Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero Junio de 1993. Páginas 198-203. ISSN: 1131-8600

PRIMARIA

EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LA  ESTRUCTURA MULTINIVEL

Mª R. MARTÍNEZMª E. YAÑEZ-J. C. IGLESIAS*

En  el presente  curso 92-93 se ha  iniciado la Reforma en el Primer Ciclo de la Educación Primaria. Los profesores de este ciclo tiene que hacer frente a distintos niveles de desarrollo de los alumnos , distintas motivaciones, capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje , a la complejidad del aprendizaje lectoescritor o a la necesidad de evitar un fracaso escolar prematuro; pero han de hacerlo de manera sustancialmente diferente a como se había abordado hasta  ahora.

En los últimos años, ha habido preocupación por este tema e intentos de solución,pero con escasos  resultados prácticos. Ya en la Ley General de Educación se habla de dar una formación adaptada en lo posible a las aptitudes y capacidades de cada uno, pero no se habilitan cauces ni estructuras flexibles para ello; aparte de que a los dos primeros cursos no se les da un cierto carácter de Ciclo (Preparatorio) hasta las Instrucciones de Octubre del 77.

Han de llegar los Programas Renovados para que estos cursos del inicio de la escolaridad obligatoria adquieran categoría de ciclo con sustantividad propia, basada principalmente en el nivel de desarrollo evolutivo del niño según las teorías piagetianas. Se vuelve a resaltar la importancia de adaptar la educación básica a las necesidades de cada alumno, además de flexibilizarse el tiempo en que se puede superar el currículum, pero se mantiene la rigidez en las estructuras educativas lo que conduce a escasos resultados prácticos en las aulas. La mayor parte del profesorado, salvo casos individuales o algunos colectivos pedagógicos de renovación, se limita a realizar cambios más formales que reales, cambios de vocabulario, de contenidos, etc. Cada profesor trabaja en su aula aislado, con unos libros de texto orientados a un alumno medio y con una rígida estructura graduada por cursos, al final de los cuales se realizan unas pruebas de promoción. Como resultado, los alumnos con dificultades se atienden de forma no sistemática (actividades  de recuperación) y a los más capacitados se les frena en sus inquietudes.

Al final de a década de los 80, se comienza a planificar la Reforma. El D.C.B. considera que dado que " la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad de los alumnos" (D.C.B., 1989:44) , es decir , aunque exista un mismo currículum se contemplan distintas formas de acceder al mismo según las capacidades, ritmos y motivaciones del alumnado.

La propia administración educativa reconoce la dificultad de esta tarea, por eso da autonomía a los centros para que elaboren proyectos curriculares de etapa adaptados a las peculiaridades del  contexto donde se desarrollen.

¿Cómo poner en práctica esta propuesta de atención  a la diversidad ¿. Desde nuestra experiencia creemos que para poder llevarla a cabo se precisa no solo de una modificación de currículum sino también de una reforma de la estructura organizativa de los centros, ya que una resulta inviable sin la otra.

Nuestra forma de abordar el problema de atención a la diversidad será a través de lo que hemos dado en llamar la estructura multinivel, que posibilita la adaptación del currículum a través de una flexibilización en la organización de alumnos y profesores.

Principios básicos de la estructura multinivel

Nuestra estructura organizativa se basa en una serie de principios básicos entre los que  podemos destacar:

Para atender a la diversidad es necesario realizar adaptaciones del currículum que nos permitan conseguir el objetivo de la diversidad a través de la individualización de la enseñanza. Es necesario ofertar a los alumnos la mayor diversificación posible del currículum, de forma que  cada uno pueda desarrollarse y avanzar de acuerdo a sus posibilidades e intereses. Como se nos recuerda en el documento PRIMARIA (Adaptaciones Curriculares, 1992: 15) ,"el objetivo de la educación escolar es que el alumnado desarrolle aquellas capacidades que le permitan conformar su propia y esencial identidad y vivir en sociedad".

Hay que aclarar que cuando hablamos de diversidad y de adaptación curricular, nos estamos refiriendo , tanto a los alumnos más desfavorecidos como a los más capacitados , que con frecuencia son víctimas también de la uniformidad curricular.

 

Es significativa la conexión que con frecuencia se establece entre trabajo docente en equipo y agrupamiento de alumnos. Para Delaire y Ordronneau (1991: 117) "si se sigue agrupando a los alumnos por clases, la orientación es la de una carrera de obstáculos individual. Añadamos a esto nuestra ancestral tendencia al individualismo". Por consiguiente, el trabajo docente en equipo está íntimamente relacionado con la estructura organizativa que se establece en los centros.

