LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
UNA PERSPECTIVA DE CONJUNTO.
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 42/54 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
CESAR COLL-ELENA
MARTÍN*
El sistema educativo español se encuentra actualmente inmerso en un
profundo proceso de transformación como consecuencia de la implantación de la
reforma impulsada por la LOGSE. Las transformaciones afectan tanto a aspectos
de ordenación y estructura del sistema educativo como a otros factores
habitualmente considerados decisivos para mejorar la calidad de la enseñanza.
Entre estos últimos , las transformaciones relativas a la evaluación ocupan un
lugar destacado. La reforma trata de introducir cambios importantes en
diferentes vertientes o planos de evaluación: la evaluación del sistema
educativo, la evaluación de los centros, la evaluación de la enseñanza, la
evaluación del profesorado y por supuesto la evaluación del aprendizaje, o
mejor de los aprendizajes , que llevan a cabo los alumnos y alumnas.
Nos interesa resaltar
tanto las novedades que se refieren a lo que podríamos denominar el referente
psicopedagógico y curricular de la evaluación, como las que conciernen a los
aspectos normativos que acompañan a las actividades de evaluación en la que se
ven inmersos los profesores , los alumnos y sus familias y que se relacionan, a
menudo, con decisiones estrechamente vinculadas a los resultados y a las
consecuencias de la evaluación de los aprendizajes: promoción o permanencia en
un mismo ciclo o curso, certificación de los resultados , titulación o no
titulación.
La mayor o menor
coherencia entre, por una parte, las cuestiones relativas al referente
psicopedagógico y curricular de la evaluación y por otra, las normas o
instrucciones de obligado cumplimiento relacionadas con ella es un aspecto al
que no se le suele conceder la importancia que realmente tiene. Las primeras
responden a la lógica del discurso pedagógico, mientras que las segundas
son más bien tributarias de la lógica de la representación y del control
social. Ello explica que, con relativa frecuencia, el profesorado - y también
los alumnos y sus familias- perciban un hiato, una ruptura, cuando no una
flagrante contradicción , entre los principios pedagógicos y educativos a
cuyo servicio se pretende poner la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos y la exigencia de tomar decisiones , casi siempre asociadas a estos
resultados, sobre la promoción, la certificación y el futuro académico y
profesional de los alumnos. De ahí el reproche habitual, no exento de amargura
de que la función pedagógica de la evaluación termina justo en el punto en que
es necesario adoptar decisiones de este tipo.
Para acometer el objetivo
que pretende , analizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos tanto
desde el referente psicopedagógico y curricular , como desde el normativo, el
artículo se organiza en tres grandes apartados. En el primero de ellos se
establecen ciertas precisiones conceptuales y terminológicas que nos servirán
para pronunciarnos sobre algunas cuestiones de fondo y para fijar las
coordenadas en las que se sitúa la evaluación de los aprendizajes en la reforma
educativa española. El segundo presenta una reflexión sobre cómo se refleja el
referente psicopedagógico y curricular en las normas e instrucciones
dictadas por la Administración educativa, prestando especial atención al
esfuerzo realizado para mantener el máximo nivel posible de coherencia entre
ambos aspectos o vertientes de la evaluación. En el tercero, por último , se
hace una valoración del grado de coherencia alcanzado en la reforma entre la
vertiente pedagógica y la vertiente social -o, si se prefiere, entre las funciones
pedagógicas y las funciones sociales- de la evaluación de los aprendizajes, y
se apuntan algunos problemas que están surgiendo en los distintos
colectivos que conforman la comunidad educativa a la hora de introducir
estas transformaciones.
La evaluación de
los aprendizajes : naturaleza, objeto y alcance.
Uno de los rasgos
característicos de la reforma educativa lo constituye el esfuerzo realizado
para situar la decisiones adoptadas en un marco teórico claro y explícito que
permitiera entender las razones que han llevado a ellas y facilitar, por otra
parte, la actuación de los docentes en el momento de aplicarlas en sus centros,
colaborando con ello a avanzar en la línea de profesores que reflexionan sobre
su actuación y no son meros aplicadores de lo que se decide en otras
instancias. Dentro de la definición de este marco teórico el enfoque de la
evaluación ha sido uno de los puntos a los que mayor atención se ha prestado.
Este enfoque hace especial hincapié en los elementos de la evaluación y en las
funciones que debe cumplir.
Los elementos de la
evaluación: juicios de valor, criterios e indicadores.
Evaluar significa, en un
sentido muy general, emitir un juicio de valor sobre una realidad que nos
cuestionamos (Hadji, 1992), ya sea a propósito de las exigencias de una acción
que proyectamos realizar sobre ella, ya sea a propósito de las consecuencias de
una acción que hemos realizado sobre ella. Si evaluar significa emitir un
juicio, entonces la actividad de evaluación exige ineludiblemente disponer de
unos criterios, sin un "referente" , como les llama Barbier (1985),
que orienten la lectura de la realidad sobre la que va a llevar el juicio. La
elaboración de estos criterios supone un doble ejercicio de modelización:
-en
lo que a lo que se espera del objeto de la evaluación como consecuencia de la
acción proyectada o realizada sobre él. En nuestro caso, las expectativas sobre
los resultados del aprendizaje de los alumnos como consecuencia de la
enseñanza: las intenciones , los objetivos, en definitiva , los criterios de
evaluación.
