Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero Junio de 1993. Páginas 110-121. ISSN: 1131-8600

PRIMARIA

LA GLOBALIZACIÓN, UNA FÓRMULA DE APROXIMARSE A LA REALIDAD

ANTONI ZABALA*

 

Este artículo parte de la idea de que, para ser fructífera la discusión sobre globalización no debe plantearse al margen de las finalidades que se pretenden lograr con la enseñanza , ni de forma independiente respeto de lo que hoy sabemos acerca de cómo se enseña. Asume, además, que no es lo mismo hablar de un método o propuesta de globalización  que de enfoque globalizador. Por ello, en primer lugar, se revisan algunas propuestas conocidas de métodos globalizadores y se analiza su pertinencia a partir de los parámetros que ya han sido anunciados: fines de  la enseñanza y conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Más adelantes se tratan algunos problemas "prácticos" (tiempo, diversidad, evaluación) y se finaliza con algunas ideas acerca de lo que supone adoptar un enfoque globalizador.

En realidad , este artículo quiere dar algunas respuestas (desde luego , no concluyentes, sino más bien abiertas, y en ocasiones indirectas ) a interrogantes que frecuentemente plantean los profesores:

¿Todos  los contenidos pueden tratarse mediante métodos globalizadores? ¿Por qué globalizar? ¿Es posible utilizar una metodología globalizadora con una distribución del tiempo por áreas? ¿Cuál debe ser el papel del profesor y del alumno? ¿Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodología  globalizadora? ¿Cómo realizar la evaluación en una organización de los contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?.

La necesidad de adecuar la enseñanza al proceso de formación de las ideas, al respeto a las necesidades e intereses de los alumnos y a las finalidades educativas han conducido a pedagogos y maestros de diferentes corrientes pedagógicas a elaborar, desde principios de siglo, diferentes métodos globalizadores (Ver cuadro 1 más adelante).

Los centros de interés de Decroly , que partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y continuando el proceso de observación , asociación y expresión, integra todas las áreas de conocimiento.

Ya sea con variaciones en los tipos de temas, los procedimientos didácticos o los objetivos, se han ido formulando otros métodos que parten de los mismos principios globalizadores:  complejos rusos, complejos de interés de Freinet, centros de interés renovados, etc.

El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, una monografía,...).

La investigación del medio del MCI , que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento utilizando la secuencia del método científico (problemas, hipótesis, validación).

Todos ellos (Cuadro 1 de la Pág. 115) parten de una situación real: conocer un tema, realizar un proyecto o resolver interrogantes . La diferencia fundamental está en la intención del trabajo que se va a realizar: conocer o elaborar o investigar y en las fases que se van a seguir.

Centros  de interés

El método denominado Centros de Interés parte de una serie de actividades de observación, asociación y expresión que culminarán en el conocimiento de un tema real. El objetivo es el de conocer o mejorar el conocimiento sobre un tema de interés de los alumnos y de las alumnas. Los distintos pasos o fases  son: observación, asociación y expresión.

Observación

Se define así al conjunto de actividades que se efectúan para poner al alumnado en contacto directo con los objetos, las personas y los acontecimientos, consiguiéndolo mediante la realización de ejercicios de comparación, medida, cálculo, expresión oral y escrita, dibujo, etc.

Asociación

Con los  ejercicios de asociación, los alumnos y alumnas relacionan lo observado con otras  ideas o realidades no susceptibles de contacto y observación directa, como son las actividades de asociación en el espacio y el tiempo, relacionadas con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad y asociaciones de causa-efecto.

Expresión

En el mismo proceso de observación y asociación, o posteriormente, se realizarán actividades de expresión como pueden ser, los trabajos manuales, el modelado, la dramatización , el dibujo, el canto, la lectura, la escritura, etc.

Proyectos

El método de proyectos gira en torno al diseño y elaboración de un objeto (un terrario, un huerto escolar, una maqueta , un periódico) o la realización de un montaje (una representación de teatro, un audiovisual, una fiesta o una exposición).Para la realización del objeto o montaje se seguirán sistemáticamente las fases de intención, preparación, ejecución y evaluación.