La estructura graduada, con su enorme rigidez, favorece el trabajo individualizado de los profesores, con lo que nos encontramos dentro de un círculo vicioso que, en nuestra opinión, es necesario romper. Una organización de alumnos donde se prime la flexibilidad en los agrupamientos, en la utilización de espacios, tiempos y materiales, favorecerá el trabajo coordinado del equipo de profesores.

El trabajo en equipo es enriquecedor para todos los componentes, pues se contrastan experiencias y se comparten problemas. Además, es incluso más cómodo, porque se comparten funciones, y más completo porque se pueden abarcar más aspectos de cualquier tema. Para los alumnos tiene también muchas ventajas, al unificar metodologías, estrategias didácticas, principios de procedimiento y criterios de evaluación, con lo que el proceso de enseñanzaaprendizaje es siempre uniforme y progresivo, independientemente del maestro/a que lo realice.

En el documento del M.E.C. (Adaptaciones Curriculares, 2992. 39), se afirma que "la enseñanza es vista cada vez menos como una acción solitaria del profesor, y cada vez más como una acción colectiva en la que los profesores de ciclo o etapa junto con el profesorado de apoyo y los especialistas deben colaborar entre sí en beneficio de sus alumnos". Se trata, pues, de llegar a la enseñanza en equipo a través de la creación y potenciación de unidades organizativas y de actitudes y prácticas innovadoras.

Justificación legal

Desde un punto de vista legal, se puede comprobar que en estos últimos años, se fueron posibilitando formas más flexibles de agrupamiento y en ellas nos apoyamos al diseñar y aplicar nuestra experiencia de innovación. En los Programas Renovados (Resolución de la Dirección de E.G.B. de 11281) se habla ya de "establecer sistemas de organización flexible para la mejor adaptación de la enseñanza a las necesidades de los alumnos". La organización por ciclos que se establece intenta superar la estructura por cursos, aunque en la práctica ha modificado en muy escasa medida la forma de trabajo de los centros y de los profesores.

En el Anteproyecto para la Reformulación de las Enseñanzas Mínimas del Ciclo Inicial (Enero 1985) se cree "imprescindible romper las estructuras rígidas de los cursos y el sistema de promoción, respetando el ritmo de desarrollo individual; para ello se requiere una agrupación flexible de alumnos", aunque este documento no llegó a tener un carácter prescriptivo.

E1 Diseño Curricular Base (M.E.C., 1989) contempla la posibilidad de adaptar los objetivos y contenidos a las características del centro y de los alumnos con la utilización de grupos flexibles, y la L.O.G.S.E. (art. 14.3) considera que "la enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño".

Parece claro que se está invitando a la utilización de formas mucho más flexibles de agrupamiento formas mixtas, pero sin llegar a proponer ningún modelo concreto y sin decidirse quizá porque sea inviable en estos momentos, a abandonar el marco de la estructura graduada. Se advierte sobre la importancia de la no discriminación, a la hora de tomar decisiones sobre agrupamientos de alumnos. De ahí que nosotros nos hayamos decidido por una forma mixta de agrupamiento, donde se combinan diferentes tipos de grupos sacando de cada uno los aspectos positivos que puedan responder a nuestros objetivos.

Al llevar ya varios años con este tipo de organización, en un primer momento hubo que tomar como referencia los Programas Renovados y sobre todo la Reformulación de las Enseñanzas Mínimas. En estos momentos cruciales de cambio vemos con satisfacción que la LOGSE recoge y da carácter a este planteamiento.

Diseño organizativo

Nuestra estructura organizativa de alumnos se define a través de las distintas modalidades de agrupamiento ya enumeradas, con repercusiones en el horario y en la programación de unidades didácticas.

Las modalidades de agrupamiento que utilizamos son: el agrupamiento multinivel propiamente dicho, el agrupamiento por tutorías y el agrupamiento flexible según tareas.

El agrupamiento multinivel propiamente dicho está planificado para las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas, debido al alto valor instrumental de las mismas. Para su consecución se realiza una secuenciación de contenidos en varios niveles de dificultad, que en nuestro caso son cinco, por razones de número de alumnos y de plantilla docente.

Para la adscripción a los distintos niveles, se realiza una exploración inicial que nos permite conocer la situación real en que se encuentra cada alumno al iniciar el aprendizaje.

La evaluación continua nos orienta sobre los cambios en la composición de los grupos. Un alumno puede cambiar de un nivel a otro en cualquier momento a lo largo del curso y todas las veces que sea necesario. También puede suceder que se encuentre en niveles distintos en Lengua y en Matemáticas. Y en caso de que deba permanecer un año más en el ciclo, como norma general, lo hará en el nivel siguiente al que quedó al finalizar el curso.