-en
los que concierne a los indicadores cuyo grado de presencia o ausencia -o
modalidad de presencia- será considerado testimonio o prueba de que los
criterios se cumplen o no se cumplen en el objeto de evaluación , es decir en
los comportamientos observados en las realizaciones o ejecuciones que
despliegan los alumnos en el transcurso de las tareas o actividades de
evaluación.
Las actividades de
evaluación deben estar diseñadas y realizadas de tal manera que hagan emerger en
el objeto de evaluación los indicadores elegidos.
En este sentido, las
actividades de evaluación serán tanto más pertinentes y útiles cuanto más
favorezcan la emergencia de estos indicadores de lo que se espera o se desea
conseguir en el objeto de evaluación. Del contraste o confrontación entre
criterios de evaluación e indicadores surgirá el "juicio de valor",
que constituye la esencia de la evaluación.
Lo que resulta, pues,
fundamental es que las intenciones educativas sean suficientemente explícitas y
claras para que puedan servir de referente para la evaluación, es decir, para
poder utilizarlas como criterios que permitan emitir un juicio de valor a
partir de la identificación de los indicadores correspondientes. En el caso de
la reforma, las intenciones educativas relativas a la evaluación se
plasman a través de dos elementos del currículo: los objetivos generales y los
criterios de evaluación. Los objetivos generales se definen para el conjunto de
una etapa educativa y se especifican posteriormente para cada una de las áreas
que van a trabajarse. Estos objetivos se refieren a las capacidades que se
pretende que los alumnos desarrollen o aprendan como resultado del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se trata de capacidades y no de comportamientos específicos,
y de capacidades que remiten al conjunto de los ámbitos de desarrollo de la
persona, con el fin de asegurar una formación integral de los alumnos.
Las intenciones que
quedan definidas en los objetivos generales muy amplios se concretan en los
criterios de evaluación que se establecen para cada una de las áreas del
currículum. En los criterios de evaluación se precisa el tipo y grado de
aprendizaje que se espera que un alumno haya realizado en relación a las
capacidades de los objetivos generales aplicadas sobre determinados contenidos
específicos de los que forman parte del currículo. Aún tratándose de enunciados
con un grado considerable de concreción, los criterios de evaluación no definen
tareas específicas, ya que se considera que éstas deben elegirlas los
profesores en función de los contextos específicos de las aulas, respetando con
ello la necesaria flexibilidad que la atención a la diversidad del alumnado
exige (Véase Coll y Martín, 1993). Las intenciones educativas que deben ser el
referente para llevar a cabo a la evaluación quedan pues definidas, en el
currículo de la reforma, a través de estos dos elementos cuyas funciones son
distintas pero complementarias.
La evaluación de los
aprendizajes y la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Las prácticas de
evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas
distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa
vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación
y desarrollo de la acción didáctica. Cuando se toma una opción de metodología
didáctica, se está tomando aunque sea implícitamente, una decisión de
evaluación. La elección, por ejemplo, de un determinado tipo de contenido como
elemento organizador del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene claras
repercusiones en el momento de la evaluación. Si se decide estructurar una
determinada unidad didáctica a través de los procedimientos, del "saber
hacer", la evaluación deberá incluir actividades y tareas que permitan
evaluar los distintos aspectos que están incluidos en este tipo de contenido de
aprendizaje: el conocimiento de las acciones que lo componen, el orden en que
éstas se suceden, en qué condiciones debe aplicarse el procedimiento en cuestión,
el grado de automatismo con el que se aplica, etc. Para ello es conveniente
utilizar actividades y tareas de evaluación que supongan la realización del
procedimiento por parte del alumno, ya que las pruebas de tipo exclusivamente
conceptual sólo permitirían evaluar algunos de los componentes señalados y no
serían las adecuadas para otros. Las decisiones relativas a enfoques
metodológicos están asimismo indisolublemente vinculadas a las i
opciones de evaluación: los procedimientos que ésta reclama dentro de una
metodología expositiva difieren notablemente de los que son propios la
metodología por descubrimiento o a la de práctica guiada.
