Signos . Teoria y práctica de la educación , 11  Página 4-10 Enero Marzo de 1994 ISSN 1131-8600

TEORIA

LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ANTE LA REFORMA*

Josep Maria Masjoan*

 

Casi veinte años después de las propuestas alternativas a la organización del sistema de enseñanza de finales del franquismo, no parece, por lo menos en Catalunya, que la Enseñanza Secundaria Obligatoria sea una opción ampliamente compartida por parte del profesorado que ejerce la docencia en la actualidad.

Sin duda, los factores que explican esta situación son diversos y no es la pretensión de este artículo analizarlos sino aportar algunos datos sobre lo que piensan los profesores de secundaria en torno a la reforma y utilizarlos muy libremente como punto de partida para la reflexión. Las páginas que siguen se basan, pues, en un trabajo de investigación realizado en cuatro centros de enseñanza media, dos de Bachillerato y dos de Formación Profesional del entorno de Barcelona frecuentados por un alumnado de origen social diverso. Es obvio que a partir de este material no es lícito generalizar pero nos ofrece elementos factuales valiosos para la reflexión y nos permite extraer conclusiones por lo menos a título de hipótesis . El trabajo cuenta con las respuestas a un cuestionario realizado ex profeso además de varias conversaciones con los profesores y profesoras que se brindaron voluntariamente.

1. Los fundamentos de la investigación.

La información que hemos recabado tiene dos pilares fundamentales, el primero de los cuales conecta con lo que podríamos llamar "el pensamiento explícito de los profesores". En definitiva, se trata de evaluar el grado de aceptación de los objetivos que la administración educativa  dice que quiere obtener con la reforma de la educación secundaria y evaluar asimismo cómo perciben los profesores de secundaria la relación entre los instrumentos de cambio propuestos y los objetivos establecidos, así como las ventajas e inconvenientes del proceso de cambio.

El segundo pilar conecta más bien con la corriente de trabajos sobre actitudes, intentando mediar tanto las actitudes generales hacia la reforma como un conjunto de actitudes pedagógicas sobre temas diversos, que presentan un polo presumiblemente más congruente con las propuestas pedagógicas de la reforma y un polo más alejado o contradictorio.

A partir de esta información hemos realizado un análisis clásico de opiniones y actitudes, al mismo tiempo que una tipología  de profesores y un intento de explicarnos cómo se está desarrollando la interacción entre el profesorado y la administración educativa, sirviéndonos de los modelos formales de la teoría de juegos.

2. Reforma ¿si o no?.

Enseguida nos dimos cuenta que la actitud general frente al proceso de reforma no es la misma en los centros de bachillerato que en los de formación profesional, ya que en ambos recogimos muchas opiniones  contrarias, pero sobre todo en los centros de bachillerato. Según la opinión del profesorado que contestó el cuestionario, el rechazo en el conjunto de los cuatro centros es mayoritario.

En definitiva, parece que reforma tal como se plantea, ha perdido el prestigio que en otros tiempos podía tener y es juzgada por mucho profesores como un proceso de cambio que visto en su conjunto comporta más inconvenientes que ventajas.

3. ¿Cuál es la finalidad de la educación obligatoria?

Uno de los cambios de la reforma escolar en curso, sobre todo es la que se refiere a la reestructuración de la enseñanza secundaria, consiste en la ampliación de las finalidades de las escuelas. Frente a la concepción tradicional, que otorga al bachillerato una función más bien académica e instrumental de cara a la enseñanza superior y a la formación profesional una función directamente instrumental de cara al mercado de trabajo, la nueva secundaria obligatoria pretende abrir el campo de los objetivos de la escuela hacia una concepción más global de las tareas educativas de manera que se orienten hacia el desarrollo global de la personalidad del alumno.

Una primera contradicción aparece en el análisis de los datos de nuestra encuesta cuando nos damos cuenta de que una actitud favorable hacia la reforma no siempre se traduce prácticamente en una concepción más amplia de las finalidades de la escuela secundaria.

