¿ALUMNADO Y
PROFESORADO COMO ENEMIGOS?
Juan Bautista Martínez
Rodríguez
Signos. Teoría y práctica
de la educación , 17 Enero Marzo 1996 Páginas 40/47 ISSN: 1131-8600
La
capacidad de comunicación del alumnado entre sí es intensa mientras disminuye
gravemente su relación y confianza con el profesorado. Muchas veces los
estudiantes le cuentan al profesor lo que quiere oir y se lo dicen como
estrategia para evitarse males mayores. El profesorado, a su vez, disminuye
progresivamente el tiempo de relación informal y confidencial con el alumnado
manteniéndose en una posición de distancia; los estudiantes dejan de hacer y de
hablar de ciertos temas porque viene el profesor; algunos profesores y
profesoras temen la situación de descontrol y desobediencia de sus alumnos así
como sus reacciones violentas. Existe todo un conjunto de hechos que han sido
explicados bajo la percepción de considerar a los otros, o al otro, como a un
enemigo que no está de su parte.
Por supuesto que no
tratamos aquí de apostar por una relación de enemistad sino, más bien de
recoger de la propia práctica las acciones sobre cuya reflexión pretendemos
proponer nuevas explicaciones y nuevos modos. Que las relaciones entre alumnado
y profesorado se caractericen , a veces , por ser de enemistad nos inspira
otras interpretaciones de cómo suceden los hechos en las clases y en los
centros docentes. El título de este artículo es una simple metáfora que
define los problemas de la interacción de alumnado y del profesorado en su
versión más contradictoria para percibir nuevos rasgos acerca del enfrentamiento
de intereses y conflictos, dentro del sistema educativo , entre sus
agentes. Algunos docentes ven a los padres de los alumnos como a enemigos a los
que haya que sortear durante las tutorías , algunos alumnos y alumnas perciben
al profesor como al que enjuicia sus actos negativos para imponerle castigos,
algunos padres piensan que ciertos profesores son enemigos de sus hijos o
hijas 2. Otras veces , percibimos en el profesorado sentimientos de
satisfacción sobre su dominio de la clase que coexiste simultánea y
paradójicamente con la inseguridad por su imprevisible rebeldía.
No olvidamos que el
alumnado ha surgido en la historia del sistema educativo con un estatus de
inferioridad a la vez que reconocemos que el profesorado cumple un papel técnico
de ejecutor de lo que otros -en otro nivel más elevado- han decidido en el sistema
educativo. Estas funciones de reproducción y de resistencia , de sumisión
y de dominio, de relaciones de desigualdad y de contradicciones de intereses
enfrenta cotidianamente a los sectores o agentes del sistema educativo. El
peligro reside en la esclerosis de las relaciones, en el adormecimiento de los
conflictos nunca resueltos y en la ocultación sistemática de intereses
particulares bajo retóricas pedagógicas, profesionales o sociales.
Reconocer las relaciones como de enemistad es la excusa en este artículo
para situarnos con transparencia sobre la práctica y sus deficiencias, aunque
ver los hechos desde esta perspectiva no debe evitar que seamos conscientes del
transfondo contextual y de los condicionantes sociales y administrativos en los
que se produce y por los que se producen estas relaciones enfrentadas.
En otras ocasiones hemos
estudiado el engaño del discurso o de la retórica de la participación que es
utilizado en los centros para seguir domesticando al alumnado (MARTINEZ, 1993),
el escaso papel del alumnado en los procesos de reforma (MARTINEZ, 1992)
e incluso , de manera global, el papel de inferioridad del alumnado en el
desarrollo del curriculum (MARTINEZ , 1994) o las posibilidades de negociación
para la resolución de conflictos en el aula (MARTINEZ, 1995).
Estudiar cómo se construye la estructura de participación en el aula
resulta relevante siempre que partamos de un modelo de existencia más
participativa y democratizadora. Unimos a esta visión constructivista de la
realidad una posición ética y esencialista de cómo ha de tratarse también al
alumnado como ciudadano.
