Entre nota y nota la confianza brota

 

Hilda Mercedes Morán Quiroz

 

Aceptar la tarea de escribir un artículo acerca de la educación musical en la enseñanza básica representó todo un reto. A la dificultad natural de abordar cualquier tema de manera coherente en unas cuantas páginas, se suman aquí varios factores. Hay que reconocer, de entrada, que la educación musical generalizada, es decir, la que se da o tendría que darse en los jardines de niños, las primarias y las secundarias, es inexistente, salvo excepciones, algunas honrosas, la mayoría no tanto, casi siempre en el sector privado. Por ello, tal vez la mejor manera de dar cuenta de lo que sucede en nuestras escuelas en materia musical, sería entregar una hoja en blanco, sin más explicaciones. Por otro lado, y anteponiendo el principio de placer al principio de realidad, es decir, eludiendo la responsabilidad de discutir las posibilidades, si no las realidades, de una educación musical generalizada, me parece improductivo y vano el esfuerzo de escribir sólo para decir que todo está mal.

Podríamos dedicarnos, claro está, a revisar, en el papel, los programas nacionales para preescolar, primaria y secundaria, en los que, por supuesto, se toma en cuenta la música. Pero entonces no nos quedaría más remedio que decir que, desde el punto de vista de los contenidos y de la forma en que éstos toman en cuenta la formación de los profesores que tendrían que ponerlos en práctica, los actuales programas, resultado de la modernización educativa, son menos claros y, por lo tanto, con menos posibilidades de éxito que los anteriores, aquellos que se inscribían en el marco de la integración educativa de los años ochenta, y que estos últimos, a su vez, ignoraban las bondades de sus antecesores.

Podríamos también revisar la congruencia entre lo que se espera de los maestros de preescolar y primaria mediante esos programas, y la formación que esos mismos maestros reciben en materia musical. Pero una vez más tendríamos que aceptar que los programas de educación musical de las escuelas normales y de las diversas licenciaturas en educación básica, no parecen tener nada que ver con los que los egresados tendrán que "manejar" con los niños en su práctica cotidiana. Mal harían, además, habida cuenta que éstos cambian sin previo aviso, prácticamente sexenio con sexenio, sin mayor justificación.

Surge entonces otra posibilidad: la de hablar de las razones por las cuales se cambian los programas de la educación básica. Llegaríamos entonces a descubrir los factores ocultos detrás de estos cambios, y las necesidades a las cuales responden, que poco o nada tienen que ver, en materia musical y artística en general, con la reflexión y la evaluación acerca de la pertinencia y utilidad de tales programas en donde deben aplicarse y con quienes tienen que llevarse a cabo, es decir con los niños. En cambio, sí parecen tener mucho que ver con los lineamientos de organizaciones mundiales preocupadas por elevar la calidad de la educación en prácticamente todos los países del mundo, y cuyos apoyos financieros están condicionados a la producción de programas con tales y cuales características, pero sin ningún tipo de seguimiento real de la práctica cotidiana y, por ende, de su aplicación. Tendríamos que decir que, a pesar de la gran importancia que, por ejemplo, la unesco confiere a la educación artística para el desarrollo integral del individuo, no cuenta con instrumentos o equipo de trabajo que permitan evaluar los resultados de tal educación, y que sus esfuerzos al respecto siguen centrándose en las áreas de lengua y matemáticas.

Los requisitos de ingreso que imponen las escuelas de música sería otro posible punto de partida para la discusión, puesto que tales requisitos tendrían que ser un indicador de lo que ellas esperan que haya sucedido antes de que los aspirantes toquen a sus puertas. Así, el examen de admisión tendría que justificarse por los conocimientos y habilidades musicales que antes (en el transcurso de los niveles de la educación básica, tanto elemental como media) se tuvieron que haber desarrollado, de acuerdo, tal vez, con los programas correspondientes, en los que las escuelas de música, sobre todo a través de sus carreras para educadores musicales, tendrían que estar comprometidas. Sin embargo, esto no sucede, y tendríamos que decir que los planes de estudio de las carreras de educación musical ofrecidas por nuestras universidades no incluyen la revisión y análisis de los programas de educación musical de los niveles a los que deberían atender sus egresados.