La adaptación curricular será una tarea fundamental del equipo docente, pues de su coherencia, continuidad y flexibilidad depende el éxito de nuestra experiencia. El currículum que proponemos para el Primer Ciclo en las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas está secuenciado en cinco niveles, con sus contenidos, actividades, materiales y criterios de evaluación. Pretendemos que esté abierto por el nivel más bajo, para que permita la incorporación de todos los alumnos que inician su escolaridad, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales. Carecerá también de limitaciones por el nivel más alto, de forma que no se coarte bajo ningún concepto el progreso de los alumnos más capaces.

El objetivo fundamental que perseguimos con esta modalidad de agrupamiento, característica de la escuela no graduada, es el respeto a la individualidad del alumno. "La escuela sin grados está destinada a poner en práctica la teoría del progreso continuo del alumno: puesto que las diferencias entre los niños son grandes y en vista de que ellas no pueden modificarse sustancialmente, la estructura escolar tiene el deber de facilitar la evolución educacional constante de cada alumno" (Goodlad y Anderson, 1976: 63).

Sin embargo, sabemos que no es suficiente suprimir los grados para que se produzcan cambios significativos en la escuela, en línea con la filosofía de la no graduación y, además, que existen diversas formas de eliminación de los grados. Habrá que tener en cuenta el currículum, los materiales y recursos y la evaluación del programa.

El agrupamiento tradicional graduado para el resto de las áreas. Se realiza siguiendo criterios de edad cronológica y distribuyendo a los alumnos por orden alfabético, pues también creemos que "el grupo de aula o tutoría no debe desaparecer dada la necesidad psicológica, mayor en el alumno de Ciclo Inicial, de tener un marco estable de identificación grupal" (Sánchez, 1987: 105).

Este agrupamiento clásico permite la interacción de alumnos con distintos intereses, motivaciones y capacidades, lo que redundará en un enriquecimiento mutuo (Barrueco, 1985).

En los documentos aportados por el M.E.C. a los centros y a los equipos docentes para orientar la elaboración de los proyectos curriculares (Cajas Rojas) se hacen referencias constantes al agrupamiento, a su variedad y flexibilidad, como un camino hacia el tratamiento efectivo de la diversidad. No obstante, se recomienda "mantener el grupo clase como núcleo básico de referencia lo más estable posible" (PRIMARIAOrientación y Tutoría, 1992: 81).

El agrupamiento flexible según tareas que afecta a todo el ciclo, dependiendo de la actividad que se vaya a realizar: psicomotricidad en pequeños grupos, sesiones introductorias de las unidades didácticas en grupos medios (2 tutorías), actividades de convivencia (amagüestu, salidas al entorno), actividades en gran grupo (todo el ciclo), proyecciones, talleres (elegidos libremente por todos los alumnos del ciclo), etc.

Al simultanear los tres tipos de agrupamiento se trata a los alumnos de forma individual, en grupos que están de acuerdo con su ritmo de trabajo y sus características particulares y, al mismo tiempo, se trabaja la socialización y la educación cooperativa en los grupos de tutorías y talleres, donde alumnos de distintos niveles y tutorías conviven y aportan a los demás sus propias experiencias, enriqueciéndose mutuamente.

Dentro de la estructura multinivel, cada profesortutor se hace cargo de una tutoría y de un nivel, distinto cada año, lo que permite conocer toda la estructura organizativa, globalizar el currículum y simplificar, en lo posible, el horario.

Este sistema organizativo requiere el establecimiento de un horario de ciclo que coordine todas las actividades y atienda convenientemente a todos los alumnos y, a su vez, regule funciones y tareas de los profesores.

Nuestro horario de Ciclo está diseñado para adaptarse a una estructura multinivel con cuatro tutorías y cinco niveles de aprendizaje para las áreas de Lenguaje y Matemáticas.

Teniendo en cuenta nuestro sistema de programación interdisciplinar y cíclica, pretendemos que los alumnos de cada nivel realicen el mismo tipo de trabajo en el mismo periodo horario, aunque cada uno a su nivel.

En la programación se globalizan todas las áreas en torno a temas núcleo del Arca de Conocimiento del Medio. Cada tema se desarrolla durante dos o tres semanas de manera simultánea en las tutorías y niveles establecidos.

Los objetivos generales para el Primer Ciclo los formulamos en términos de capacidades que esperamos desarrollen los alumnos a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Creemos que la capacidad debe ser entendida en términos de capacidad individual, haciéndose necesaria una adaptación y flexibilidad del currículum que permita a cada alumno, partiendo de sus conocimientos previos y de su nivel de desarrollo evolutivo, alcanzar el mayor progreso posible. Esto implica la formulación, exclusivamente de objetivos generales para todo el ciclo y para cada una de las áreas, y la no formulación de objetivos específicos.