En consecuencia, para
transformar las prácticas pedagógicas, hay que transformar las prácticas
evaluadoras. No es posible una real innovación educativa sin una innovación en
profundidad en el ámbito de la evaluación. Un ejemplo especialmente ilustrativo
de este principio se observa en las iniciativas que los centros toman para dar
respuesta a la diversidad de sus alumnos. De poco sirve llevar a cabo
actuaciones dirigidas a atender los distintos ritmos de aprendizaje de los
alumnos y sus diversas necesidades si la evaluación responde únicamente a un
"nivel de aprendizaje" de entre los muchos que en cualquier aula de
hecho se producen y no cuenta con los instrumentos de medida que permiten
captar esta variedad, imposibilitando con ello la planificación de los
distintos pasos que será preciso dar como continuación del proceso de
enseñanza.
Como subraya Nunziati
(1990: 47), en un trabajo ya clásico, pese a ser relativamente reciente, que ha
supuesto un cierto revulsivo y una aportación de gran interés al campo de la
evaluación de los aprendizajes,
" Il est á peu prés entendu
aujourd'hu que la reforme du systéme éducatif se fera par l'évaluation ou ne se
fea pas. Située au carrefour des recherches en psychologie cognitive et en
didactique, févaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette
transformation des modéles de référence sans laquelle il n'est pointe de
véritable changement dans les pratiques pédagogiques".
De ahí que, en la reforma
educativa española, el acento no se ponga tanto en la evaluación del
aprendizaje de los alumnos como en la evaluación de y en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Si es evidente que no se puede evaluar la enseñanza
independientemente de los aprendizajes que promueve, no lo es menos que tampoco
tiene mucho sentido evaluar los aprendizajes que realizan los alumnos al margen
de la enseñanza o enseñanzas que está en su base. Evaluar
"felizmente", "acertadamente" "heureursement",
cómo dice Hadji en el texto que abre estas páginas significa pues en primer
lugar evaluar ara mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; significa
poner la evaluación al servicio del acto educativo, al servicio de los
esfuerzos por conseguir un mayor y mejor aprendizaje de los alumnos y una mejor
enseñanza del profesorado. Evaluar, en este sentido, supone emitir un juicio de
valor sobre la eficacia de una acción educativa, de una actividad, o un
conjunto de actividades, de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación el juicio
de valor sobre la mayor o menor correspondencia entre criterios e indicadores
aparece pues estrechamente vinculada a un proceso de toma de decisiones
posterior sobre el desarrollo de la acción educativa, sobre una actividad o un
conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje. En ocasiones, el proceso de
toma de decisiones versará más directamente sobre la propia acción educativa (entonces
sirve como instrumento de regulación de la enseñanza: evaluación de la
enseñanza); en otras, versará más directamente sobre el proceso de aprendizaje
de los alumnos (entonces sirve como instrumento de regulación del aprendizaje:
evaluación del aprendizaje); lo ideal, sin embargo, es que verse
simultáneamente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje como un todo,
cumpliendo una función de regulación y control de dicho proceso. Esto nos
conduce directamente al tema de las funciones de la evaluación, es
decir, al tema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio se pone la
evaluación.
Las funciones de la
evaluación: la evaluación y los procesos de toma de decisiones
Las actuaciones de los
docentes en relación a los procesos de evaluación dependerán fundamentalmente
del uso que quiera hacerse de la información obtenida a través de estos
procesos. El por qué y el para qué de la evaluación se convierten pues en el
factor determinante de la selección de los procedimientos de la evaluación, de las
actividades y tareas mediante las cuales se lleve a cabo, y condicionan
igualmente el grado de participación que se da a los alumnos en la misma y los
medios que se utilizan para comunicar los resultados. La evaluación de los
aprendizajes puede estar o ponerse al servicio de dos grandes tipos de
decisiones: decisiones de orden pedagógico y decisiones de orden social. Cuando
la evaluación se pone al servicio de un proceso de toma de decisiones de
naturaleza pedagógica, los juicios de valor resultantes de la acción o práctica
evaluativa han de ser útiles para organizar de una manera más racional y eficaz
las actividades de enseñanza y aprendizaje. Según las dimensiones de la
actividad de enseñanza y aprendizaje implicadas, encontramos las tres grandes
categorías clásicas de evaluación:
La evaluación diagnóstica
o predictiva (también llamada en ocasiones inicial"). Se lleva a cabo
al inicio de un proceso de enseñanza y aprendizaje. El juicio de valor
resultante permite, o debería permitir en principio, adoptar decisiones en dos
direcciones posibles: adaptar las características de la enseñanza a las
necesidades educativas o de formación de los alumnos (enseñanza adaptativa); o
bien orientar a los alumnos hacia una modalidad o tipo de enseñanza, entre las
existentes, informaciones disponibles sobre la evaluación del proceso de
aprendizaje de los alumnos con las características de la acción didáctica, es
decir, con los avatares de la actividad de enseñanza y aprendizaje. El juicio
de valor resultante versa en este caso sobre el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje y ha de ser útil tanto para ayudar al profesor a tomar
decisiones dirigidas a mejorar su actividad docente como para ayudar a los
alumnos a tomar decisiones dirigidas a mejorar su actividad de aprendizaje.
Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluación para
regular la enseñanza (de ahí la denominación más extendida de evaluación
"formativa").