Intención

En esta primera fase el colectivo de trabajo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase, pequeño grupo). Se precisan y clarifican las características generales de lo que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar.

Preparación

La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase será necesaria la planificación y programación de los distintos medios que se utilizarán, los materiales e informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempos previstos.

Ejecución

Una vez decidido y definido el proyecto y los medios que se utilizarán se iniciarán las actividades según el plan diseñado. Las técnicas y estrategias de las distintas áreas de aprendizaje, se acoplarán a las necesidades del proyecto escogido (escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.)

Evaluación

Acabado el objeto o montaje se pasa a la última fase: la evaluación. Este será el momento de comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorará la correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. A1 mismo tiempo se analiza el proceso seguido y el papel y participación de cada uno de los alumnos/as.

Investigación del medio

Otro conjunto de estrategias globalizadoras se centra en la resolución de problemas y cuestiones sobre un tema de interés para el alumno mediante el trabajo de búsqueda e indagación.

En el método de Investigación del Medio se parte, al igual que en los Centros de Interés, de la necesidad de conocer un tema pero el esquema de trabajo varía. Aquí las fases de investigación son motivación, planteamiento del problema o preguntas, elaboración de hipótesis, establecimiento de los medios de información,búsqueda de datos, definición de conclusiones, generalización y comunicación.

Motivación

La primera fase pretende provocar la atención e interés por un tema determinado como la minería, la vida en la prehistoria, los cambios estacionales, etcétera, de tal modo que las niñas y los niños se interesen lo suficiente como para cuestionarse diversos aspectos sobre el tema escogido. Esta fase es fundamental, puesto que no únicamente inicia la motivación sino que permite que los alumnos y alumnas se planteen los interrogantes que se convertirán en el centro de la investigación y estudio.

Planteamiento de preguntas

A partir de las cuestiones que el profesor ha planteado o del objeto que ha enseñado en el aula, los niños realizarán una serie de preguntas que se Utilizarán para potenciar la participación, el diálogo y la formulación de nuevas preguntas. A continuación estas preguntas se escribirán en la pizarra y entre todos se iniciará la tarea de clasificación, según diversos criterios, de tal modo que puedan ser contestados de forma sistemática.

Planteamiento de suposiciones o hipótesis

Explicitadas las dudas o cuestiones que interesa conocer o resolver, se pregunta a los alumnos qué saben o conocen de cada una de ellas. Haciendo esto conseguiremos que nos den sus respuestas intuitivas, lo que en un método científico serían las hipótesis. Los niños y las niñas siempre conocen alguna cosa sobre el tema o son capaces de suponer qué es o qué podría pasar. El profesor utilizará estas suposiciones como pauta para volver a orientar la búsqueda de información y elaborar las conclusiones.

Establecimiento de los medios de información

Definido aquello que se quiere saber o resolver, será necesario encontrar las fórmulas o medios para averiguarlo. Se inicia la búsqueda de información, la verdadera indagación. El profesor preguntará si conocen algún medio para utilizar. Incitará a que piensen cómo o quién puede ayudarles a conseguir las respuestas para poder comprobar hasta qué punto algunas de las suposiciones hechas son acertadas ampliando así el conocimiento que entre todos ya tenían. Una vez analizadas las distintas propuestas, se deciden los recursos que se van a utilizar en la búsqueda de información.

Búsqueda de la información

Para localizar la información, en algunos casos, se recurrirá a los libros y se elaborará una estrategia sistemática de recogida de información a través de distintos medios escritos. En otros, la información puede ser facilitada por una o varias personas que conozcan bien el tema, por ser estudiosos de él o por estar realizando trabajos relacionados con aquello que se quiere saber o conocer. Según el tipo de preguntas que nos hacemos, o el tema que se está trabajando, el único medio, y seguramente el mejor, será aquél que permita a los alumnos la recogida de datos mediante la observación directa o la realización de experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados.