Justamente entre los profesores de Formación Profesional aparece una fuerte preocupación por la instrucción y una despreocupación  o, más bien, un desplazamiento hacia posiciones de segundo plano de otros aspectos de la educación, como la formación ética o política, o más en general todo lo que tiene que ver con la personalidad global de los alumnos y alumnas.

Quizás en la práctica estos aspectos "menos escolares" se perciben, por parte de un sector del profesorado de educación secundaria, como un lujo que no pueden permitirse. La desmotivación por la temática de la escuela es tan importante y los déficit en términos de niveles escolares tan profundos que el profesorado más afectado por estos problemas, que se concentra lógicamente en los centros de Formación Profesional, percibe que su utilidad profesional se centra en conseguir que aquellos chavales que tiene delante alcancen un mínimo nivel en las tareas tradicionalmente escolares y que es esto lo que más les favorecerá para su inserción en la vida social.

El desafío frente al que se sitúan los responsables de las nuevas orientaciones pedagógicas debe ser seguramente el de convencer con experiencias a estos profesores de que la ampliación en los objetivos educativos no necesariamente debe repercutir en un deterioro de la consecución de los objetivos escolares indispensables, sino más bien todo lo contrario.

4.¿Cómo se percibe la racionalidad de la Reforma?

Como saben muy bien los lectores de SIGNOS, la reforma escolar de la educación secundaria pretende   implementar unos cambios organizativos y pedagógicos con el objetivo político de mejorar el cumplimiento de las finalidades de la educación, tal como han sido redefinidas en la LOGSE.

A efectos prácticos hemos codificado las finalidades de la Reforma en cuatro grandes temas: El rendimiento académico, la igualdad de oportunidades, la formación de la personalidad global del alumnado, y la inserción profesional. Los medios que sometimos a evaluación, con relación a las cuatro finalidades anteriormente explicitadas, son los siguientes: La unificación del Bachillerato y la Formación Profesional, los créditos opcionales, el currículum abierto, la acción tutorial, la unificación de las materias en áreas, el tratamiento específico de la diversidad, el reconocimiento explícito de los procedimientos, el reconocimiento explícito de las actitudes y valores, el reconocimiento explícito de los aspectos afectivos, la relación con el entorno social del centro y la introducción de la tecnología en el currículum.

Las formulaciones pueden ser diversas en los distintos territorios educativos de España según el órgano político que ha concretado la reforma, pero con toda seguridad todo el mundo reconocerá en estas finalidades e instrumentos el nudo gordiano de la propuesta de reforma de la secundaria que se deriva del desarrollo de la LOGSE.

Una primera constatación de nuestro estudio fue darnos cuenta de que la gran mayoría del profesorado entrevistado percibía una relación positiva entre casi todos los instrumentos pedagógicos reseñados anteriormente y las cuatro finalidades explicitadas de la educación secundaria. Es verdad que hay matices pero su comentario escapa al nivel de reflexión general y sustantiva que nos hemos propuesto en este artículo.

 Hay dos excepciones, a nuestro juicio muy relevantes. La gran mayoría del profesorado de Bachillerato percibe la unificación del Bachillerato y de la Formación Profesional, y la unificación de las materias en áreas, como unas reformas organizativas que harán descender el nivel académico de los centros. Los profesores de Formación Profesional tienden a pensar lo contrario.

Los resultados anteriormente descritos de manera esquemática nos ofrecen pistas significativas para profundizar en la concepción que el profesorado tiene de la enseñanza y cuáles pueden ser las mayores dificultades de la implantación de la reforma educativa.

Es probable que los profesores tengan razón cuando afirman que el nivel académico, entendido de una determinada manera, tenderá a descender, en el caso de algunos centros de BUP, y a subir en el caso de Algunos centros de Formación Profesional, pero esta percepción nos ofrece solamente una visión parcial del conjunto del problema, aunque nada despreciable puesto que se trata de la perspectiva concreta desde la que pueden evaluar la situación los diferentes colectivos de profesores, según las características del centro en el que ejercen, la experiencia profesional que tienen, el tipo de alumnado mayoritario y la imagen que se pueden hacer del cambio de estas circunstancias a partir de un proceso de unificación.