Algunos investigadores de
la sociología ( POLLARD, 1994; PROUT Y JAMES , 1990) han propiciado un
cambio de orientación en las investigaciones recientes. Desde estas
perspectivas se está proponiendo una nueva perspectiva dirigida a a reconocer
la voz del alumnado en el sistema educativo, emitiendo informes y estudios
desde sus percepciones o elaborando teorías de un nuevo paradigma emergente
para la sociología de la infancia y del alumnado. Aunque aún no se ha agotado
el potencial productivo de la teoría de la resistencia , ni se han ensayado con
amplitud nuevas estrategias democratizadoras en las aulas, este tipo de
trabajos facilita la comprensión del papel del alumnado en el currriculum.
1. Desprecio,
autenticidad y malhumor: la necesidad de una práctica más igualitaria.
El análisis de la
práctica , desde ella misma, es un tipo de racionalidad basada, sobre todo, en
las vivencias de las condiciones en las que se difunden valores básicos y se
generan comportamientos intelectuales y afectivos que tiene que ver con las
decisiones de cada una de las personas del aula. El incipiente estudio etnográfico
de la participación puede dar pistas para comprender como sucede ésta. El
propio transcurrir de la práctica narrado por los miembros de los centros
docentes y el enfrentamiento entre profesorado y alumnado nos permite saber que
existen intereses diferentes y conflictos dudosos acerca de cómo y qué
aprender. La vida del aula ofrece constantemente datos que nos permiten
preguntarnos sobre su significado y sentido con vistas a la formación de las
personas. Desde esta convicción exponemos a continuación reflexiones
compartidas sobre diferentes tipos de prácticas y
casos 3, que se han expuesto y comentado en catorce sesiones
mantenidas entre profesorado de enseñanza primaria, de educación secundaria
y de universidad.
Silencio persistentes
y alumnado invisible.
Es muy abundante en las
clases de primaria y de secundaria el uso de la pregunta o de la solicitud de
participación desde el profesorado, del mismo modo que resulta frecuente el
silencio o la pasividad ante sus preguntas o ante sus indicaciones para
la intervención . El significado que tales silencios y actitudes producen
en el profesorado puede acabar con una justificación rápida, atribuyendo el
silencio o la desgana a la falta de interés de los estudiantes o a
cualquier otra razón. El problema es evaluar con una mayor complejidad
por los profesores avezados, quienes pueden rastrear en diversos condicionantes
históricos y contextuales la explicación de tales comportamientos. Otras veces
es la propia estructura de la comunicación iniciada por el profesorado la que
impide intervenir o participar en el momento y en el lugar deseados por los
estudiantes y, probablemente, impedidos por el profesorado. En parte, esta
situación es capeada afirmando que el alumnado no quiere participar. A
excepción del silencio reflexivo, cuando un grupo de estudiantes se mantiene
persistentemente en silencio, por la causa que sea, está dejando de manifestar
sus pensamientos, acciones cognitivas, preocupaciones o problemas de
aprendizaje. Acostumbrarlos a la inactividad y a las clases calladas da como
resultado un permanente volar errante de la imaginación que es característico
en estas edades y es expresado libremente por parte de los estudiantes que han
escrito diarios de clase. La lectura de estos diarios hace aflorar a los
docentes, pedagogos, psicólogos o padres esa otra mirada diferente y
complementaria de quienes viven cotidianamente en el aula.
El cansancio de
organizar constantemente y la decepción docente
En la práctica, el
profesorado cumplidor de sus obligaciones termina especialmente cansado porque
se entrega a una actividad permanente que le hace dirigir la clase bajo unas
condiciones estructurales que le responsabilizan de todas las tareas. El
alumnado se deja arrastrar, no toma la iniciativa y se acostumbra a que ésta
sea constantemente cargada en las espaldas del docente. Esta dinámica provoca
cansancio físico y psíquico de quien se considera excesivamente
responsabilizado de hacer todo lo que el alumnado relega. No nos resulta
extraña la desazón que sienten ciertos docentes cuando, después de haber
realizado un esfuerzo intenso para elaborar un material, explicar una lección o
realizar una actividad, observan el poco reconocimiento o implicación del
alumnado y terminan afirmando que no vale la pena tales esfuerzos sin
recompensas. La hiperresponsabilización del profesorado es una actitud que
suplanta decisiones que deben tomar los estudiantes e impide satisfacciones o
insatisfacciones que éstos mismos deben sentir. El miedo a ceder competencias
impide nuevas experiencias que solucionen esta situación.