Selección y clasificación de los datos

Una vez recopilados y anotados convenientemente todos los datos e informaciones obtenidas durante el trabajo de búsqueda, los alumnos clasificarán, ordenarán y seleccionarán aquellos que se consideren más acertados o relevantes para la verificación o rechazo de las suposiciones o hipótesis establecidas anteriormente, y, para responder a los interrogantes que se plantearon al inicio de la investigación.

Determinación de conclusiones

En este modo ya estamos en disposición de extraer las conclusiones de investigación. Los chicos y las chicas, ya sea en grupo o individualmente, dispondrán de la información suficiente para elaborar conclusiones sobre aquellas preguntas y cuestiones que se hicieron. Los resultados serán debatidos por todos los alumnos y alumnas con la intención de llegar a acuerdos comunes sobre los distintos puntos de vista que plantearon al inicio del trabajo.

Generalización

Las opiniones y conclusiones establecidas corresponderán, en la mayoría de los casos, a situaciones y hechos concretos consiguiendo así una mayor potencialidad explícita, desde el momento en que sean susceptibles de extenderse a situaciones similares. Para ello se realizará, con todo el grupo, un trabajo de generalización a otras realidades que nos permita determinar enunciados explicativos aplicables a diversas situaciones. Estos enunciados serán los contenidos de aprendizaje y cada alumno los anotará en su cuaderno conjuntamente con las conclusiones de la investigación.

Expresión y comunicación de las conclusiones

Como hemos podido ver en cada una de estas propuestas metodológicas, los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que, en estos casos, las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad.

Fundamentación

Los métodos presentados se justifican, actualmente, por dos razones: una relacionada con los fines y objetivos de la enseñanza y otra con la necesidad de conseguir aprendizajes lo más significativos posibles. Analicemos cada una de estas razones.

Fines de la enseñanza

Los fines de la enseñanza postulan la formación de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer y comprender la realidad, es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para poder intervenir en él participando de forma crítica, solidaria y democrática. Hablamos de personas que tengan conocimientos que les permitan interpretar las claves de la sociedad de la que forman parte y que sepan actuar en ella como miembros activos con valores y actitudes positivas.

Así pues, si los fines de la enseñanza están dirigidos al conocimiento y actuación para la vida, parece lógico, entonces, que el objeto de estudio, aquello que debe ser el eje estructurador de todos los aprendizajes, sea la realidad misma. Por ello la enseñanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, técnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocen, interpretar y actuar en esta realidad ha de partir de problemas concretos, situaciones verosímiles, cuestiones específicas de una realidad global, más o menos próxima a los intereses y necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una sociedad que nunca planteará problemas específicamente disciplinares. El medio social del que formamos parte es mucho más complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no caer en el error simplista de creer que el conocimiento aislado de técnicas y saberes, cuando se es estudiante, será la solución a los problemas de la vida social y profesional futura. Si no se realiza el difícil ejercicio de integración y relación de estos saberes será imposible que los conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensión y la actuación en la sociedad. Es necesario pues, proveer a los alumnos y alumnas de medios e instrumentos que, partiendo de problemas de la realidad les permitan, en un momento dado, realizar el arduo ejercicio de aplicarlos en las complejas situaciones que la vida en sociedad les va a plantear. Estamos proponiendo aquel aforismo que, aunque contiguo, sigue siendo de absoluta actualidad. El que dice que "la escuela, la enseñanza, en fin, la educación, tienen que ser para la vida y por medio (mediante) de la vida".

Significatividad de los aprendizajes

Hemos visto que una de las razones esenciales de la organización de los contenidos utilizando métodos globalizadores viene dada por las finalidades mismas de la enseñanza. Veamos ahora la segunda razón. La que es el resultado de aplicar los conocimientos científicos más actuales sobre cómo aprender el ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje y consecuentemente los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo nos permite razonar la conveniencia de la utilización de enfoques globalizadores. Sabemos que, para que un contenido de aprendizaje sea lo más significativo posible, es preciso saber qué es, qué representa y cómo podemos utilizarlo convenientemente, lo cual sólo es posible cuando se cumplen una serie de condiciones que se exponen en el cuadro 2 que acompaña a estas líneas.