Por otro lado, existe un alto índice de deserción en las carreras universitarias de educación musical (en los diez primeros años de esta carrera en la unam, por ejemplo, se registran 300 inscripciones, con un total de diez egresados). Paralelamente faltan opciones de especialidades a este respecto en nuestras escuelas normales y demás instituciones dedicadas a la preparación de quienes atienden la educación preescolar y básica, ya sea a nivel licenciatura, maestría o doctorado. Esto nos obligaría a concluir que, de haber educación musical en nuestras escuelas, ella está en manos de personas de buena voluntad, pero con poca o nula preparación al respecto.

No obstante, los requisitos de ingreso a las escuelas de música sí nos dan indicios de lo que se entiende, o tendríamos que entender, por educación musical. Los exámenes de admisión, por un lado, son una clara muestra de que seguimos creyendo que existe el talento innato y que éste, además, se manifiesta y desarrolla, por lo menos hasta cierto grado, de manera espontánea. Y esto, a 350 años de que a Juan Amos Comenius se le ocurriera la descabellada idea de que había que enseñar todo (incluida la música) a todos (incluidos los individuos que no han demostrado tener un talento especial para ello), independientemente de edad, género, nivel económico, social y cultural y, en síntesis, de lo que ahora llamaríamos, con Pierre Bourdieu, el capital cultural. Tendríamos que decir que esto sucede también, a más de 150 años de los intentos de Juan Jacobo Rousseau por hacer entender a los músicos que, con los cambios que en aquel momento de "consolidación" de la teoría musical estaban imponiendo en la manera de leer la música y, por lo tanto, de transmitir y conceptualizar el saber musical, estaban dejando fuera del quehacer musical a la gran mayoría de la población, lo que él señalaba como un grave retroceso en la posibilidad de democratización de una nación y del mundo entero. Habría que decir que, escudándonos, para la imposición de exámenes de admisión en las escuelas de música, a pesar de no comprometernos en la educación musical generalizada en las escuelas de enseñanza básica, tras la idea del talento innato, pasamos por alto, además, las múltiples pruebas en contra de esa misma idea de la que han dado cuenta los pedagogos musicales de este siglo, desde Shinichi Suzuki hasta Zoltán Kodály y sus seguidores.

Tendríamos que reconocer que el otro gran requisito para ingresar a una escuela de música, es decir, contar con un instrumento, nos muestra que somos incapaces de pensar en un aprendizaje musical no instrumental, como si el lenguaje y la expresión musicales no hubieran existido antes de la creación de los instrumentos. Resulta ociosa la observación de que a la relación entre el piano y la música no podemos aplicarle la pregunta circular del huevo y la gallina. Por lo tanto, creo que tampoco vale la pena detenerse en este punto. Por ser igualmente evidente, sería ocioso también señalar la importancia de proporcionar una educación musical sólida no sólo a quienes tengan intenciones de dedicar a ello la vida entera, sino también a quienes tendrían que ser los depositarios, beneficiarios o consumidores de tal esfuerzo y dedicación, es decir, al público en general.

Otro punto de reflexión podría ser el de los materiales propiamente musicales que se utilizan y/o se proponen para la educación musical en nuestras escuelas. Tendríamos que indagar entonces acerca de los cantos y piezas musicales que esperamos que los niños sean capaces de interpretar, y de cuáles son los contenidos educativos, culturales y sociales en general de tales materiales. Me temo que el resultado de tal estudio tampoco sería muy halagador, y que tendríamos que dar cuenta, para empezar, de una gran escisión entre lo que se valida y lo que se invalida como música propiamente dicha en las escuelas de música, en relación con lo que se pretende enseñar en los niveles básicos, así como entre esto y lo que los futuros profesores aprenden durante sus años de formación, por no mencionar lo que los mortales comunes y corrientes identificamos como música en nuestra vida cotidiana. Tendríamos que reconocer, además, que en general hay muy poca conciencia de lo que se enseña a través de tales materiales, independientemente de las habilidades musicales que no sólo no desarrollan, sino que más bien, en la gran mayoría de los casos, obstaculizan.