Estamos de acuerdo en que "lo que la escuela debe ayudar a desarrollar no son tanto comportamientos específicos iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales que después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad" (PRIMARÍA Proyecto Curricular, 1992: 28).

Teniendo como guía los objetivos generales de Ciclo y de Area, cuya referencia la encontramos en el Decreto 1.344/1991 de 6 de septiembre que establece el Currículum de la Educación Primaria, realizamos una doble secuenciación de contenidos:

Secuenciar los contenidos por áreas no impide darle al currículum un carácter de globalidad, que unido a los principios de actividad, autonomía, comprensión y significatividad de los aprendizajes estarán presentes en todas las actividades escolares que se realicen. El objetivo último será dotar al alumno de las estrategias y de la capacidad suficiente para "aprender a aprender".

Las actividades que proponemos son variadas, motivadoras y adaptadas a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Hay actividades de carácter individual; otras se adaptan a pequeño grupo o grupo medio, y otras, como las proyecciones, salidas, etc., son de gran grupo. Diseñamos actividades de dos tipos para todas las áreas: básicas y complementarias. Mención aparte merecen las actividades de "la tertulia" y de "talleres".

La metodología es interdisciplinar y globalizada. Básicamente la resumiríamos de la siguiente manera: partimos de los 10 centros de interés, tomados del área de Conocimiento del Medio y, en torno a ellos, hacemos girar el resto de las áreas. En esta área se tratarán de utilizar los recursos del medio: experiencias activas, salidas, etc., para todos aquellos bloques temáticos en que sea conveniente y viable.

En el área de Lengua Castellana intentamos Potenciar la expresión oral, la lectura comprensiva y la composición de textos escritos propios; en el área de Matemáticas trabajamos el razonamiento frente a la mecánica, favoreciendo la comprensión de conceptos y la resolución activa de problemas.

Los materiales curriculares son muy diversos, pues "la diversidad de los alumnos exige también la diversidad de los materiales si queremos respetar el principio de individualización de la enseñanza" (D.C.B., 1989: 61). No utilizamos libro de texto fijo para uso individual del alumno al no existir en el mercado textos secuenciados por niveles que puedan ser adaptados a nuestra estructura. Los alumnos manejan textos de consulta que hay en cada aula para observación, trabajos de investigación o para lectura.

La evaluación creemos que ha de ser individual y continua, formando parte del proceso de enseñanzaaprendizaje, tendente a la valoración cualitativa del rendimiento de cada alumno, siempre en relación a sí mismo.

Entendemos que es muy importante considerar como base de la evaluación el concepto de diversidad debido a la distinta capacidad y ritmo de aprendizaje; la diferente motivación en cada niño; la existencia, dentro de un grupo heterogéneo, de niños con necesidad de atención educativa individualizada, bien sea por defecto o por exceso. Además, la evaluación no ha de centrarse sólo en el alumno, sino también en el proceso de enseñanza, incluidos el profesor y el propio centro.

Conclusiones

Este modelo organizativo ha supuesto un importante reto para el equipo de profesores del ciclo, pero ha sido posible y el trabajo que estamos realizando creemos que resulta válido y positivo y que recoge las líneas fundamentales de la filosofía educativa de la Reforma.

Nuestro objetivo consiste (D.C.B., 1989) en poder ofrecer en todo momento la ayuda pedagógica que el alumno necesite, para que la escolaridad contribuya a compensar las posibles desigualdades existentes.

(*)María Rosa Martínez Martínez, María Encarnación Yáñez Suárez y Jesús Carlos Iglesias Muñiz son profesores del Colegio Público Villalegre I de Corvera (Asturias). Teléfono de contacto 98 - 557 53 03.

Referencias bibliográficas

BARRUECO, A. (1985). Agrupamiento flexible de alumnos en E.G.B,  I.C.E. de la Universidad de Salamanca.

DELAIRE, G. y ORDRONNEAU, H. (1991). Los equipos docentes. Formación y funcionamiento. Madrid. Ediciones Narcea.

GOODLAD, J. I. y ANDERSON, R. H. (1976). La escuela sin grados. Organización y funcionamiento. Buenos Aires. El Ateneo. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Diseño Curricular Base (1989). Madrid. Centro de Publicaciones del M.E.C.

PRIMARIA. Adaptaciones Curriculares / Orientación y Tutoríal Proyecto Curricular. Madrid. 1992. SANCHEZ SANCHEZ, S. (1987). Manual del profesor del Ciclo Inicial. Madrid. Editorial Escuela Española.