Aprender significativamente comporta establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que esto sea posible es necesario atender el nivel desarrollo de las chicas y los chicos. O sea, tener en cuenta lo que son capaces de hacer y aprender en un momento dado, no para acomodarse a ello, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo. Se considera enseñanza eficaz aquella que parte de esta premisa. Los nuevos contenidos de aprendizaje deben ser significativos y funcionales.

Asimismo será necesario potenciar la autoestima en relación a lo que se va a aprender promoviendo una actitud favorable para establecer las relaciones convenientes entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Fijar estas relaciones no es una tarea fácil y será preciso realizar actividades y ejercicios orientados a promover la actividad mental imprescindible para vincular lo que ya se conoce con los nuevos contenidos de aprendizaje, siendo ésta la forma más apropiada para alcanzar la memorización comprensiva de estos nuevos contenidos.

A continuación, y a partir de lo expuesto, vamos a realizar un resumen de los aspectos más relevantes que justifican las metodologías globalizadoras.

 

Centros de Interés

Proyectos

Investigación del medio

Puntos de partida

Intención

Situación real

Tema

Situación real

Proyecto de trabajo

Situación real

Preguntas o cuestiones

 

Fases

 

-Observación

-Asociación espacio /tiempo,tecnológico y de causalidad

-Expresión

Intención

Preparación

Ejecución

Evaluación

Motivación

Preguntas

Suposiciones o hipótesis

Conclusiones

Expresión y comunicación

 

 

 

 

 

 

 

Relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos

Como hemos dicho, un aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones podamos establecer entre aquello que ya sabemos como resultado de nuestras experiencias anteriores y los nuevos contenidos de aprendizaje. En un enfoque globalizador, al partir de una situación real, y por lo tanto compleja, las relaciones que se pueden establecer entre las experiencias anteriores y el nuevo contenido pueden ser mayores, ya que al incrementar el número de vínculos la significatividad del aprendizaje será superior y tendrá más posibilidades de aplicación en situaciones diversas.

Significativo y funcional

Un contenido de aprendizaje sólo puede ser asumido por los alumnos y alumnas cuando éstos lo consideren significativo y funcional, es decir, cuando tengan claro el por qué y para qué de dicho contenido.

En las estrategias globalizadoras, los distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican en relación a la realización de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema, o son el medio para la averiguación o resolución de unos problemas o preguntas que nos hacemos (el conocimiento de un concepto gramatical, cómo puede ser el sujeto o el verbo, o el uso de la medida, propia del área de matemáticas, o el conocimiento del concepto de erosión o del ciclo del agua). En un modelo globalizador los alumnos conocen siempre la significatividad y funcionalidad de lo que aprenden y lo cual les permite realizar y responder a aquello que se les plante.

Actividad mental

Aprender de una manera comprensiva es una tarea difícil. Siempre es mucho más fácil memorizar una definición que entenderla en profundidad. Tiene menos problemas retener una fórmula matemática o física que conocer las razones de dicha formulación. Para aprender de una forma no mecánica, o sea, atribuyendo significado a aquello que se aprende, es necesario hacer un gran esfuerzo mental que se incrementa si los contenidos que hay que asumir son de conocimiento.

Para poder establecer el máximo de relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos contenidos, es preciso realizar una importante actividad mental. Ello comporta promover un trabajo en el aula en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias suficientes que permitan la construcción del nuevo aprendizaje. El número de experiencias estará relacionado con la complejidad de los contenidos que hay que aprender y la edad de los alumnos. Deberemos partir de ejemplos cercanos y vividos y de modelos que puedan ver y tocar. Será a través de estas vivencias, y con la ayuda del profesor o profesora, cómo el alumno irá construyendo representaciones mentales cada vez más generales.