Finalmente, el tema obligado en toda reflexión alrededor de la educación en cualquier materia, es el de la metodología, así como de los fundamentos teórico metodológicos de los planes, de los programas y de su puesta en práctica, sea esta última real o posible. Siendo este tema precisamente una de las áreas de especialización en mi formación para satisfacer la supuesta necesidad de convertirnos en especialistas en algo, cuando decidimos olvidarnos de las ventajas del desarrollo integral, está garantizado que los resultados serían tanto más desalentadores que en los otros posibles temas a explorar. Independientemente de que nos centráramos en la metodología de la enseñanza, del aprendizaje o de la investigación en materia de educación musical, tendríamos que reconocer que hemos tomado los métodos y las teorías de manera por demás superficial, y que es más lo que falta por hacer que lo que se ha hecho hasta ahora.

Así pues, como no es mi intención ni amargarme la existencia ni amargársela al lector, no hablaré aquí de ninguno de esos temas que tendrían que ser obligados. Tampoco es mi intención encontrar y señalar culpables, puesto que estoy convencida de que en este caso, como en tantos otros, todos compartimos el mismo "barco", y con toda seguridad no soy yo quien tenga el derecho de "lanzar la primera piedra". Por lo tanto, pretendo aprovechar este espacio, o lo que de él me queda, para voltear la mirada a quienes sí podrían reclamar tal derecho como propio, es decir, a los niños y las niñas. Lo que sigue, entonces, es la narración de una experiencia de trabajo con niños de tres grupos de una escuela primaria del estado, durante buena parte de su primer grado y todo el siguiente año escolar en que los mismos niños cursaron el segundo grado.

Digo narración, puesto que no pretendo que esto tenga carácter "científico", distrayendo al lector, en tan poco espacio, con datos y gráficas que den cuenta de tiempos, espacios y condiciones de existencia. Baste saber que se trata de niños "normales" de 6 a 8 años de edad, de esos que ahora, como hace tres o diez años (da lo mismo), asisten a una escuela primaria pública ubicada en una colonia popular de la ciudad de Guadalajara (como tal vez podría ser cualquier otra); el nivel máximo de escolaridad de la gran mayoría de los padres oscila entre la primaria y la secundaria, con extremos de nula escolaridad, por un lado, y licenciatura, por el otro, etcétera, etcétera. Sólo por nuestra creencia en el talento innato y, por lo tanto, hereditario, es importante señalar que el padre de uno de los 99 niños (33 en cada grupo) se dedica a la música.

Digo experiencia de trabajo, por el contrario, con cierta reserva, puesto que solemos pensar en el trabajo como algo obligado, supervisado y (mal)pagado. Como en este caso no hubo ninguna de las tres cosas (recordemos que en las escuelas primarias oficiales ni siquiera existe la figura de profesor o profesora de música), preferiría pensarla como experiencia lúdica en la que se compartieron música, sentimientos y emociones durante una hora a la semana, de enero a junio de un ciclo escolar y de septiembre a junio del siguiente.

El principal objetivo a lograr con los niños fue el desarrollo de habilidades musicales básicas, sin la utilización de instrumento musical alguno, aparte de la voz y, más tarde, los instrumentos que ellos mismos construyeran. A la vez, se trató de desarrollar la capacidad de reflexión y análisis sistemático, tanto alrededor del contenido literario y musical de las canciones, como de cada uno de los logros alcanzados. Todo esto, partiendo de la propia experiencia musical de los niños, y utilizando cada vez más canciones infantiles provenientes de la tradición oral, presentadas en un estricto orden de dificultad creciente, tomando en cuenta los aspectos rítmico, melódico y de complejidad de movimientos, sobre todo en el caso de los juegos cantados.