El rechazo de trabajo interdisciplinar como uno de los elementos responsables del descenso del nivel académico nos induce a pensar en la influencia que ejerce su propia experiencia universitaria y el destino posible de por lo menos algunos de los alumnos de bachillerato sobre la concepción que el profesorado tiene de los objetivos de la enseñanza y de los medios adecuados para conseguirlos.

Es bastante probable que podamos concluir dentro de unos cuantos años que la simple ampliación de la enseñanza obligatoria habrá contribuido a incrementar el nivel general de formación de la población española, aunque sea difícil suscribir esta afirmación por lo que a todos los grupos sociales se refiere e incluso según la concepción que tengamos de lo que significa realmente ``nivel académico".

Si además de ampliar la escolaridad se realiza una buena implementación de los instrumentos pedagógicos de la Reforma, en el sentido de la asunción de la diversidad, la opcionalidad, e incluso de la interdisciplinariedad, es posible que se consiga una mejor formación académica, quizás no del todo congruente con los instrumentos codificados de medida del conocimiento actualmente en uso, pero, aunque así no fuera, los objetivos generales de la enseñanza secundaria obligatoria podrían ser alcanzados para la mayoría de la población mucho mejor que ahora.

En definitiva, el núcleo en cuestión, desde nuestro punto de vista, estriba en que no se puede hacer una evaluación de los procesos de enseñanza y de la escolaridad desde una óptica puramente tecnocrática. Una posible ordenación de los temas para la discusión podría ser la siguiente:

En último término, estamos refiriéndonos a opciones políticas alternativas, las cuales, esquematizadas y llevadas al extremo, se pueden formular como la preferencia por una sociedad con una élite reducida, en el mejor de los casos muy preparada, o por una sociedad que apueste por una ampliación general de los niveles de formación para la mayoría de las clases sociales. Se trata realmente de tina opción política por dos razones: en primer lugar, porque, aunque quisiéramos, no existe conocimiento social suficiente para decantarse hacia una de las dos opciones, con las distintas gamas entre los extremos, a partir de argumentos de eficiencia económica; y en segundo lugar, porque podemos preferir otras valoraciones, de cohesión social, por ejemplo, que no se sometan a la eficiencia económica como valor exclusivo.

5. Ventajas e inconvenientes para el profesorado

En el trabajo que nos sirve de base aparecen algunos elementos relacionados con la percepción de las ventajas e inconvenientes de carácter profesional que va a aportar la aplicación de la reforma que pueden enriquecer más nuestra reflexión actual.

La mayoría del profesorado percibe que todas las reformas pedagógicas que se proponen les supondrán un incremento de la satisfacción profesional. Una excepción significativa la constituye el profesorado de Bachillerato, que considera en su inmensa mayoría que el proceso de unificación de la educación secundaria obligatoria les producirá insatisfacción profesional. Obsérvese cómo se trata de unos resultados congruentes con lo que anteriormente hemos analizado en relación con la eficacia pedagógica de las innovaciones.

En definitiva, se trata de un profesorado que, por lo menos en su pensamiento explícito, tiende a valorar positivamente en términos de satisfacción profesional las innovaciones pedagógicas, pero percibe negativamente desde todos los puntos de vista la unificación.

El profesorado entrevistado expresa en otro momento cuáles pueden ser las causas que hagan fracasar el proceso de reforma resaltando tres aspectos: la falta de medios económicos, la manera como la Administración hace las cosas y la falta de implicación del profesorado. Puesto que dirigimos nuestra reflexión fundamentalmente a profesores, vale la pena resaltar la conciencia que tiene el profesorado de educación secundaria de la falta de implicación de colectivo en el proceso de reforma puesto que una reforma educativa sin una fuerte implicación de los agentes implicados es prácticamente imposible de llevar a término.