Esta actividad mental es la que ha dado lugar a las pedagogías llamadas activas, que con frecuencia se han centrado en la realización de observaciones directas, salidas y trabajos de campo, o actividades manipulativas que no han pasado de ser simples anécdotas carentes de generalización, imprescindible para alcanzar representaciones mentales manifiestamente significativas.

Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Las chicas y los chicos no quieren conocer, por ejemplo, el principio de Arquímedes. Ellos se plantean preguntas sobre fenómenos que no saben explicarse y, mediante diversas actividades, de experimentación, de lectura y de contraste entre distintas opiniones, pueden llegar a comprender la formulación del principio de Arquímedes. Las actividades que realizan (hacerse preguntas, proponer respuestas más o menos intuidas, experimentar, buscar informaciones, dialogar y debatir) les van a obligar a un esfuerzo mental necesario para extraer conclusiones y conseguir un conocimiento verdaderamente comprensivo.

"Los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad "

Actitud favorable

Cuanto mayor sea el interés y la motivación de los alumnos menor será el esfuerzo en la consecución del aprendizaje. Quizás ha sido ésta la razón prioritaria de distintos educadores para proponer y desarrollar los métodos globalizadores. Los tres métodos aquí expuestos (Centros de Interés, Proyectos e Investigación de Medio) parten siempre del interés de los alumnos y sé desarrollan intentando que no decaiga la atención para así garantizar que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilación de los contenidos trabajados.

El hecho de que los contenidos tratados (lectura, cálculo, expresión oral, respeto al medio, etc.) no sean exclusivamente una imposición externa, sino que se presenten como algo que se necesita conocer para dar respuesta a los interrogantes, realizar actividades por las que se tiene interés y tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, que ve, como algo positivo el trabajo en torno a unos contenidos que le son útiles.

Organización del tiempo

¿Es posible tratar todos los contenidos de las distintas áreas con una metodología globalizadora? ¿Todas las actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos de cada una de las áreas pueden ser trabajadas en unidades globalizadoras? ¿Es posible llevar a cabo una metodología globalizadora sin romper una estructura horaria centrada en las áreas?

Un análisis de los contenidos que se trabajan en las unidades globalizadoras nos permite llegar a algunas conclusiones:

En los métodos globalizados vemos que se tratan contenidos diversos. Pero una cosa es que se trabajen y otra muy distinta es garantizar que el trabajo que se ha llevado a cabo es suficiente para su aprendizaje. Cuando se está estudiando el tema de los animales domésticos, elaborando un audiovisual, realizando un terrario o investigando sobre la minería, necesitaremos utilizar distintas técnicas e instrumentos. Se escribirá, se medirá, se observará, se dibujará, etc.

En el desarrollo de estas unidades podemos apreciar cómo los chicos y las chicas usan diferentes instrumentos de las diversas disciplinas o asignaturas. El manejo de estos instrumentos siempre tiene sentido para los alumnos. Por lo tanto está garantizada su significatividad, pero no nos asegura que el aprendizaje que se realiza sea el suficiente para conseguir el dominio en cada uno de ellos. Para conseguir el dominio de la expresión oral, de la escritura, el cálculo o la medida será interesante realizar una serie de tareas convenientemente secuenciadas según un orden de dificultad progresiva y adecuada a las distintas capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas.

Distribución del tiempo semanal

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lunes  martes  miércoles  jueves  viernes

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unidades globalizadas

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talleres y rincones

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Por lo tanto, en el horario de cada día, será necesario diferenciar claramente dos tiempos. Uno dedicado a la realización de unidades globalizadas (Centros de Interés, Proyectos o Investigación del Medio). Y otro dedicado a los talleres y rincones. Este segundo tiempo lo destinaremos al trabajo sistemático y progresivo con contenidos de aprendizaje adaptándonos a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. De este modo propondremos, según sea el ciclo, rincones o talleres donde se atenderán aspectos como la lectura, el cálculo, la medida, etc. dedicando así un tiempo para las matemáticas, la lengua, el dibujo, la música, etc. actividades que generalmente serán de práctica aplicación y con ejercicios pensados de tal modo que los alumnos lleguen a dominar los procedimientos y técnicas que son propios a cada una de las áreas. Para estos talleres dispondremos de materiales que van a permitir el trabajo progresivo de los diversos contenidos.