Desde la primera sesión, los niños se mostraron encantados de tener la oportunidad de cantar lo que ya sabían, sobre todo de manera individual, por lo que la evaluación previa fue "pan comido". En general, se considera que los niños de seis años de edad son capaces de entonar correctamente, y sin mayor dificultad, canciones con un ámbito (distancia entre el sonido más grave y el más agudo) de entre una sexta y una octava, con la inclusión de semitonos. Estos niños, en cambio, sabían canciones mucho más complicadas, pero no entonaban ni una sola, de manera que el primer problema fue que distinguieran entre hablar y cantar.

No fue sino hasta la cuarta sesión que esto empezó a lograrse, alternando sus felices intervenciones individuales para platicar y recitar las canciones que ya sabían, con el repertorio de canciones de dos sonidos, en un ámbito de tercera menor, que normalmente utilizo con los niños de tres años de edad. A partir de ese momento, en que lograron "conectarse cabeza, oídos y voz", como ellos mismos concluyeron, y cantar la misma canción (es decir, el mismo intervalo) en diferentes alturas, fuimos aumentando la complejidad de la experiencia, agregando movimientos y percusiones corporales, frecuentemente propuestos por ellos mismos.

Para quien se imagine que lo anterior transcurrió "en sana paz" y sin tropiezos de ninguna especie, he de aclarar que el grado de libertad necesario para que 33 niños, más o menos "apeñuscados" en un salón de mesabancos dobles y con los estrechos espacios entre uno y otro ocupados por bolsas y mochilas, decidieran qué cantar y cómo "acompañar" las canciones que yo proponía, generó una buena dosis de "indisciplina". Sin embargo, ésta fue cediendo gradualmente, a medida no sólo que la maestra de grupo intervenía, sino también que los niños se interesaban más tanto en el canto, los movimientos y los juegos, como en la reflexión y el análisis.

Según iban adquiriendo confianza en la entonación, fui agregando nuevos intervalos. Sorprendentemente, la primera canción que presentaba con un nuevo intervalo era recibida con cierto temor: o bien volvían a su práctica de recitar en lugar de cantar, o se quedaban callados y literalmente escondían la cabeza entre las manos, o bien decidían hacer otra cosa. A primera vista, podríamos decir que cada vez había que volver a empezar desde cero. Sin embargo, me parece que esto es muestra más bien de cierta conciencia melódica de la que no muchos niños (o adultos) han dado prueba.

Como quiera que sea, para marzo de ese primer año, todos los niños cantaban en el mismo tono, habían alcanzado el nivel de entonación "normal" para los cinco años, y sobrepasaban, con mucho, las habilidades rítmicas y de coordinación que generalmente se espera de los niños de su edad.

Es decir, todos menos una niña, que parecía no encontrar su lugar, ni espacialmente ni en la escala musical: se paseaba de un lugar a otro e interrumpía el canto de todos para pedir permiso para salir; parecía no enterarse de si se trataba de aplaudir, levantar los brazos, tocarse los pies, quedarse en el salón o salir al patio a jugar, de la misma manera en que, si cantaba, empezaba después que los demás, y entonces lo hacía, de principio a fin, en otro tono y a otra velocidad. Aunque ahora me parezca evidente, me llevó muchas sesiones y mucho más esfuerzo por no mandarla "al rincón" con un pedazo de tela adhesiva en la boca, como se acostumbraba en mis tiempos escolares, darme cuenta que, en realidad, lo que ella estaba haciendo musicalmente era literalmente imposible para cualquiera que no tuviera un extraordinario oído y aún mayor capacidad de concentración. Ponerme en cuclillas y abrazarla hasta terminar la canción, en lugar de dejar de cantar para escuchar lo que quería decirme, fue suficiente para hacerle olvidar su urgente necesidad y para que volviera, con una sonrisa en la boca, a integrarse al grupo. Se convirtió, más tarde, en una de las líderes para la interpretación de canciones con ostinatos melódicos, de varias canciones diferentes a la vez y de cánones a dos, tres y cuatro voces.