Decidir por otros:
robo de competencias y debilitamiento de cada sujeto con descenso de la
autoestima
En la actualidad se está
produciendo un exceso de reglamentismo escolar que afecta y limita las decisiones
del profesorado. Una de sus preocupaciones básicas consiste en mantener la
cooperación de los estudiantes en las actividades que aquél propone. Esta
cooperación varía según el tipo de tareas, las características de relación del
profesor, condiciones de la práctica, el significado de la misma para cada
alumno o alumna y la percepción individual de gratificaciones. Cuando un grupo
de alumnos o de alumnas no toma una decisión sobre un tema que le compete está
produciéndose una pérdida de autonomía real y dejando que los intereses y
expectativas de otras personas estén primando en esa decisión. Por lo tanto, la
consideración que tengan los estudiantes de lo que ocurre en clase, la
sensación de si es o no "suya" la actividad y del significado que
tiene para él o ella son estados de predisposición que afectarán a la
naturaleza de las decisiones. El profesor "tecnicista" asume todas
las decisiones de la clase argumentando irresponsabilidad, inmadurez e
ignorancia en los estudiantes quienes, a su vez, responden decidiendo sobre
cuestiones que pasan desapercibidas al profesorado y adoptando mecanismos de
resistencia constante a las propuestas del profesorado. Estos sabotajes no son
útiles para ningún sector de la comunidad educativa y son síntomas de una relación
desigual.
El profesorado como
fuerza de choque" para defender una estructura social jerarquizada
No podemos ocultar el
entrenamiento a que son sometidos los estudiantes en los centros docentes en donde
viven con una jerarquía preestablecida y con una estructura de organización que
resulta inmovilista y ajena ante sus presiones e iniciativas. La teoría de la
reproducción y de la correspondencia han proporcionado suficientes
explicaciones sobre las funciones del profesorado y el sistema. El papel del
profesorado en una organización que es nueva para los estudiantes, compuesta
por grupos de veinte a cuarenta individuos cada uno en "su" aula,
supone atenerse a unas condiciones organizativas a las que tienen que
acostumbrarse diariamente, por que no les resulta nada natural, y cuya gestión
pasa, casi exclusivamente, por las manos del profesorado. Las resistencias de
los estudiantes se producen en diferentes modos, pero día a día, año tras año,
las condiciones permanentes de esta persistente organización terminan
imponiéndose y haciéndose rutinarias, es decir, naturales: se acoplan los
diferentes estilos y comportamientos bajo la presión y responsabilidad del
profesorado, que es quien parece que sufre el mayor desgaste. Defender
diariamente una jerarquía social, acostumbrar a jóvenes a callar hasta que no
se les conceda la palabra, a entrar o salir, a trabajar o reír, sólo cuando
está permitido, es un duro entrenamiento cuya difícil misión está adjudicada al
profesorado como "funcionario" que vela por el orden social
establecido. En nuestra opinión, muchos órdenes4 de las escuelas e institutos
son innecesarios, vistos desde otra lógica productiva: filas para entrar y
salir, turnos de palabras rígidos, calificaciones discriminadísimas,
indiferencia ante las nuevas iniciativas y homogeneidad de tareas pese a la
diversidad de situaciones e individuos. Una conciencia crítica compartida de
esta misión, cumplida diariamente, favorecería su desactivación.
La estética del orden
contra la ética de los iguales (5)
Tanto en el mundo de la
empresa como en el ejército se ha cultivado un tipo de "órdenes" que
satisfacían a los encargados o a los mandos por la regularidad y simetría de
las acciones. Incluso las familias de clase media de nuestro entorno han
aspirado a regular el orden doméstico en la organización temporal y espacial de
sus miembros. Se ha cultivado una cierta estética del orden en diferentes
ámbitos sociales y profesionales cuya influencia también se ha dejado sentir en
los centros escolares. La idea foucaultiana de la función vigilante del
profesorado exige regularidad, dependencia, orden y equilibrio en las acciones,
castigándose las insumisiones, desobediencias y resistencias. Organizaciones en
serie y en cadena han producido cierta estética trasladándola a la organización
escolar. Sin embargo, el empuje racional de la consideración singular de las
personas, sus peculiaridades y, a veces, también sus desigualdades, han
demostrado recurrentemente la dificultad de mantener tales órdenes. Sobre todo,
asusta hoy el efecto desigualitario que producen las homogeneidades docentes.
