SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN .Número 5-6 . Enero - Junio 1992 Página 36/43.  ISSN  1131-8600

INFANCIA

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

 

IGNASI VILA*

 

A primera vista la cosa parece fácil. Se puede contestar diciendo que el lenguaje está constituido fundamentalmente por reglas y que, por tanto, cuando un niño aprende a hablar lo que aprende básicamente es un sistema de reglas. Evidentemente, ello significa que cuando dice cosas tiene un mínimo conocimiento del sistema que le permite combinar los elementos de una manera específica. Pero, los problemas vienen aquí ¿conocimiento de qué? ¿conocimiento de la sintaxis, de la semántica o de los objetivos que conseguimos al usar el lenguaje?.

Las investigaciones que han intentado aclarar estos puntos han sido muy numerosas en los últimos 25 años. A pesar de ello, aún existen puntos oscuros que no acabamos de comprender. Por eso , el saber científico se apropia también de las creencias populares y acude a sus mismas explicaciones cuando no tiene respuesta y, consecuentemente , durante mucho tiempo las explicaciones basadas en la imitación o en el innatismo han  impregnado las discusiones de los psicolingüistas. Probablemente, algo de ambas cosas está implicado en el desarrollo del lenguaje. Pero ninguna de ellas es satisfactoria para comprender la magia de la aparición del habla. La naturaleza humana es social. Las mujeres y los hombres vivimos en comunidades , reguladas por normas, valores, conocimientos , procedimientos, etc, de modo que cooperamos activamente para , en definitiva, subsistir y adaptarnos al medio social y físico que nos rodea. Parece evidente que el instrumento por excelencia que empleamos en la regulación de nuestros intercambios es el lenguaje. Por eso, debemos entender la aparición del habla directamente en relación con el proceso comunicativo. Los bebes se incorporan a intercambios comunicativos desde los primeros momentos de la vida. Ciertamente, no usan el lenguaje, pero lloran, sonríen , cambian la expresión facial, etc. Todas estas conductas, desde el punto de vista del adulto, son tratadas intencionalmente y, por tanto,  cuando lloran rápidamente les damos de comer, los cambiamos de posición  o simplemente , les prestamos atención. No pasa mucho tiempo para que el bebé comience a utilizar esas conductas de forma diversa y que ninguna madre dude sobre el motivo por el que llora su bebé.

La maduración del bebé comporta que se interese por las cosas que pasan en su entorno y por los objetivos que lo componen, de modo que, al final del primer año de vida, los bebés participan en numerosos juegos divertidos con los adultos de su entorno (el "cu-cú-tras",  meter y sacar cosas, construir y tirar torres, tirar y coger una pelota, etc). Estos juegos acostumbran a estar pautados según las reglas del diálogo como, por ejemplo, "ahora me toca a mí-ahora te toca a ti" y la posibilidad de participar en ellos y que lleguen de buen puerto ser relaciona directamente con el dominio de la comunicación; es decir, con el buen uso de procedimientos que permiten a cada participante comunicar sus intenciones para que sean reconocidas por el otro y viceversa. No es extraño, por tanto, que en estos juegos los niños y las niñas, a lo largo de su segundo año de vida comiencen a emplear términos como este, esto, aquí , ya está, etc. Igualmente, en relación a sus necesidades biológicas (higiene, comida, sueño etc) se desarrollan pautas interactiva semejantes y cuando el bebé de 18 meses tiene sed toma la mano del adulto, lo lleva hacia la cocina y señala la nevera o el grifo a la vez que vocaliza o grita. Pasado el primer semestre del segundo año de vida, el niño reconoce que es mucho más cómodo y eficaz quedarse sentado en el suelo, señalar hacia la cocina y decir agua. En otras palabras , los primeros términos aparecen porque son reconocidos por el bebé como más eficaces y económicos que los procedimientos que emplea para cumplir determinadas intenciones comunicativas. Ciertamente, cuando dice agua por primera vez, no tiene el conocimiento de la existencia de un objeto que puede adoptar diferentes formas (en la botella, en el grifo, en una fuente, en un río o en el mar) y que es el pertinente para calmar su sed, únicamente sabe que cuando lo emplea acostumbra a aparecer un adulto que le suministra un líquido que calma su sed.