La evaluación sumativa
(también llamada en ocasiones "final"). En este caso se trata de
verificar, al término de una actividad o de un conjunto de actividades de
enseñanza y aprendizaje, hasta qué punto los alumnos han realizado los
aprendizajes que se pretendía. El juicio de valor resultante permite, o debería
permitir en principio, adoptar las mismas decisiones que en el caso con
precisión. Se establece un momento en que se realiza la evaluación y, sobre
todo, en lamentablemente en función del anterior si la actividad o conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje a cuyo término se realiza la evaluación
se inscribe en un ciclo formativo más largo: cuando esto sucede, la evaluación
sumativa (final de un proceso de enseñanza y aprendizaje) y diagnóstica (inicio
de un proceso de enseñanza y aprendizaje) pueden llegar a fundirse. Asimismo,
cuando la evaluación sumativa opera sobre procesos de enseñanza y aprendizaje
de corta duración y se lleva a cabo de manera sistemática y periódica puede
acabar desempeñando una función muy similar a la de la evaluación
formativa. Por último, cuando la evaluación sumativa opera al término de un
ciclo formativo sin ninguna continuidad posterior, puede tener aún dos
funciones: una pedagógica (instrumento fundamental para evaluar la enseñanza,
es decir, para emitir un juicio de valor sobre la eficacia de la enseñanza) y
otra social (certificación, titulación, selección).
La evaluación formativa
(también llamada a veces "continua" o "reguladora"). Pone
en relación informaciones disponibles sobre la evaluación del proceso de
aprendizaje de los alumnos con las características de la acción didáctica, es
decir, con los avatares de la actividad de enseñanza y aprendizaje. El juicio
de valor resultante versa en este caso sobre el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje y ha de ser útil tanto para ayudar al profesor a tomar
decisiones dirigidas a mejorar su actividad docente como para ayudar a los
alumnos a tomar decisiones dirigidas a mejorar su actividad de aprendizaje.
Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluación para regular
la enseñanza (de ahí la denominación más extendida de evaluación
"formativa"). Más recientemente, sobre todo a partir de las
aportaciones de Nunziati (1990), se ha llamado la atención sobre la utilidad
que puede tener este tipo de evaluación para que los alumnos regulen, o
autorregulen, sus propios procesos de aprendizaje (de ahí la expresión de
"evaluación formadora - formatrice).
La distinción inicial/sumativa/formativa es relativa y difícil de fijar con
precisión. Se establece fundamentalmente en función del momento en que se
realiza la evaluación y, sobre todo, en función del tipo de decisiones
pedagógicas a cuyo servicio se ponen los resultados de la acción de evaluar. De
ahí que, a veces, se preste a confusión.
Una evaluación realizada al inicio de una actividad de enseñanza y aprendizaje
(inicial, por tanto, atendiendo al momento en que se realiza) puede ponerse al
servicio de una regulación de la enseñanza o incluso de una autorregulación de
los aprendizajes (formativa o formadora, por tanto, en cuanto a su utilización
y funcionalidad pedagógica). En cualquier caso, lo que hay de común entre estos
tres tipos de evaluación es que están al servicio de un proceso de toma de
decisiones de naturaleza pedagógica.
Pero la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos está también a menudo al servicio de un proceso de
toma de decisiones de naturaleza fundamentalmente social. En este caso, la
evaluación consiste en emitir juicios sobre el valor de los aprendizajes
realizados por los alumnos con el fin de orientarlos hacia, y/o permitirles
ejercer, tal o cual tipo de actividad social, laboral o económica. En este
caso, la evaluación el juicio de valor emitido como resultado de la evaluación
tiene una función esencialmente social: sirve para acreditar ante la sociedad
que los aprendizajes realizados capacitan a los alumnos para desatollar una
actividad. En principio, esta función debería producirse al término del período
formativo del alumno, cuando éste abandona el sistema de la educación formal
para incorporarse al mundo profesional y laboral.
Sin embargo, esto no
sucede así. En primer lugar, la organización del sistema educativo en
vías formativas diferenciadas obliga a emitir certificaciones como mínimo al
término de la educación obligatoria (en el caso de que ésta responda a un
modelo de educación comprensiva, como sucede en el caso de la reforma educativa
española) o incluso antes (cuando las vías formativas diferenciadas se
establecen dentro de la educación obligatoria). En segundo lugar, el derecho de
los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos, junto con la
dificultad de encontrar formas apropiadas y objetivas de transmisión de estas
informaciones y la necesidad de dotarse de criterios concretos para adoptar
decisiones relativas a la promoción o permanencia de los alumnos en un mismo
curso o ciclo, ha llevado a una generalización y extensión, que llega incluso a
los primeros niveles de la escolaridad, de la evaluación sumativa con fines
acreditativos, generalización y extensión injustificadas y altamente
discutibles desde todos los puntos de vista.