El mantenimiento del sentido estético del orden ha colaborado en la concepción
organizativa de las clases desatendiendo así las graves situaciones de
desigualdad de procedencia.
Elitismo democrático y
organización escolar
En estudios recientes en
nuestro país se ha comprobado que las decisiones en los centros son adoptadas
fundamentalmente por el sector del profesorado que a su vez toma las decisiones
en un reducido grupo de profesores, bien sea el equipo directivo o los líderes
naturales del sector. Esta práctica, unida al crecimiento reciente del
corporativismo, ha abocado en el funcionamiento jerarquizado y elitista
respecto a la toma de decisiones de los centros. Así lo explicamos en un
trabajo anterior (MARTINEZ, 1995), en donde recurrimos a la teoría elitista de
la democracia para comprobar y exponer los rasgos pertinentes que observamos en
la realidad actual. Tal fenómeno está retardando el inicial efecto
democratizador de la LODE. Podemos preguntarnos abiertamente: ¿qué deciden los
que no deciden en el aula? La respuesta es dada en condiciones de pedagogía
invisible, en los reducidos espacios de autonomía mental, espacial o temporal.
"Si te estás
callado, te doy sobresaliente" y "si te portas bien, te subo la
nota"
Estas dos consignas
didácticas adoptadas en la práctica por un sector de profesorado con la
finalidad de poder impartir sus clases sin el rechazo y las interrupciones de
los estudiantes, ha generado algunas contradicciones y un debate cuando menos
significativo. El profesor o profesora lo que quieren, fundamentalmente, y
según ellos, es tener algún orden en las clases para poder explicar y dirigirse
al alumnado interesado y por ello premia justamente con el "aprobado"
o "sobresaliente" a aquellos que respetan y mantienen el orden. El
razonamiento del docente, en este caso, parte de que los más revoltosos son los
que van a suspender, aunque desean aprobar. Con el fin de asegurarse el orden
adecuado en sus clases y la posibilidad de dirigirse al alumnado que considera
diligente y estudioso, premia con "aprobado" o
"sobresaliente" a aquellos que no quieren estudiar pero quieren
aprobar, siempre siguiendo su razonamiento, sin esfuerzo. En la práctica a los
alumnos dinámicos les resulta un esfuerzo sin igual el mantenerse callados
durante las clases. Así, el profesor o profesora pacta un
"sobresaliente" con los que libremente lo decidan a cambio del
silencio en las clases . Si un alumno o alumna ha pactado el
"sobresaliente" y no mantiene el orden prometido el profesor le va
bajando la nota hasta suspenderlo si persiste. Es una estrategia con muchos
significados pedagógicos contradictorios para el uso de la calificación como
motivación del sector de estudiantes más emprendedor, al que el profesorado no
puede controlar y al que decide anular por otra vía.
Premios a la
colaboración y castigos a la rebeldía.
Es evidente que la
colaboración con las propuestas del profesorado es premiada mientras la
rebeldía es castigada, lo cual resulta lógico en esta tradición didáctica en la
que el orden se corresponde con el saber correcto y la ignorancia con la
rebeldía. Peligrosa lógica y tradición a la vez que estrategia homogeneizadora.
El estilo de comodidad del profesorado pasa por las rutinas adquiridas en clase
que le permiten seguridad contra la ambigüedad y evitar el riesgo que le
producen las rebeldías y descontroles. El profesorado percibe como problemático
conceder autonomía al alumnado a la vez que piensa que si lo hace le producirá
más trabajo y más desorden y que puede ser criticado por sus colegas como
muestra de incompetencia profesional.
Estrategias afectivas
del alumnado: cómo llevar a la escuela lo aprendido en el regateo con los
padres.
La formación y el estilo
adoptado en las familias es transportado, en algunas facetas, a los centros
escolares, especialmente a las aulas en las que el profesorado tiene cultivado
un estilo que es sensible a tales "mimosismos". Es una clara
estrategia del alumnado, probablemente experimentada en algunos casos, y cuya
utilidad consiste en reblandecer las posiciones de exigencia de los profesores
o profesoras . Estas estrategias , que resultan más naturales por aprendidas,
se utilizan en las negociaciones de tipos y cantidad de trabajos a la vez que
de sus respectivas calificaciones . Los comportamientos grupales cuya
experiencia se ha producido en la vida doméstica pueden ser utilizados
adecuadamente en el aula. La cultura del aula es, normalmente , tan cerrada que
malogra experiencias organizativas del grupo familiar o de los grupos
informales.
Sociogramas desde
arriba: la estructura de las relaciones y la dinámica de mantener el orden.
En la práctica habitual,
el docente interesado suele utilizar el sociograma para investigar las
relaciones naturales que se establecen en las clases así como el grado de
integración de ciertos miembros de la clase. Herramienta, como todas, de
diferente uso y aplicación , siendo peligroso el utilizarla como base para
asentar las diferencias que quiere consolidar el profesorado. En este sentido,
vemos mucho más fructífero incluir al profesorado en los sociogramas, de
manera que el estudio indague sobre las "preferencias" inconscientes
o conscientes y sobre las aversiones innecesarias que el estilo o condición del
alumnado provocan en los docentes. Por otra parte, produciría datos
interesantísimos que permitirían analizar las relaciones del profesorado y
alumnado, su variedad y riqueza, a la vez que su complejidad en la toma de
decisiones del aula. No es la primera vez que el profesor utiliza su
información privilegiada contra posiciones de solidaridad del alumnado
utilizando la convicción y el trato diferenciado con los líderes más asentados
para minar así la cohesión del grupo clase.
2.- Evaluar la
participación y adoptar una nueva teoría de la enseñanza y del aprendizaje
basada en la negociación.
El trabajo de nuestro
grupo de investigación , está dedicando sus esfuerzos a producir teoría ,
estrategias y herramientas técnicas para valorar la participación en los
ámbitos de las clases, del Consejo Escolar y de la vida informal del centro.
Estos trabajos tienen el objetivo de producir una reflexión -precisamente- a
aquellos a los que se les aplican los protocolos. Hemos comprobado que en
muchas ocasiones las preguntas de los protocolos producían sorpresa y agrado en
los sectores de comunidad educativa a causa de la revisión o valoración que
ellos mismos hacían de sus propias experiencias. A nuestro juicio, la participación
en los centros debe ser objeto de evaluación, ya que es el eje vertebrador
básico de la educación que se reciba. Un Consejo Escolar que se precie debe
apostar por evaluaciones, incuso con ayuda externa, de esta dimensión básica de
la educación que es la corresponsabilización colectiva de la educación. También
la evaluación del profesorado, particular y colectivamente, debe tomar como
referencia básica la estructura de participación en las clases, órganos y
tareas. Habrá que provocar , de manera continuada, aquellas experiencias
evaluadoras cuyas actividades dinamicen las relaciones e interacciones de los
sectores del centro hacia una mayor implicación de todos en sus propios
aprendizajes. Los reducidos retazos de coherencia de la ley Pertierra debe ser
entendido en esta línea.
Desde una visión
prescriptiva, resulta especialmente interesante la aparición reciente de la Ley
Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de
modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE
, 17 de enero de 1996) . La filosofía de esta ley se hace eco de las
pretensiones existentes en los países europeos relativas a conseguir la
ampliación de los derechos de los niños . Propuestas de esta índole son
reveladoras de la existencia de evidencias históricas que señalan la
despreocupación y el relegamiento de la infancia a partir de utilizar la edad
como elemento diferenciador y discriminador. Textualmente se dice:
"El ordenamiento
jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una
concepción de las personas menores de edad como sujetos activos,
participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio
personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades
y en la satisfacción de las necesidades de los demás... la mejor forma de
garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es
promover su autonomía como sujetos " (Exposición de motivos).
Sin embargo, de mayor
relevancia y valor didáctico nos parece la propuesta de intereses y aprendizaje
compartido de BOOMER, que hemos comentado en las publicaciones citadas,
basadas en la negociación como instrumento teórico y práctico fundamental para
construir una nueva teoría de la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Comenzar el curso intentando poner sobre la mesa los intereses y necesidades
subyacentes en cualquiera de las fórmulas usuales permite intercambiar ideas y
puntos de vista que pueden desembocar en acuerdos revisables y discutibles. Resulta
una postura más práctica el reconocer lo existente que idealizar sobre lo
deseable o sobre lo utópico. Un plan de trabajo elaborado entre alumnado
y profesores debe contar con estas reflexiones básicas y con conversaciones
previas o periódicas. Para ello, tienen que estar de acuerdo las dos partes y
tener conciencia de que los conflictos ocultos son perjudiciales como
explicamos a continuación.
3.- Cultura académica
e incultura democrática: ¿Avanzamos en la negociación educativa?
Identificar como partes diferentes
y contrarias con intereses a veces enfrentados a los sectores implicados en la
enseñanza y en el aprendizaje es un supuesto realista. Sólo si hay conflictos
latentes o manifiestos , o conciencia de conflicto, es posible apostar por una
teoría de la negociación con estrategias novedosas y creativas. Hablar de
negociación en la organización escolar , revisando las teorías de la
psicología social y de la teoría política, puede ser útil como salida al
autoritarismo residual y al deseo de hacer evidentes los conflictos frente a la
improductiva inercia de ocultarlos. Es una nueva cultura para enfrentarse con
los problemas que contienen intereses enfrentados, perspectivas distintas o
comprensiones distanciadas de los problemas. En este final de siglo
el pacifismo, el consenso, los acuerdos y la búsqueda de pactos han dado lugar
a otra forma de abordar los enfrentamientos y los conflictos. Los centros
escolares tienen una larga tradición de ocultación o resolución impositiva de
conflictos que han emergido después recurrentemente, clase tras clase, sin que
el profesorado o los padres lograran resolverlos por la vía de la prohibición ,
de la amenaza o de la indignación docente.
Apostar por la
negociación supone entenderla no como un principio de resolución de todos los
problemas sino como respuesta a la necesaria explicitación constante de los
intereses enfrentados y a la resolución de conflictos (GOMEZ POMAR, 1991;
MUNDUATE Y MARTINEZ, 1994 ;SERRANO Y RODRIGUEZ , 1993). Sería conveniente
tratar de negociar sabiendo que ha de hacerse en cierto tipo de situaciones:
-La
vida en común en el aula se caracteriza por una relación ya histórica entre :
el alumnado y el profesorado. Cómo han podido llegar a situarse en posiciones
diferentes es una larga historia. Mientras tanto, que el alumnado consiga
los objetivos depende y determina la actividad del profesorado. Las
interacciones que se suceden en el aula impiden la salida del conflicto desde
la autonomía de alguna de las partes.
-El
cumplimiento de compromisos de trabajo y estudio supone en muchas ocasiones el
mantenimiento de actitudes de presión, enfrentamiento, acomodación u
hostilidad. Aunque la violencia física ya no es una práctica habitual en las
aulas hoy se mantiene , a veces, la hostilidad entre las partes. El
mantenimiento del orden, los regateos de los esfuerzos, la obligatoriedad, la
exigencia y control del trabajo ecolar, los desajustes en las calificaciones y
las valoraciones del trabajo contradictorias son motivos constantes del
antagonismo vivido en las aulas. Estudiar la comunicación en el aula a través
de la teoría de las relaciones de poder ha enriquecido notablemente el campo de
las decisiones.
-Las
motivaciones se sitúan en diferentes objetos: el interés por aprobar en vez del
de interés por aprender o estudiar, la diversión esperada frente al orden
disciplinario, la variedad de situaciones frente a la cómoda homogeneidad ,
diferentes ritmos y estrategias de trabajo y cansancio entre profesorado y
alumnado. El olvido de cuál es realmente el objetivo y el para qué de lo
que se hace puede aparentar diferencias y pretensiones incompatibles. La
compleja vida del aula permite el mantenimiento de percepciones diferentes
aunque se pretendan objetivos comunes por lo que resulta necesario el
esclarecimiento de todas las finalidades.
Los
conflictos en torno a la evaluación y a la calificación muestran comprensiones
separadas y muchas veces enfrentadas. Estrategias de boicots y sabotaje de la
clase, picarescas en la evasión o economización de esfuerzos y trabajos... Es
un desequilibrio de fuerzas y la imposición del fuerte impide la negociación.
Una negociación queda
definida por una serie de rasgos. Especialmente, por la relación de
interdependencia pues el trabajo escolar necesita de la colaboración del otro
para poder desarrollarse. Ni el trabajo del profesorado se puede hacer sin la
colaboración del alumnado ni éste no trabajaría adecuadamente sin aquél:
"Una correcta
comprensión de las relaciones de dependencia resulta central para el análisis y
el desarrollo de una negociación constructiva; las tácticas de comunicación,
las perspectivas de metas comunes, la búsqueda de acuerdos satisfactorios, la
evitación de dinámicas irracionales entre las partes en conflicto... son
elementos facilitadores que no se entenderán como tales si no se toma
conciencia de este vínculo que, en sociedades cada vez más complejas, cobra una
mayor vigencia" (SERRANO, 1993:10)
Visto en términos de
poder, el profesorado está mejor situado para imponer sus propuestas, disponer
los castigos o compensar al alumnado por sus "buenos"
comportamientos. La desigualdad que favorece al que está mejor situado también
se corresponde, a veces, con la capacidad del sector más débil de obtener apoyo
del resto de sus compañeros en el momento del conflicto. El profesorado dispone
de recursos suficientes para sancionar o castigar al otro, lo que es asumido
por el alumnado que percibe el poder del otro y su capacidad de control de la
conducta.
Desde la perspectiva
asumida en este campo de estudio es trascendental identificar el tipo de
actitudes que mantiene el profesorado o alumnado en sus negociaciones: a)el
profesorado pretende que se acepten todas sus condiciones en el trabajo
escolar, b) la consideración de pérdida en las concesiones pensando que es todo
lo que el otro gana, c) la cesión o no de concesiones recíprocas y del tipo o
importancia de ellas, d) tener en cuenta los intereses del oponente, sea el
profesorado o el grupo de alumnos y alumnas, e)realizar amenazas, proponer
castigos, minimizar los argumentos del otro o magnificar los errores, f)buscar
los espacios comunes o afianzarse en los propios, g)el tono y estilo afectivo
de la relación, h)el uso de rituales de tensión, enfado o firmeza. Tales formas
de proceder, que también se dan en otros contextos, merecen un análisis
concreto en el escenario del aula, de manera que sea un espacio educativo en la
mejora de relaciones y en la percepción de la situaciones de los otros.
Desde el ámbito de los
países occidentales, con Estados Unidos a la cabeza, se están produciendo
conocimientos relacionados con la resolución de conflictos que, de alguna
manera, están influyendo y afectando las preocupaciones del profesorado de
nuestro país. Salir del autoritarismo cultivado en el franquismo posiblemente
requiera, además de soluciones propias de nuestra cultura, reflexionar sobre
estas otras ideas. Intentamos llegar a conciliaciones en nuestras aulas a pesar
del estilo básico que venía practicándose bajo principios de obediencia.
Terminar un conflicto sometiéndose es un paso que ha de superarse abordando la
resolución de los conflictos desde otro entendimiento, el que atañe a los
cambios recíprocos de actitudes. Desde la psicología social se está dando hoy
una orientación útil que propone comprender la negociación como fórmula de
conciliación más que de resolución de conflictos. Las intervenciones adecuadas
de asesores, agentes sociales, padres o profesores colegas pueden facilitar un
cambio en las actitudes de negociación. El reconocimiento de objetivos propios
por las dos partes puede provocar la localización de parcelas comunes, siempre
y cuando se establezca una relación que pueda ser negociadora de manera que
ambas partes puedan salir beneficiadas. No podemos olvidar que los conflictos
en las clases muchas veces están animados por el afán de competir o de vencer
las posiciones y actitudes del otro. Apostar por la cooperación en vez de por
la competición ha producido algunas soluciones interesantes. Pero también se
pueden producir desde el camino de la competición y el individualismo:
"No tienes por qué
gustarme ni tengo por qué confiar en tí para negociar sensatamente contigo como
interlocutor. Tampoco tengo que estar guiado por la pasión de un deseo
competidor de vencerte. Lo único que es necesario por mi parte es encontrar
alguna manera de obtener lo que deseo quizá aún más de lo que creía posible
dejando la puerta abierta para que también tú obtengas lo que quieras.
Confianza y fiabilidad, conceptos fundamentales para el desarrollo de la
cooperación, ya no son necesarios; sólo hace falta comprender lo que la otra
persona puede desear o necesitar" (HINDE Y GROEBEL, 1995:295)
Nuestra rica cultura
árabe se ha caracterizado por un buen estilo negociador del que, probablemente,
aún tengamos algunos posos que deberíamos potenciar. El incremento de programas
de conflicto y negociación en USA probablemente está provocando hoy que
hablemos de negociación en educación desde perspectivas interdisciplinares. También
se están prOduciendo aportaciones desde otras culturas que revisan las
propuestas de la cultura occidental. Este buen estilo puede favorecer la
reflexión en el campo educativo no sólo en las complejas relaciones entre
padres, madres y profesorado, entre alumnado y padres o, especialmente, entre
alumnado y profesorado. Asuntos como las actuales sesiones de los Consejos
Escolares, la intervención de externos (APAs., padres, asesores y expertos,
políticos o líderes sociales) o, las diferencias aparentes y reales entre los
intereses del alumnado y los docentes, el propio saber negociador como objeto
curricular o contenido de reflexión cotidiana en los múltiples asuntos
conflictivos de las aulas, recreos y funcionamiento de órganos directivos, todo
ello puede orientar nuestras soluciones hacia mecanismos democratizadores del
uso del saber y de nuestra democratización real.
(") Juan Bautista
Martínez es profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Granada (Teléfono de contacto: 95824 41 85).
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"El maestro como enemigo", en VELASCO, H.; GARCÍA, J. y DÍAZ, A.
(1993) (Eds.): Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la
antropología de la educación y de la etnografía escolar. Barcelona. Pomares
Corredor.
Notas
(1)François DUBET es
colaborador de Alain Torraine y ha escrito Les Lycéens, (París. Seuil, 1991),
en donde utiliza el concepto de mépris para indicar las relaciones de engaño y
desprecio que se tienen los estudiantes y profesorado de secundaria en los
institutos. He recogido la idea de su investigación. Respecto al concepto de
"diferentes", asumo que la diferencia hay que entenderla con la
premisa previa de la igualdad, pero este debate aquí es inapropiado abordarlo.
(2) Existe en muchísimas
ocasiones la sensación por parte de padres y madres y alumnado de que el
profesorado les tiene manía a algunos estudiantes. Es una afirmación muy
difundida en escuelas e institutos.
(3) El grupo de
investigación está compuesto por Concepción Moreno, María Dolores González,
Socorro Sánchez, José Luis Aróstegui, Ernesto Páramo, Teresa García, Manuel
Zafra, Juan Baraza, Fuensanta Coves, MariCarmen Moreno, José Antonio Rodríguez,
José Luis Navas, Agustín Martíb, Miguel Prados, Rocío Anguita, Rafael Mesa y
Juan de Dios Melgarejo. Es a ellos a quienes hay agradecer sus aportaciones
sobre el tema.
(4) En general, las obras
de Hummersley y Woods han estudiado los mecanismos y estructuras de
participación que hay debajo de sistema de orden promovido en las clases.
(5) En diferentes obras
de sociología, antropología y feminismo se ha explicado suficientemente el
término de "iguales" referido a un colectivo al que no se le reconoce
la diversidad o diferencia individual.
(6) El trabajo más significativo es el de Mariano Fernández Enguita (1993): La profesión docente y la comunidad educativa: crónica de un desencuentro (Madrid. Morata). En la obra este autor explica el proceso de aristocratización de las decisiones por parte de un sector reducido del profesorado.