Con lo anterior adelanto ya que, para finales del segundo año escolar, los niños eran capaces de entonar sin dificultad prácticamente cualquier canción. Con muy pocas excepciones (entre ellas el niño cuyo padre se dedicaba a la música y uno de los "repetidores" en 2º grado), no sólo habían dejado de asustarse con los nuevos intervalos y con las dificultades crecientes, sino que, buscando más retos, pidieron que les enseñara una canción ranchera.

En cuanto a las habilidades musicales "prácticas" y desarrollo auditivo, así como en concentración (por lo tanto, "disciplina"), reflexión y análisis, habían sobrepasado, con mucho, lo que en general se espera de niños de su edad. Al respecto, son de resaltar la habilidad rítmica y la capacidad para funcionar como grupo, tanto en juegos que exigen un grado considerable de coordinación motriz con los otros, como en el ejercicio mismo de cantar a varias voces, combinando el canto, a la vez, con percusiones, movimientos y/o desplazamientos corporales. Y esto último fue posible aun con los tres grupos reunidos, práctica no poco complicada pero que se realizó, con ayuda de las maestras de grupo, varias veces durante el periodo del que doy cuenta. Al final del mismo, contamos con 99 niños que se mostraron tan entusiastas y felices como orgullosos de elegir una muestra de entre las más de cien canciones aprendidas, para "despedir" a sus compañeros de 6º grado, frente a maestros, familiares y amigos, en pleno patio y bajo el ardiente sol de junio.

En contraste, los conceptos musicales representaron barreras prácticamente infranqueables, y fue imposible alcanzar el nivel de lectura y, sobre todo, de escritura musicales a los que se puede llegar con niños de 2º grado de una escuela primaria particular (en las que, por razones obvias, se ha concentrado buena parte de mi práctica).

Comparando los resultados de la experiencia narrada, con los obtenidos en los diez grupos (niños de dos a doce años) de una escuela particular, entre octubre y mayo del segundo ciclo escolar del periodo al que nos hemos venido refiriendo, podemos avanzar la hipótesis, comprobada en parte, de que la razón de este "retraso" en la capacidad conceptual que tendría que conducir a la lectura y escritura musicales se debe, en buena medida, a la menor posibilidad de socializar lo aprendido. Es decir, a la menor posibilidad, por no decir total imposibilidad, de llevar a la vida cotidiana los términos y conceptos "aprendidos" en la "clase" de música, y que éstos formen parte del vocabulario utilizado fuera de ella, en las pláticas con otros.

Resulta interesante que, por el contrario, quienes tuvieron más informados a sus padres acerca de lo que aprendían en la escuela (los niños de la escuela particular), hayan avanzado mucho más rápido, por lo menos al principio. Pero más interesante resulta aún que esa misma posibilidad de discutir los aprendizajes con los padres se haya convertido, poco después, en un verdadero impedimento para seguir adelante, no sólo en relación con la lectura y la escritura, sino también con las habilidades musicales "prácticas" de las que hablábamos arriba. Sin embargo, dejo en el tintero esta otra historia, que hace aparecer más claramente la confianza como variable importante en el aprendizaje. Mientras que en la historia ya narrada se entremezcla evidentemente la cuestión de la confianza que los niños tengan en sí mismos como facilitador del aprendizaje, a la luz de esta segunda historia que ya no contaré, descubrimos que la confianza en los otros es igualmente importante para el logro de aprendizajes significativos.

Confío, pues, en que lo expuesto sirva al menos para cuestionar el que nuestra falta de habilidades y conocimientos musicales se deba, simplemente, a un accidente de la naturaleza y/o a nuestra herencia biológica...

Artículo publicado en la revista Educar

Número 15 Educación Artística

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html