De este modo, para
algunos sectores del profesorado, pero sobre todo para los padres y para
amplios sectores sociales, la evaluación acaba identificándose pura y
llanamente con la evaluación sumativa que se lleva a cabo al final de un
periodo escolar determinado (mes, trimestre, curso o ciclo) y de la evaluación
sumativa únicamente se retiene su función acreditativa. La paradoja, entonces,
es que la función acreditativa de la evaluación sumativa deja tener una
utilidad social cualquiera: ¿qué utilidad social tiene acreditar que, al
término del primer ciclo de la educación o del conjunto de la educación
primaria tal o cual alumno ha realizado tales o cuales aprendizajes?
...ninguna, que no sea la de introducir mecanismos de selección desde
los primeros momentos de la escolaridad potenciando que las desigualdades
sociales se conviertan en desigualdades educativas, ...ninguna pues que sea
éticamente aceptable. O, para ser más exactos, ninguna que lo sea desde el
punto de vista del uso de los resultados para la acreditación del alumno, ya
que, en cambio, puede resultar sumamente interesante utilizar estas
informaciones como uno de los indicadores de la calidad de la enseñanza en el
contexto de evaluaciones generales sobre la situación del sistema educativo.
Sí puede tener valor
pedagógico, en cambio, interrogarse sobre los aprendizajes alcanzados por tal o
cual alumno al término de un determinado período escolar, pero a condición de
poner el juicio resultante al servicio del proceso posterior de toma de
decisiones pedagógicas. No es ésta, sin embargo, la utilización que
habitualmente se hace más por expectativas y representaciones sociales que por
voluntad del profesorado de la evaluación sumativa.
Conviene pues subrayar
que la llamada evaluación sumativa puede cumplir, y de hecho cumple, dos tipos
de funciones; es decir, puede ponerse al servicio de un proceso de toma de
decisiones fundamentalmente sociales. Ambos tipos de funciones suelen aparecer
confundidas en la realidad: más aún, las del segundo tipo suelen dominar y aún
ahogar las del primer tipo. Esto explica, al menos en parte, las críticas, el
malestar y las polémicas que suelen caracterizar las discusiones sobre
evaluación de los aprendizajes. Este sesgo se pone claramente de manifiesto por
ejemplo en las dificultades que se observan en las sesiones de evaluación para
reflexionar acerca de cuáles deben ser las medidas que deben tomarse con los
alumnos que no han superado los criterios de evaluación de una determinada
materia con el fin de que puedan llegar a hacerlo (adaptaciones en su
currículum, inclusión en grupos de refuerzo, atención individualizada por parte
de profesores de apoyo, etc). Siendo ésta la decisión fundamental desde el
punto de vista pedagógico, habitualmente la atención se centra mayoritariamente
tan sólo en si existe acuerdo o no con respecto a la decisión de carácter
acreditativo.
Para evitar la ambigüedad
derivada de que la evaluación sumativa cumple de hecho ambos tipos de funciones
en nuestro sistema, llamaremos a la que cumple una función social
"evaluación sumativa acreditativa" y reservaremos la expresión
"evaluación sumativa" sin más para referirnos a la que se pone al
servicio de los procesos de toma de decisiones pedagógicas.
En el marco de la reforma
educativa, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos se concibe
fundamentalmente al servicio de los procesos de toma de decisiones pedagógicas.
Se subraya la importancia de la evaluación realizada al inicio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje como fuente de información para la organización de
una acción didáctica ajustada a las necesidades de los alumnos. Se reivindica
la función pedagógica de la evaluación sumativa al término de los ciclos en que
se organiza la educación infantil, la educación primaria y, al menos en parte,
la educación secundaria obligatoria. Se contemplan las decisiones sobre
promoción o no promoción de los alumnos como asociadas a la evaluación
sumativa: por lo tanto, como decisiones pedagógicas. Se pospone la primera
evaluación sumativa acreditativa al término de la educación obligatoria (Título
de Graduado en Educación Secundaria). Se rechaza abiertamente la utilización
acreditativa de la evaluación sumativa durante la educación infantil, la
educación primaria y la educación secundaria obligatoria, aunque se subraya su
importancia como indicador para la evaluación del sistema educativo, sin
atribuciones ni repercusiones para los alumnos individualmente considerados. Y,
sobre todo, se refuerza el valor regulador de la evaluación de los
aprendizajes, tanto en su vertiente de instrumento para regular la enseñanza
(evaluación formativa), como en su vertiente de instrumento para regular o
autorregular los aprendizajes de los alumnos (evaluación formadora).
La evaluación de los
aprendizajes: aspectos prescriptivos y legales
Dedicaremos este apartado
a analizar el grado de coherencia y congruencia entre la vertiente pedagógica y
la vertiente social de la evaluación. Más concretamente, vamos a detenernos en
los siguientes puntos: el carácter de la evaluación; los resultados de la
evaluación y las decisiones pedagógicas asociadas a ellos; los resultados de la
evaluación y las decisiones de acreditación, titulación y promoción asociadas a
ellos; la información a padres o tutores y alumnos; y la participación de los
alumnos en los procesos y actividades de evaluación.