En los rincones y talleres no será necesario intentar que las actividades que se realizan durante la semana tengan que estar relacionadas directamente con el tema globalizado que se está trabajando en el otro tiempo. Los chicos y las chicas ya saben el porqué y el para qué de cada uno de estos contenidos, o sea, su significado y utilidad y por lo tanto entienden la necesidad de practicarlos. En estos talleres y rincones les propondremos actividades que les permitan ejercitarse de una manera agradable sobre temas y situaciones, cuanto más diversas mejor, pudiendo utilizar los instrumentos, que conocen, en situaciones distintas y no sólo en aquellas que vienen condicionadas por el tema globalizado.

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lunes  martes  miércoles  jueves  viernes

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unidades globalizadas

"Crecimiento de las plantas "

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talleres y rincones

"Talleres de medida"

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En este esquema están representados gráficamente los tiempos dedicados a la globalización y a los talleres. Si en la unidad globalizada se está trabajando el crecimiento de las plantas, en un momento dado se verá la necesidad de medir. Los alumnos observarán que, sin un instrumento que les ayude a controlar el crecimiento y las distintas dimensiones de las plantas, las respuestas a sus preguntas serán imposibles. Así aparece la necesidad del concepto medida y de utilizar los instrumentos que permitan medir y la conveniencia de unidades normalizadas que posibiliten la generalización de dichas medidas.

En este tiempo los alumnos han necesitado medir y para ello han buscado las herramientas que les ayudan a encontrar la solución a sus preguntas pero, al mismo tiempo, han podido darse cuenta de la importancia de los sistemas de media y su utilización. Este será un buen momento para proponer que en el tiempo dedicado a talleres se realice todo un trabajo sobre la medida y los alumnos practicarán haciendo ejercicios sistemáticos y progresivos en los que tengan que medir, de una manera gradual, distintos objetos de diferentes dimensiones hasta dominar los instrumentos y los sistemas de media. E1 tiempo que dedicarán a esta tarea será el necesario para su aprendizaje y no se corresponderá con la duración del tema globalizado que ha dado lugar al trabajo sobre la medida.

El Tratamiento de la diversidad

¿Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodología globalizadora?

Según la concepción constructivista del aprendizaje, aprendemos mediante elaboraciones propias y singulares a partir de las experiencias que hemos vivido y realizado. Esto comporta que las estrategias de enseñanza deban ajustarse a las características y necesidades de cada uno de los alumnos. La utilización de una metodología globalizadora no implica, por sí misma, unas ventajas o inconvenientes en relación a la aportación de las ayudas pertinentes y ajustadas a la situación concreta de cada alumno.

Para un acertado tratamiento de la diversidad se precisará de una organización del espacio y del tiempo que permita poder realizar distintos tipos de agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo e individualmente ) y de programaciones y materiales curriculares convenientemente programados, con actividades secuenciadas progresivamente que permitan el trabajo autónomo de los alumnos y que, a su vez estén ajustados a los distintos ritmos de aprendizaje.

La cuestión pues, está en organizar la clase de tal modo que facilite al profesor o profesora la atención a las demandas específicas de cada uno de los alumnos. Así mientras nos centramos en un grupo o en determinado alumno, el resto de la clase tienen asignado unos trabajos que nos van a permitir realizar el nuestro con cierta tranquilidad. Veamos como estas dos condiciones se pueden dar a una propuesta globalizadora.