Al terminar nuestro estudio de las diferentes opiniones y actitudes de los profesores, hemos llegado a una conclusión que formulamos hipotéticamente como sigue: una cosa son las reformas pedagógicas que la reforma propone y otra muy distinta la reforma estructural que implica la unificación del alumnado de educación secundaria en un único centro eliminando la actual distinción entre el Bachillerato y la Formación Profesional. Las reformas pedagógicas pueden tener sus dificultades de aplicación, pero las resistencias principales surgen en torno al proyecto de unificación estructural.

Parece del todo evidente que el éxito de la reforma dependerá de ambos aspectos, tanto del estructural, que depende más de la administración educativa, como del pedagógico, que depende más del profesorado, pero la colaboración e implicación del profesorado difícilmente se conseguirá si no se convence de los objetivos políticos de la unificación.

6.Una posible tipología del profesorado

En las páginas anteriores hemos basado nuestra reflexión en los resultados más generales de nuestra investigación, pero para entender la dinámica del proceso de aplicación de la innovación organizativa y pedagógica que supone la reforma debemos hilar un poco más fino. El profesorado no es un bloque completamente homogéneo y no es suficiente la distinción entre el colectivo de Bachillerato y el colectivo de Formación Profesional.

Basándonos en los resultados de nuestra encuesta, hemos elaborado una tipología de profesorado a partir de su concepción pedagógica, que transcribimos a continuación, cuya utilidad estriba en ayudarnos a reflexionar hipotéticamente en cómo se puede producir la interacción entre los centros y la administración educativa según sea lógicamente la composición del profesorado de los diferentes claustros; en definitiva, según la importancia numérica y organizativa de cada tipo de profesorado.

Como ya hemos dicho al principio, las características del trabajo de base no nos permiten considerar estos tipos ni como suficientes para encasillar a todo el profesorado ni sabemos la distribución numérica en los diferentes contextos educativos. Los transcribimos únicamente para utilizarlos una vez más como punto de arranque de nuestra reflexión.

Los reformistas pedagógicos. Estos profesores y profesoras han asumido que la educación secundaria obligatoria no debe limitarse a la formación intelectual sino que debe abarcar otros aspectos de la personalidad del alumnado. En general tienen confianza en que los cambios pedagógicos que propone la reforma pueden mejorar la calidad de la educación. No tienen una especial preocupación por los temas de orden y control de la clase.

Los reformistas pedagógicos y organizativos. Se trata de un colectivo que además de los aspectos anteriores asume como positivo el cambio que supone la reforma estructural de la educación secundaria que propone la LOGSE.

Los didactistas. Este grupo da mucha importancia a los aspectos escolares relacionados con los contenidos académicos y tienden a estar en contra de la unificación de la educación secundaria. Manifiestan desconfianza frente a las innovaciones pedagógicas que plantea la reforma pero, en cambio, no están muy preocupados por el control de la clase y la disciplina y realizan innovaciones de carácter didáctico que comportan mayor flexibilidad en la organización de la clase y del programa.

Los tradicionales. Estos profesores y profesoras dan mucha importancia a los tradicionales contenidos escolares y tampoco están de acuerdo en las ventajas de la reforma estructural de la educación secundaria. Manifiestan desconfianza hacia las reformas pedagógicas de la reforma y están preocupados por el control de la clase. Expresan desconfianza hacia los alumnos que se traduce en el acento puesto en las cuestiones de disciplina.

7. Las dificultades del proceso de aplicación

Desde nuestro punto de vista, para que la Reforma de la Educación Secundaria se lleve a término, de verdad, requiere que se pongan en práctica los dos aspectos anteriormente indicados, la unificación real de los centros de enseñanza secundaria obligatoria y la puesta en práctica de las innovaciones pedagógicas por parte del profesorado.

Una unificación estructural sin reforma pedagógica, es decir, sin la colaboración del profesorado, nos llevaría a una resultado negativo que probablemente reforzaría los argumentos de los que se oponen a la misma en la dirección de la profecía autocumplida.

