SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN .Número 5-6 . Enero - Junio 1992 Página 58/62.  ISSN  1131-8600

INFANCIA

ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL DIBUJO INFANTIL

JORGE ANTUÑA- CARLOS RODRIGUEZ* jantun@mimosa.pntic.mec.es

 

Partimos de considerar importante que se produzca un acercamiento de los adultos a estas formas de representación , ya que son de gran utilidad para comprender en qué nivel expresivo se encuentran y relacionarlo con su nivel psíquico y de conocimientos , programar objetivos, contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje que se correspondan con ese momento del desarrollo, así como para la detección de problemas individuales de tipo visual, motriz, etc.

Para ello deberemos tener presentes los distintos factores que intervienen:

 

Algunas nociones fundamentales.

Es un hecho que existen rasgos evolutivos generales y pautas comunes que nos indican el momento de desarrollo gráfico en que se encuentra cada  niño o niña. El estudio de estos rasgos por parte de distintos autores (Stern, 1962; Kellogg, 1987; Lowenfel, 1980; Luquet , 1978; Arnheim, 1988; Cabanellas, 1980; etc. ) ha dado lugar a una estructuración en etapas que guardan un paralelismo aproximado con las etapas del desarrollo psicológico , entendiendo éstas como pautas de maduración que surgen en niños y niñas de una edad mental aproximada.

La división en etapas , hoy en día cuestionada, es claramente artificial, ya que el desarrollo es progresivo, no obstante facilita su comprensión, al ser unos puntos típicos intermedios de desarrollo. Estas etapas se identifican a través de indicios tales como : Características comunes de desarrollar el grafismo, forma de distribuir el espacio y de aplicar el color, configuración de las formas, etc.

Las etapas dicen los autores citados se suceden ordenadamente , sin saltos, todos pasan por ellas, aunque no lo hagan necesariamente en las misma época. Su evolución depende de factores genéticos (desarrollo del sistema nervioso) y madurativos, entre los cuales tienen una especial incidencia:

¿Cómo trabajar el desarrollo gráfico?

Está claro que los adultos debemos respetar y potenciar la libertad de creación, pero esto no significa que nos debamos inhibir de los procesos de creación con el pretexto de no interferir. Coincidimos con M. Balada y R. Juanola (1987) cuando dicen que la aplicación de un método es importante ya que cumple la función de organizar la realización de un trabajo, contribuye de manera positiva al desarrollo de las actividades y facilita el seguimiento y análisis de los procesos. Si queremos que este método permita y desarrolle la libertad de creación deberá regirse por unos principios que favorezcan este objetivo:

De todos estos principios queremos detenernos en éste último, ya que consideramos que motivar a niños y niñas es una de las principales funciones del profesorado en esta materia, al tiempo que si se trabaja de forma adecuada contribuye al desarrollo de sus aspectos formales —percepción, lenguaje visual, técnicas, etc.—. Utilizaremos básicamente recursos motivadores que formen parte del medio que rodea al alumno/a:

El diálogo. Teniendo en cuenta que la motivación no es solamente un recurso metodológico al principio de la actividad, es oportuno, una vez que el niño o la niña ha alcanzado la función representativa del dibujo, dialogar sobre el trabajo al principio, durante y al final de su realización. Debe servir para ampliar y aclarar aspectos relacionados con la percepción, el pensamiento y los sentimientos; potenciar los intentos propios para resolver problemas; suscitar la búsqueda para el aprovechamiento más adecuado del material que utiliza; etc.

Observación. Es una buena forma de acercar conscientemente a los escolares al mundo del espacio y de las formas, lo contribuye a su desarrollo perceptivo.  Esta motivación podrá ser directa, a través salidas y también de materiales que podemos tener en el aula, o indirecta, valiéndonos de diapositivas, vídeos, fotografías, etc., en el caso de no ser posible la directa, a tal efecto es conveniente que en cada aula exista un banco de imágenes.

Siempre que sea posible no sólo se descubrirán y analizarán las formas, los colores, las texturas, etc., incidiremos también en el sonido, tacto, olor,... de los objetos, lo cual contribuirá a aumentar su conciencia de ellos.

Materiales y técnicas. Los propios materiales y las técnicas plásticas sirven, en ocasiones, como elementos motivadores. Niños y niñas deben de manipular, experimentar e investigar los materiales adecuados a su edad para descubrir sus posibilidades.

Los elementos plásticos. Los elementos del lenguaje visual pueden desempeñar el papel de elemento motivador y centro de interés en las actividades de expresión plástica. Adecuadamente a su nivel se pueden realizar actividades en torno al color, la forma, la textura, la línea, etc.