Cuando antes nos referíamos a la distribución del tiempo, veíamos la necesidad de diferenciarlo claramente en un tiempo para globalización y otro para el trabajo en rincones o talleres. En el horario en que se está trabajando con una metodología globalizadora, nos encontramos con distintas formas de agrupamiento:

 

Individualmente, cuando se observa o se mide, cuando se escriben las respuestas de una entrevista cuando se elabora el "dossier" personal...

Las actividades globalizadoras ofrecen la posibilidad de diferentes tipos de agrupamientos según las necesidades del tema o de los alumnos. En el tiempo dedicado a rincones y talleres, el trabajo por lo general es en pequeños grupos o individualmente. Estos espacios se han diseñado pensando fundamentalmente en el trabajo que comporta el dominio de algunos contenidos concretos. La virtud de estos ámbitos es que en ellos las actividades están claramente delimitadas.

Cada taller y rincón debe presentar propuestas de trabajo perfectamente definidas, de tal modo que el alumno pueda disponer de un conjunto de tareas, actividades y materiales secuenciados que se adapten a los distintos ritmos y faciliten la actividad autónoma. En los talleres y rincones el trabajo, al estar previamente determinado, va a permitir que los alumnos tengan claro aquello que se debe hacer y el profesor podrá prestar atención a los diferentes ejercicios que realiza cada uno de  sus alumnos.

La evaluación

¿Cómo evaluar en una organización de contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?.

El objetivo fundamental de la evaluación es conocer como se está desarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje y el progreso de cada alumno en relación al mismo. El fin de la evaluación es sólo conocer el grado de aprendizaje del alumnado, sino adaptar nuestras propuestas de enseñanza a sus características y posibilidades . El conocimiento de lo que cada alumno aprende no es el fin mismo de la evaluación sino el medio para poder mejorar nuestra intervención en relación a unas intenciones u objetivos educativos determinados. Para poder ajustar nuestras ayudas será necesario organizar las actividades que nos permitan ir conociendo el proceso de aprendizaje que cada uno de los chicos y chicas esta siguiendo. Actividades en las que los alumnos expliquen , comenten, discutan entre ellos, escriban y actúen. Y estar atentos a todo lo que expresan, proponen y piensan.

Si ya de por sí es difícil la observación del comportamiento de los alumnos, los modelos globalizados, al tratar distintos contenidos y de diferentes áreas de una manera muy interrelacionada y aparentemente asistemática, no pueden plantear problemas al ser necesario establecer las pautas de observación más apropiadas a cada actividad y contenido de aprendizaje. Por lo tanto, la primera dificultad la encontraremos al definir las pautas de observación:

¿Qué debemos observar? y ¿cómo debemos hacerlo? Éstas son las dos preguntas clave.

En cuanto al cómo, ya ha quedado bastante definido en lo expuesto anteriormente. La otra pregunta clave, ¿qué debemos observar?, aunque obvia, es la que puede plantear, a simple vista, más problemas.

La respuesta viene determinada por los objetivos didácticos que se quieran conseguir con las actividades propuestas. Si tenemos claro lo que pretendemos que los alumnos aprendan y sepan hacer, en torno a cualquier tema o proyecto, la dificultad está resuelta,porque en cada momento sabremos si las múltiples balizador actuaciones que los alumnos realizan son las adecua das a nuestros propósitos.

 

Si conocemos cuál es el grado de expresión oral que un niño o una niña tiene y podría tener. Si somos conscientes del porqué de un ejercicio que están realizando. Si sabemos cuál es el nivel de utilización alcanzable de un instrumento por parte de una chica o un chico determinado, los modelos globalizadores descritos nos ofrecen tal cantidad de actuaciones de cada uno de los alumnos que nuestro trabajo ha de consistir en fijarnos en las características de éstas, todo ello relacionado con los objetivos y contenidos de aprendizaje que pretendemos que se aborden en el tema, centro de interés, proyecto o investigación.

El trabajo de seguimiento, en el caso de los talleres y rincones, va a ser menos difícil ya que al tratar generalmente unos contenidos más específicos como son el cálculo, la ortografía, la lectura..., y al llevarlos a cabo en pequeños grupos o individualmente, se aprecian con mayor facilidad los problemas y los avances de cada alumno en las tareas que desarrolla.