Poco a poco el uso de esos primeros términos se torna referencial y el niño los utiliza de acuerdo a los objetos que designa. Ello se acompaña del conocimiento de que todo lo que en realidad aparece como diferente (una silla de una mesa, correr de estarse quieto, etc) se puede etiquetar y, consecuentemente, el vocabulario del niño se dispara. En sólo un mes incorpora tantas palabras como las que había incorporado a lo largo de todo un año. Pero, a la vez, el uso referencial que hace de su lenguaje no siempre es adecuado y, por ejemplo, extiende sus palabras a referentes no adecuados (le llama guau-guau a la vaca), o las limita (no acepta que la perra de su casa que se llama Fufa sea también un guau-guau). Todavía falta bastante tiempo para que utilice correctamente las palabras de acuerdo con su significado. Probablemente, uno de los motores de este desarrollo se relacione con la modificación de las hipótesis que el niño va haciendo sobre la forma de usar las palabras que posee. Así, cuando el niño comunica con un adulto sobre algún aspecto de la realidad, en el lenguaje del adulto aparecen usos lingüísticos que el niño no espera y, viceversa, usos esperados no aparecen, de modo que al ser la realidad la misma para el adulto y para el niño, este último va adecuando progresivamente el uso de su lenguaje a los usos que hace el adulto.

A medida que crece el vocabulario de los niños y las niñas, aparecen también las combinaciones de palabras y sus flexiones (número, tiempo, género, etc). El progreso gramatical del habla del niño se relaciona con sus capacidades cognitivas y lingüísticas. De una parte, el desarrollo cognitivo le permite estructurar la realidad, conocer las causas de los fenómenos y sus efectos, etc. Todo ello remite a nociones semánticas que le posibilitan ordenar y secuenciar los sucesos y, por tanto, marcarlos en su lenguaje mediante un orden determinado. Así, la acción de alguien que chuta una pelota (acción lineal que comporta un agente que se acerca a la pelota, le da una patada y la pelota sale volando) la marcará lingüísticamente, en forma lineal, Juan chuta la pelota. De la otra, comenzará a reconocer las regularidades morfosintácticas implicadas en un habla determinada y comenzará a regularizar sus términos según dichas reglas y dirá cosas como rompido, jugo, sabo, etc. en vez de roto, juego, y sé.

Así, durante los primeros cinco años de vida se va estructurando progresivamente el instrumento que el niño reconoce como más pertinente para que los demás reconozcan sus intenciones. Sin embargo, su lenguaje continúa siendo muy limitado y además, desde el punto de vista de su uso, prácticamente está controlado por todo lo que está fuera del propio lenguaje. Es decir, su lenguaje simplemente refleja término a término aquello que quiere comunicar y, por tanto, comete errores porque no se da cuenta que el lenguaje es un sistema muy económico de modo que no hace falta siempre mencionar todos los referentes, Por ejemplo, a veces para expresar posesión dice mío yo introduce pronombres personales o determinantes en enunciados en los que no hace falta como, por ejemplo, quiero agua o yo lo quiero tocar esto. En otras palabras, el lenguaje del niño a lo largo de toda esta larga etapa se utiliza fundamentalmente de modo indicativo y requiere el contexto extralingüistico para ser comprendido.

Entre los 5 y los 6 años, los niños se dan cuenta de que un mismo término puede cumplir varias funciones en su habla. Por ejemplo, en la lengua catalana el término un se puede emplear para contar (un, dos, tres...) o para designar (un coche). Inicialmente, los dos un son términos distintos para el niño, pero cuando reconoce que el mismo término puede cumplir funciones distintas realiza errores y dice correctamente un coche para designarlo, pero cuando cuenta dice un de coche. Igualmente, los niños y las niñas bilingües catalán-castellano de esta edad cometen errores en el uso de los posesivos y dicen, por ejemplo, dame todos los míos de cassettes. A partir de este momento se inicia un proceso de reorganización del habla infantil y el niño comienza a construir internamente categorías gramaticales de modo que su lenguaje dejará de ser una yuxtaposición de términos y comenzará a entrar en el ámbito del discurso. Así, el uso de un pronombre determinado comportará la inhibición de otros pronombres o el uso de una determinada marca temporal llevará implícito el no uso de un determinado adverbio, etc. Ciertamente, este nuevo desarrollo que se inicia hacia los 5-6 años y que comporta un cambio de lugar de control del uso del lenguaje (de lo externo a lo interno) no culmina hasta la adolescencia aproximadamente, momento en el que los adolescentes son capaces de ofrecer discursos coherentes y cohesionados en el ámbito de la narración, la argumentación, la explicación, etc. En definitiva, un largo camino que no sólo no acaba a los 6 ó 7 años, sino que justo empieza y se continua desarrollando probablemente a lo largo de muchos años más.

Ignasi Vila profesors de la Universitat de Barcelona y del Institut de Ciències de l'Educació