Asociación. Partiendo de sus propias experiencias y deseos, de las de sus compañeros y también de otras sugeridas a través de narraciones, etc. pueden recrear la realidad de forma plástica.

Características generales de los dibujos

El primer ciclo de Educación Infantil se correspondería, desde el punto de vista del desarrollo gráfico, con la etapa que clásicamente se ha denominado del garabato o arte prefigurativo (Stern, 1962), y que Luquet (1978) llama realismo fortuito, en la medida en que para él un dibujo se define por "la intención de representar un objeto real, hayase obtenido o no el parecido buscado" (Luquet, 1978) y ya que a lo largo de esta primera etapa el niño sólo llega a dibujar, con la intención de representar algo, después de haber producido una obra en la que se de un parecido accidental con algún objetivo por él conocido.

Aunque la expresión verbal del niño comienza antes, no es hasta aproximadamente los 18 meses cuando el niño/a realiza su primer registro permanente. Este primer trazo (garabato desordenado) es el resultado del movimiento de flexión y extensión del antebrazo que produce un trazo en sentido descendente de derecha a izquierda y viceversa, posteriormente realiza también trazos circulares y cicloidales.

A medida que la motricidad del segmento distal (mano-antebrazo) se hace más autónoma, y gracias a la progresiva coordinación ojo-mano, descubre la conexión entre sus movimientos y la huella que éstos dejan, van apareciendo pequeños trazos parcelados, que se pueden repetir y trazar en horizontal, vertical o círculos (garabato controlado). Los trazos no se distinguen todavía demasiado de los realizados anteriormente por la densidad, extensión espacial, presión, etc., sino fundamentalmente por la actitud del niño/a hacia el movimiento que los desencadenan. En estos momentos ya os podemos plantear el inicio de actividas en las que se precise una coordinación y control precisos: ensartado, cosido, punzados, etc.

Al final de esta etapa el trazo dejado por el lápiz se objetiva y se convierte en la finalidad de la actividad gráfica, interpretándose como la imagen del objeto. En este momento el niño/a comienza a dar nombre a sus garabatos como un reflejo de que ha comenzado a conectar sus movimientos con el mundo que le rodea (garabato con nombre). Es importante respetar y esperar el momento en que el niño/a espontáneamente ponga nombre a sus dibujos, y no forzarlo apremiándolo con preguntas. En este periodo se iniciarán los dibujos que representa la realidad cercana del niño/a: familia, casa escuela, animales, personajes de cuentos, etc.

No obstante, los trazos que configuran los dibujos siguen siendo rectas, curvas, líneas entrecruzadas, óvalos y líneas rectangulares cerradas elaborados con una mayor destreza y coordinación entre sí y con una mejor distribución sobre la superficie gráfica. Lo que nos permite constatar que lo que realmente se da a lo largo de este proceso, desde el punto de vista del trazo, es la combinación de los 20 Garabatos Básicos, que según Kellogg (1987: p. 26), "permiten una descripción detallada y global del trabajo de los niños pequeños".

En cuanto a los niños y niñas del segundo ciclo podríamos decir que se sitúan, desde el punto de vista del desarrollo gráfico, en la etapa denominada preesquemática (Lwenfeld, 1980) o realismo fallido (Luquet, 1978). Surge como una evolución de la última fase del garabateo hacia una función representativa del dibujo, creando conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo por él vivenciado o con las experiencias   ajenas de alguna manera se le han transmitido. Hacia los 4 años representa formas reconocibles, hacia los 5 años se da una tendencia a la repetición constante de sus temas: personas, casas, árboles, etc., evolucionando posteriormente hacia los dibujos temáticos.

No obstante, ese deseo de reproducir la realidad por él conocida o vivenciada se encuentra, según Luquet (1978), no sólo con dificultades de orden físico (dificultad para dirigir el trazo) sino también de orden psíquico : limitaciones atencionales que le impiden mantener la intencionalidad previamente establecida.

El dibujo de la figura humana

Especial mención merece el dibujo de la figura humana, tema recurrente a lo largo de toda la evolución gráfica y de especial interés en las primeras etapas. La  figura humana es generalmente  la primera figura que el niño/a logra, y normalmente es una representación de sí mismo. Aparece cuando el niño/a  ha empezado a poner nombre a sus dibujos. Se trata de una forma global, configurada  por una línea cerrada , más o menos circular, que incluye otras más pequeñas así como trazos radiales: nariz, pelo, boca, extremidades, etc. (monigote de piezas sueltas o renacuajo).