Los métodos globalizados y el enfoque globalizador

Con lo que hemos visto hasta ahora podemos establecer que lo importante no es llevar a cabo según unas fases determinadas un modelo globalizado u otro, sino poder organizar la clase de tal modo que, mediante un enfoque globalizador, aseguremos al máximo que los aprendizajes sean lo más significativos posibles de tal manera que aquello que aprendan ayude a los chicos y chicas a formarse como ciudadanos que son capaces de comprender la sociedad en la que viven y participar en ella constructivamente.

Los métodos globalizadores como los que hemos revisado en este artículose basan fundamentalmente en la consideración de que las disciplinas, materias o asignaturas nunca son para el alumno los objetivos prioritarios sino unos medios o instrumentos que le permitirán conocer mejor algún aspecto de la realidad, por el que muestra interés o que necesita dominar para realizar algún proyecto o resolver un problema. En los métodos globalizados, el objeto de estudio nunca es la disciplina, sino algo relacionado con la realidad. Si los fines de la enseñanza están dirigidos al conocimiento de la realidad y para la realidad, parece lógico que ésta sea el objeto generador de todas las actividades en el aula. Cuando ello es así las disciplinas son un instrumento de dicho conocimiento, cuya misión es proveer las herramientas conceptuales y técnicas que lo van a hacer posible.

Por otra parte, sabemos que organizar globalizadoramente la enseñanza de los contenidos favorece su aprendizaje significativo. Dado que éste se basa en la posibilidad de establecer relaciones entre lo dado y lo nuevo, no cabe duda de que la organización globalizadora favorece por varios motivos dichas relaciones.

Ante estas consideraciones, se plantea inmediatamente un interrogante que ya apareció en la introducción de este artículo: si sabemos que para conseguir los fines de la enseñanza las actividades que proponemos deben estar relacionadas con problemas de la realidad, ¿tiene sentido pretender abarcar a partir de un tema o tópico todos los contenidos que hay que enseñar y aprender?

Como ya hemos señalado, reconocer las virtudes de la globalización no debe conducir a empecinarse en globalizarlo todo. Si analizamos los objetivos y contenidos de cualquiera de las etapas educativas y reflexionamos sobre las actividades necesarias para su consecución, constataremos que el empeño por articular todos los contenidos alrededor de temas, proyectos o preguntas es extremadamente difícil, si no imposible, y quizá poco deseable, por cuanto puede comportar propuestas sumamente artificiosas.

No se trata pues de realizar métodos globalizados por ellos mismos; se trata más bien de que todo el trabajo que se realiza en la escuela tenga un enfoque globalizador. Como ya hemos afirmado en otras ocasiones (Zabala, 1989 y 1993), el enfoque globalizador ha de entenderse como una intervención pedagógica que parte siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del niño (entendido en sentido amplio: no sólo lo que le rodea, sino lo que le influye e interesa), aunque sea con actividades específicas para un contenido determinado. Por ello, adoptar un enfoque globalizador no se opone, sino que se complementa, con las propuestas de actividades que no se incluyen forzosamente en la unidad globalizadora.

En definitiva, introducir una perspectiva globalizadora no es tanto una cuestión de técnica aunque requiere lo suyo a la hora de planificar y organizarse como de la actitud con que nos enfrentamos al hecho educativo, del grado en que se han asumido los fines que persigue la enseñanza y de la capacidad para ubicar cualquier tarea y contenido como parte integrante de estos fines.

 

(* ) Antoni Zabala es director de la revista Aula de Innovación Educativa

 

Referencias bibliográficas

 

Zabala, A. (1989) "El enfoque globalizador". En Cuadernos de Pedagogía, 168, 2227.

Zabala, A. (1993) "Los ámbitos de intervención en la educación infantil y el enfoque globalizador". Aula, 11, 1518.