Carácter de la
evaluación
La normativa promulgada
hasta el momento caracteriza la evaluación de los aprendizajes como
"global", "continua" y "formativa". Por global
se entiende que la evaluación ha de referirse "al conjunto de
capacidades expresadas en los objetivos generales", de tal manera de que
estos objetivos, junto con los correspondientes criterios de evaluación,
debidamente adecuados al contexto sociocultural del centro y a las
características del alumnado, constituyen "el referente permanente de la
evaluación". Por continua, se entiende que la evaluación del
aprendizaje "es un elemento inseparable del proceso educativo"
gracias al cual "el profesor recoge permanentemente información sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje". Por formativa, se entiende que
la evaluación del aprendizaje ha de "proporcionar una información
constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la
intervención educativa", es decir, que ha de cumplir una función
orientadora, reguladora y autocorrectora del proceso educativo.
Por otra parte, y todavía
en lo que concierne al carácter de la evaluación, es además importante subrayar
el importante papel atribuido por la normativa a los equipos docentes y al
profesorado, tanto en lo relativo a las decisiones previas al acto de
evaluación como a su desarrollo y a sus repercusiones. Son éstos, equipos
docentes y profesorado, quienes deben "establecer los indicadores o
criterios de evaluación que permitan valorar' el grado de adquisición de las
capacidades" en cada uno de los ciclos o cursos; quienes deben tomar
decisiones sobre "las estrategias de evaluación que mejor se adapten al
propio proyecto curricular; o aún, quienes deben "adoptar las decisiones
pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consideren
más adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de los
alumnos".
Los resultados de
la evaluación y las decisiones pedagógicas asociadas a ellos
La normativa establece
instrucciones más o menos precisas con algunos matices diferenciales en función
de las tres etapas de educación infantil, educación primaria y educación
secundaria obligatoria respecto a los tres momentos de la evaluación del
aprendizaje de los alumnos que se corresponden a grandes trazos con las tres
grandes categorías habituales de la evaluación: la evaluación inicial, la
evaluación sumativa y la evaluación formativa.
Así, en lo que concierne
a la evaluación inicial, se establece la obligatoriedad de llevarla a
cabo cuando el niño se incorpore "por primera vez" a un centro de
educación infantil. Del mismo modo, se establece que, al término de esta etapa,
se elaborará un informe final individualizado de cada alumno que ha de servir,
a su vez, "de base para la evaluación inicial" en la etapa educativa
siguiente, es decir, en la educación primaria. Algo similar como es lógico, la
responsabilidad de efectuar la evaluación inicial corresponde a los profesores
de las diferentes áreas, y no al tutor o tutora como sucede en las etapas
anteriores. En todos los casos, y coherentemente con los señalado antes a
propósito del carácter de la evaluación, su objetivo es obtener "datos
relevantes sobre el proceso de desarrollo de los alumnos" y, más
específicamente, en el caso de la educación secundaria obligatoria
"detectar el grado de desarrollo alcanzado en aspectos básicos de
aprendizaje y de dominio de los contenidos de las distintas áreas".
En cuanto a la evaluación
sumativa, el hecho sin lugar a dudas más llamativo es la insistencia de la
normativa en ponerla al servicio de un proceso de toma de decisiones
pedagógicas. En primer lugar, se insiste en plantear la evaluación sumativa en
estricta continuidad con la evaluación continua que debe realizarse a lo largo
del proceso educativo, y no como un acto aislado. En segundo lugar, su
referente debe ser, una vez más, "el grado de adquisición de los diversos
tipos de capacidades que reflejan los objetivos generales" y, en su caso,
"los objetivos y criterios de evaluación establecidos en las diferentes
áreas". Y en tercer lugar, se señala la necesidad de reflejar, siempre que
sea procedente, "las medidas de refuerzo educativo" y de "adaptación
curricular" adoptadas como consecuencia de los resultados de la
evaluación.
La evaluación
formativa, por último, impregna toda la normativa siendo extremadamente
difícil, en ocasiones, distinguirla con claridad de las dos anteriores, sobre
todo como consecuencia del esfuerzo realizado por poner ambas al servicio del
proceso de toma de decisiones pedagógicas. En cualquier caso, son constantes en
la normativa las referencias sobre la necesidad de utilizar "las distintas
situaciones educativas para analizar los progresos y dificultades de los niños,
con el fin de ajustar la intervención educativa para que estimule el proceso de
aprendizaje", "realizar las mejoras pertinentes en la actuación
docente", o "modificar aquellos aspectos de la práctica docente y del
proyecto curricular que se hayan detectado como poco adecuados a las
características de los alumnos y al contexto del centro".
Los resultados de
la evaluación y las decisiones de acreditación, titulación y promoción
asociadas a ellos
La acreditación en
sentido estricto, es decir, la certificación ante la sociedad de los
aprendizajes realizados por los alumnos, está exclusivamente reservada al
momento en que éstos finalizan la educación obligatoria. Así, al finalizar el
último tramo de la escolaridad obligatoria, todos los alumnos "recibirán
una acreditación del centro en el que concluyan sus estudios, en la que consten
los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas y
materias". La acreditación toma la forma de propuesta de expedición del
título de Graduado en Educación Secundaria cuando se constata que los alumnos
han alcanzado los objetivos del último tramo de la escolaridad obligatoria, es
decir, de la educación secundaria obligatoria.
Particularmente
importante es el hecho de que no se condicione mecánicamente la propuesta de
expedición del título de Graduado en Educación Secundaria a la evaluación
positiva de todas y cada una de las áreas y materias del currículo. Así, se
establece que "el conjunto de profesores (que configuran el equipo educativo)
podrá proponer para la expedición del título a aquellos alumnos que, aun
habiendo sido evaluados negativamente en algunas de las áreas o materias, haya
alcanzado, en términos generales, los objetivos establecidos para la
etapa". Además, se precisa que "se considerará que el alumno ha
conseguido, en términos globales, los objetivos de la etapa cuando, a juicio
del conjunto de profesores, haya alcanzado las capacidades que le permitan
proseguir sus estudios, con garantías de aprovechamiento, en algunas de las
modalidades de Bachillerato y/o Formación Profesional Específica de grado
medio", señalando, de nuevo, que "esta decisión será adoptada de
forma colegiada por el conjunto de profesores a través del procedimiento que
establezca el proyecto curricular". Se hace de este modo patente la
preocupación, incluso en el caso de la certificación de los aprendizajes que se
realiza al término de la educación obligatoria, por poner el juicio evaluador
al servicio del proceso formativo de los alumnos. En realidad, la acreditación
final cumple, como es lógico, una función de acreditación social, pero esta
función se complementa, como muestran los extractos normativos citados, con una
función pedagógica: el hecho de obtener o no el título de Graduado en Educación
Secundaria opera también, y sobre todo, como una especie de juicio valorativo
sobre la probabilidad de que los alumnos puedan proseguir sus estudios, en
cualquier de las modalidades formativas existentes, "con garantías de
aprovechamiento".
Como se ha señalado, la
función acreditativa de la evaluación se reserva claramente en la normativa al
momento en que los alumnos finalizan la educación obligatoria. Por su parte,
las evaluaciones sumativas que se llevan a cabo al final de cada ciclo en la
educación infantil, en la educación primaria y en el primer ciclo de la
educación secundaria obligatoria y al final del tercer curso de la educación
secundaria obligatoria tienen claramente, en la normativa promulgada, una
función pedagógica.
Sin embargo, en la medida
en que los juicios valorativos sobre los aprendizajes de los alumnos que
resultan de estas evaluaciones sumativas se consignan en un informe escrito
dirigido a los padres o tutores y se hacen públicos, estas evaluaciones
sumativas acaban también teniendo inevitablemente, quiérase o no, una función
acreditativa. Algo similar sucede, por lo demás, con las evaluaciones sumativas
realizadas periódicamente en el transcurso del año escolar cuyos resultados,
según las normas establecidas por la Administración educativa, deben igualmente
ser comunicados por escrito a los padres o tutores al menos trimestralmente.
Obviamente, el peso relativo de la función pedagógica la que en pureza le
atribuye la normativa y de la función acreditativa en estas evaluaciones sumativas
va a depender en la práctica de múltiples factores, entre los que sin duda
ocupan un lugar destacado el enfoque y la concepción que los profesores tienen
de la actividad evaluativa y las expectativas de los padres a este respecto.
En lo que concierne a las
decisiones sobre promoción de los alumnos al ciclo o curso siguiente,
varios son los aspectos que merecen ser destacados. En primer lugar, la
normativa establece que la decisión de que un alumno pueda permanecer en la
educación primaria durante más tiempo del establecido con carácter general seis
cursos escolares se limita a un solo año; la limitación en la educación
secundaria obligatoria es asimismo de un año y, excepcionalmente, de un año más
en el segundo ciclo de esta etapa. Quiere esto decir que, en el conjunto de la
escolaridad obligatoria, la decisión de que un alumno no promocione al ciclo o
curso siguiente sólo puede adoptarse dos o, excepcionalmente, tres veces. En
segundo lugar, esta decisión no aparece automáticamente vinculada a una evaluación
positiva de los aprendizajes realizados en todas y cada una de las áreas y
materiales cursadas en el ciclo o curso en cuestión, sino más bien a un juicio
sobre lo que puede ser más conveniente para el desarrollo del proceso formativo
del alumno. Así, se señala explícitamente que "el conjunto de profesores
(...) podrá decidir la promoción (...) de aquellos alumnos que, aun habiendo
sido evaluados negativamente en alguna de las áreas, hayan desarrollado, a
juicio del equipo, la capacidades que les permitan proseguir con
aprovechamiento los estudios del ciclo o curso siguiente". En tercer
lugar, cualquiera que sea la decisión finalmente adoptada promoción al ciclo o
curso siguiente o, por el contrario, permanencia durante un año más en el mismo
ciclo o curso, siempre que se constate que el alumno no ha alcanzado los
objetivos programados, la decisión debe ir obligatoriamente acompañada de
"una indicación de medidas educativas complementarias encaminadas a
contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados", medidas
que, junto con una explicación de las dificultades que están en su origen, debe
ser comunicadas a los padres o tutores del alumno. En cuarto y último lugar,
los procedimientos concretos para adoptar las decisiones relativas a la promoción
de los alumnos al igual que las relativas a la acreditación y propuesta de
titulación al término de la escolaridad obligatoria deben estar claramente
establecidas en el proyecto curricular que, para cada una de las etapas, deben
elaborar y hacer público al inicio de cada curso escolar los equipos
docentes.