Aunque el conocimiento pasivo que el niño y la niña tiene de la figura humana incluye ya prácticamente todo el cuerpo, en el nivel del conocimiento activo se priman unas partes sobre otras en relación con su funcionalidad o su importancia afectiva; así por ejemplo cobra importancia la cabeza, a través de la cual habla, come, etc., y las extremidades, mediante las cuales se mueve y hace cosas. Por lo que la representación de la figura humana hacia los 4 años (monigote-renacuajo) se trata típicamente de una figura configurada por una forma circular a la cual se le fijan en su parte inferir dos líneas verticales figurando las piernas y en el interior los ojos, nariz, boca,... (Ver figura 5 en página 109) . Este monigote va evolucionando poco a poco , alterándose y enriqueciéndose casi siempre a partir de experiencias vivenciales o visuales, así que va añadiéndole detalles, manos, pies, orejas, pelo, etc., hasta llegar al que podríamos denominar monigote  tipo, compuesto generalmente por dos figuras geométricas yuxtapuestas, cabeza y cuerpo, a las que añade diversos detalles (ver figura 6 en página 109).

Configuración  del espacio

En lo referente a la distribución espacial , al principio los dibujos aparecen sin ninguna ordenación coherente a los ojos del adulto, cada esquema es independiente. Poco a poco comienza a relacionar los esquemas mediante su distribución en torno a la figura principal, generalmente él mismo, pero todavía no hay orden espacial real, los dibujos parecen "flotar" . El orden al igual que el tamaño, dependerá fundamentalmente del significado emocional (ver figura 7 en página 109).

Este tipo de ordenación se va desarrollando entre los 5 y 6 años hasta llegar a establecer una correlación lineal entre las figuras, cuyo máximo exponente es la llamada "línea de base" que , trazada o no, hace su aparición en los dibujos de niños y niñas de estas edades , de una forma natural, según algunos autores , o como consecuencia de la interiorización de un estereotipo adulto, según otros (Stern, 1965; Cabanellas, 1980; etc. (Ver figura 8 en página 109).

Uso del color

En la medida que el garabateo es, principalmente, una actividad motriz, el color desempeña un papel secundario. Sólo cuando comienza  a poner nombre a sus garabatos aparece la posibilidad de emplear diferentes colores para diferentes significados. No obstante, el color como parte del proceso de garabateo está más vinculado , normalmente, con la disposición física de los colores que  con la elección intencionada del mismo.

A lo largo del segundo ciclo y a pesar de que empiezan a conocer los colores , no existe en un principio ninguna relación entre el color que usa y el objeto representado, eligiendo el color en función de sus sentimiento, del impacto visual que le cause o simplemente por azar , pasando posteriormente a establecer una relación básica color-objeto para los que son más usuales en sus representaciones: hierba-verde, tronco de árbol-marrón, tejado de casa-rojo, etc., aunque sin llegar normalmente a diferenciar en su uso distintos tonos de un color. Ante este incipiente interés por la relación dibujo-objeto, deberemos de favorecer las oportunidades de que descubra las relaciones de color a través de la observación y la experimentación, cuidando de no interferir en su evolución natural imponiendo patrones estéticos propios del adulto.

* El presente artículo se basa en una publicación más amplia (Rodríguez, Antuña y Martín, 1992), y también de carácter divulgativo, que en los momentos de redactar este artículo se encuentra en prensa.

** Jorge Antuña y Carlos Rodríguez son respectivamente asesores de Educación Infantil y Educación Artística del CEP de Gijón. Teléfono de contacto 98-5342100.

 



Referencias bibliográficas

ARNHEIM, R (1988): Arte y percepción. Madrid, Alianza Forma.

BALADA, M. y JUANOLA, R. (1987): La educación visual y la escuela. Barcelona, Paidós.

CABANELLAS, M. I. (1980): Formación de la imagen plástica del niño. Pamplona, Diputación Foral de Navarra.

GIMENEZ, T. et. al. (1983): Música, plástica y psicomotricidad. Barcelona, Onda.

KELLOGG, R. (1987): Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid, Cincel.

LOWENFELD, V. y LAMBERT, W. (1980): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Kapelusz.

LUQUET, G. H. (1978): El dibujo infantil. Barcelona, Médica y técnica.

RODRIGUEZ, C.; ANTUÑA, J.; MARTIN, P. (1992): Evolución gráfica. Gijón, Centro de Profesores (en prensa).

STERN, A. (1962): Comprensión del arte infantil. Buenos Aires, Kapelusz.

STERN, A. (1965): El lenguaje plástico. Buenos Aires, Kapelusz.