La unificación de la educación secundaria puede hacerse con voluntad política de conseguir centros integrados que no se jerarquicen por el tipo de especialidades del Bachillerato superior y consiguientemente por el tipo de alumnado o viceversa, dejando todo lo posible las cosas como están y limitando la unificación a los aspectos curriculares de la enseñanza secundaria obligatoria. Este cambio más formal que real es el que sucederá probablemente en muchos centros privados.

El análisis formal, sirviéndonos de los modelos de la teoría de juegos que hemos realizado en nuestro trabajo, pone en evidencia un aspecto que no es difícil de percibir de forma intuitiva. El éxito de la reforma en lo que atañe a la colaboración imprescindible del profesorado depende muchísimo de los dos tipos que hemos caracterizado como sensibles a las reformas pedagógicas, es decir, de cómo se consigue que los denominados didactistas asuman las reformas pedagógicas propuestas por la reforma y de cómo se van venciendo las resistencias de los reformistas pedagógicos hacia la unificación como proceso de integración. Este paso no es tan difícil en el caso del colectivo de Formación Profesional, puesto que razones de estatus  profesional" en nuestra encuesta hacen que incluso entre el profesorado más tradicional la aceptación global de la unificación sea mucho más amplia.

Es posible que si las administraciones educativas hubieran impulsado decididamente la reforma, con decisiones pensadas y con algunos medios, este conjunto de profesorado hubiera optado por la colaboración pedagógica con el proceso de reforma y de unificación. Nuestra percepción es que, en la actualidad, la lentitud y el retraso en el proceso de aplicación han desanimado a este colectivo atrincherándolo en una posición contraria a la colaboración.

Esta posibilidad conduce a un resultado negativo que podría llegar a ser un proceso de unificación sin colaboración pedagógica que condujera a lo que anteriormente hemos indicado, es decir, a una profecía autocumplida. La reforma estructural se llevaría a término más o menos pero la falta de colaboración de los agentes que deben realizar el cambio en toda su amplitud la llevaría al fracaso, que podría traducirse en una ``bajada de nivel académico" y el aumento de los problemas de disciplina. En lenguaje de la teoría de los juegos, quedaríamos atrapados en una especie de ``dilema del prisionero".

La única solución posible es que la Administración inicie un proceso negociador y de convencimiento, de manera que se consiga el desatrincheramiento de esta parte del profesorado sensible, por lo menos, a los cambios pedagógicos. Es posible, y ésta es la base de nuestra reflexión, que la Administración deba plantearse algunas cuestiones de incentivos pero, si nuestro análisis es correcto, esto no sería suficiente. En el supuesto de que las administraciones educativas estén realmente interesadas en el proceso de reforma, cosa que escapa a nuestro análisis actual, por una de aquellas paradojas de la vida social parece que convencer al profesorado y obtener su colaboración puede significar renunciar a corto plazo al proceso unificador en toda su amplitud y generalidad. Tal como indicábamos anteriormente, podría suceder que forzar la unificación abortara completamente el proceso y por consiguiente la estrategia más recomendable debe ser la negociación entre claustros de profesores que vayan aceptando procesos de integración.

En definitiva, la propuesta que someternos a discusión es justamente una propuesta que tiene elementos aparentemente contradictorios y éste es justamente su atractivo. En las actuales circunstancias, una propuesta administrativa que intente llevar a término la reforma en toda su amplitud y de golpe, probablemente está condenada al fracaso. Quizás un proceso mucho más negociado entre claustros de profesores concretos que acepten procesos de integración entre antiguos centros de Bachillerato y antiguos centros de Formación Profesional puede producir experiencias innovadoras atractivas e interesantes que faciliten su generalización. La voluntad política continuada de la Administración debe vigilar, para que no se consolide, o se consolide lo menos posible, la doble red de centros de enseñanza secundaria separados por lo itinerarios del Bachillerato superior, por su prestigio, y su alumnado.

* ``El professorat de secundària davant de la Reforma `` Investigación llevada a término en el ICE de la Universidad Autonòma de Barcelona , dentro del Programa ` Diversitt i Escola comprensiva'.

**Josep Maria Masjoan i Codina es miembro del Grup de Recerca Educació i Treball (GRET) del ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona