dos talleres [Monterrey (1996-1997) y Estado de México
(1997-1998)] se realizaron tres y cuatro módulos, respectivamente.
La
procedencia de los participantes fue: 60 por ciento de la propia institución
donde se realizaba el taller y 40 por ciento externo. En cuatro instituciones
nosotros ofrecíamos el taller a las autoridades; en Yucatán fue solicitado por
ellos al saber que los realizábamos. El total de participantes promedio en los
cinco talleres fue de 84 (100 por ciento). El 88 por ciento fueron académicos,
distribuidos de la siguiente manera: ocho estudiantes de alguna licenciatura,
nueve profesores de nivel básico y medio, y entre los 57 restantes figuraron
profesores de preparatoria, de educación superior (inclusive doctorado) y de
cursos no formales en comunidades (ong), todos
pertenecientes a diversos campos de las ciencias sociales, naturales, de la
salud y técnicas. Del personal no académico (12 por ciento) participaron seis
jardineros, dos personas de mantenimiento y dos secretarias. Los
"participantes autoridades", con quienes planificábamos los talleres,
manifestaron que tenían dificultad para evitar estar con "dos sombreros
diferentes a la vez" al estar dentro del taller. Les costaba trabajo
desprenderse de sus ocupaciones en esos tres días y delegar lo más importante.
Procedencia
de los recursos
En
los cinco talleres, las instituciones ofrecían el espacio y compartimos gastos
de transporte, hospedaje y viáticos. En casi todos los talleres el participante
cooperaba sólo con parte de los gastos de material o viáticos.
La
formación y cantidad de facilitadores por taller fue
variable. El común denominador estuvo dado por la responsable del proyecto que
suscribe este artículo; médica con doctorado en educación y con especialidad en
reeducación corporal. En Guanajuato, Monterrey y Distrito Federal colaboraron
con tres tesistas de pedagogía y una maestra en
sociología. En el Estado de México colaboró un ingeniero con maestría en psicosociología organizacional. En Yucatán, la bióloga
coautora de este escrito.
Análisis
y discusión
La
explicitación del "contrato"
Al
final del segundo taller (Monterrey, de tres módulos) emerge un conflicto de
valores: aparece la imperiosa necesidad de los participantes de recibir un
"reconocimiento" institucional de asistencia. En ese momento
conocemos que 90 por ciento del grupo docente estaba inserto en un programa
institucional que otorga estímulos económicos (más pago) al mostrar interés en
la superación académica. Se evidencia que pocos asisten por voluntad personal.
Ninguno aportó para gastos del taller. Éstos fueron compartidos por los facilitadores y la institución. Se constata que la
formación ambiental no se salva de los efectos perversos de la carrera de
estímulos que a escala mundial se viene dando desde la década de los ochenta (Stolte-Heinskanen, 1992; Brunner, 1991). Esta situación se analiza con mayor
profundidad en otro artículo (Eisenberg et al.,
1997). A partir de esta experiencia, en los talleres que continuaron se
insertaron los siguientes ejercicios: a) propuesta, discusión y ajuste en
plenaria del "contrato" o corresponsabilidades entre facilitadores, participantes e instituciones comprometidas;
b) análisis conjunto de logros y dificultades en la obtención de recursos para
realizar el taller por las instituciones involucradas, por los participantes
(becados o no becados) y por los facilitadores; c)
análisis del significado y diseño de la estructura y contenido de "un
reconocimiento o constancia de asistencia" y condiciones para su entrega;
d) en lo posible, la explicitación de metas y valores
de participantes, facilitadores e instituciones; e)
lograr que los participantes identifiquen su actitud hacia la formación:
positiva, negativa, neutra o fluctuante (de acuerdo con Kaddouri
M., 1994).
La
bitácora
Realizar
las bitácoras escritas enriqueció la clarificación de los puntos problema y los
logros frente a ellos; evitó interpretaciones equívocas y permitió debatir
dudas conceptuales, técnicas o relacionadas con los procesos grupales y la
tarea. Resultó ser herramienta útil para "recalentar motores" al
iniciar el día y para vincular módulo con módulo a partir de una síntesis de
las tres bitácoras del módulo anterior. Como mediador ad hoc
para trabajar en grupo y vincular en Yucatán (1998-99) a los participantes
antiguos (once del primer módulo) con los nuevos miembros (trece) en el segundo
módulo.
Su
redacción en los inicios fue tarea difícil. Costaba trabajo organizarla y
redactarla. Poco a poco se perfiló una estructura general de la misma que se ha
ido mejorando. La elaboración de la bitácora resultó una tarea ardua para los
participantes por ser para muchos una práctica nueva. Por ello consideramos
fundamental promover la adquisición de habilidades técnicas y de pensamiento
para elaborarlas.
El
problema ambiental
Para
el 75 por ciento de los participantes fue difícil la tarea de elegir y definir
con claridad algún problema ambiental comunitario (fuera del taller) sobre el
cual trabajar. Se demandaba un compromiso personal a largo plazo. Esto les
resultó novedoso y amenazante. El avance no se dio sobre la tarea (el problema
ambiental). Refirieron haber adquirido un desarrollo personal para comprender y
aprender a laborar en equipo. Sin embargo, el trabajo sobre problemas
ambientales se dio a escala intramodular. En los dos
módulos de Yucatán (1998-99) se organizaron comisiones para trabajar problemas
ambientales relacionados con el propio taller (comisión de basura, de
fotocopia, de mantenimiento del ambiente construido, del glosario, etcétera).
Esto permitió vivenciar una realidad concreta. Los parámetros de evaluación del
avance frente a dichos problemas procedieron del propio grupo. Esto resultó
motivador ya que se analizaban los procesos de planificación, acción y
evaluación de "pequeños problemas ambientales" concretos en un
"aquí y ahora". Uno de los productos de este trabajo fue el de la
comisión del ambiente construido. Se elaboró una carta de agradecimiento por la
hospitalidad y el trato institucional, agregando una lista de detalles a
reparar en sanitarios, habitaciones, espacios comunes y una propuesta de normas
institucionales convenientes para prevenir accidentes y propiciar un ambiente
social amigable con el personal de dicha institución. Ésta fue firmada por
todos y entregada a la institución.
Conclusiones
Principales
resultados en cuanto a retos enfrentados
Para
los facilitadores: estimular el interés por la
reflexión / planificación / acción en participantes que asistieron por orden
superior; motivar la reflexión grupal y su conducción.
Para
los participantes: aprender a identificar los aportes que ofrece un grupo
heterogéneo en cuanto a formación, nivel escolar, actividad laboral y nivel
administrativo; la planificación participativa y su objetivación en la acción;
facilitar la conducción en sus propios grupos.
Para
ambos: lograr apertura para el manejo del conflicto y el compromiso en la
planificación y la acción; elaborar y analizar la bitácora grupal e individual;
comprender las virtudes, dificultades y procesos del trabajo voluntario
"voluntariado".
Logros
referidos por los participantes: aportes del trabajo en grupo; capacidad para
detectar y analizar los conflictos; la utilización del juego en el análisis de
los valores; reconocer aciertos y soportar las derrotas al no lograr objetivos;
analizar causas a partir de los aportes de la evaluación y la reconstrucción
grupal continua.
Bibliografía
Brunner, José Joaquín, "La
evaluación de la investigación científica", Universidad Futura, vol. 3, núm. 8-9, uam/Azcapotzalco, México, 1991, pp. 92-105.
Eisenberg, R., A. Canales, I. Sandi, A. Fernández y F. Reyes, La corrupción en los procesos
de formación ambiental: un estudio de casos en el ámbito mexicano, Actas
del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Guadalajara, 1997.
Hidalgo
G., J. L., Constructivismo y aprendizaje escolar, Castellanos Editores,
México, 1996.
Kaddouri Moukttar, Actitudes
hacia la formación, cd-rom,
Biennale de l’Education et de la Formation, París,
1994.
Kemmis S. y McTaggart,
Cómo planificar en la investigación-acción, Laertes,
Barcelona, 1988.
Stolte-Heiskanen,
Verónica, "La posición cambiante de las universidades en el sistema de
ciencia y tecnología y los problemas de la evaluación de la investigación
universitaria de la Universidad de Tampere, Finlandia", en Campos, M. A.,
S. R. Medina (comps.), Política científica e
innovación tecnológica en México: Retos para la universidad, iimas-unam, México, 1992, p. 70.
Trilla,
Jaume, El profesor y los valores
controvertidos, Paidós, Barcelona, 1992.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 13 Educación Ambiental
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html