La información a
padres o tutores y alumnos
La obligación de los
profesores de informar periódica y sistemáticamente a los padres o tutores está
ampliamente recogida en la normativa. Los profesores deben "informar
regularmente a los padres sobre los progresos y dificultades detectados",
"mantener reuniones de grupo con los padres o tutores legales para
favorecer la comunicación entre el centro y la familia", oírles
"antes de adoptar la decisión de que un alumno no promocione", y
comunicarles "la naturaleza de las dificultades [de sus hijos] así
como de las medidas complementarias que se proponen adoptar con vistas a
subsanarlas". A ello hay que añadir, además, la obligación de recoger los
resultados de la evaluación de los alumnos en un informe escrito dirigido a los
padres con una periodicidad mínima trimestral.
No existen, en cambio, en
la normativa promulgada, referencias a la información a los alumnos. Tan sólo
en el caso de la educación obligatoria se menciona de forma explícita este
aspecto y se establece la obligación de mantener "una comunicación fluida
con los alumnos y sus familias en lo relativo a las valoraciones sobre el
proceso de aprendizaje (...), con el fin de propiciar las aclaraciones precisas
para una mejor eficacia del propio proceso"; al tiempo que señala la
necesidad de "garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su
rendimiento escolar, a lo largo del proceso de evaluación continua, sea
valorado conforme a criterios de plena objetividad".
La participación de
los alumnos en los procesos y en las actividades de evaluación
No hay ninguna referencia
al respecto en las normas que regulan la evaluación en la educación infantil y
primaria. En lo que concierne a la educación secundaria obligatoria, la
participación de los alumnos se interpreta básicamente en el sentido de
garantizar su derecho a que el rendimiento escolar sea "valorado conforme
a criterios de plena objetividad". A este fin, se regulan los
procedimientos que pueden seguir los alumnos y sus padres o tutores para
solicitar aclaraciones a los profesores acerca de las informaciones que reciben
sobre el proceso de aprendizaje; y también los procedimientos para presentar
reclamaciones, en su caso, contra las calificaciones o decisiones que, como
resultado del proceso de evaluación, se formulen o se adopten al término de
cada ciclo o curso.
Sin entrar en los
detalles procedimentales, conviene señalar los siguientes puntos. En primer
lugar, la función reguladora atribuida a las aclaraciones que deben
proporcionar los profesores; así, se señala que el profesor debe aportar
información al alumno "sobre lo que realmente ha progresado, las
estrategias personales que más le han ayudado, las dificultades que ha
encontrado y los recursos de que dispone para superarlas". En segundo
lugar, la obligatoriedad de que los centros hagan públicos "los criterios
generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos
(...), con especial referencia, en el caso de la Educación Secundaria". En
tercer lugar, la exigencia de que "cuando la valoración se base en
pruebas, ejercicios o trabajos escritos, los alumnos tengan acceso a éstos,
revisándolos con el profesor". Y, por último, la utilización de los
acuerdos adoptados por el equipo docente y reflejado en el proyecto curricular
de centro como referente para decidir sobre las eventuales reclamaciones de los
alumnos y de sus padres o tutores contra las calificaciones o decisiones
formuladas o adoptadas, como resultado del proceso de evaluación, al término de
cada ciclo o curso.
Señalemos aún, para
finalizar este apartado, el escaso o nulo protagonismo que la normativa
promulgada concede a los alumnos en la planificación, ejecución y valoración de
los resultados de las actividades de evaluación. Tan sólo en el caso de la
educación secundaria, y por una sola vez, se menciona que en el proyecto
curricular deben "establecerse los instrumentos para la participación de
los alumnos en el proceso de evaluación a través de la autoevaluación y la evaluación
conjunta". Este aspecto, sin embargo, no ha sido objeto de desarrollos
posteriores, por lo que cabe considerarlo únicamente como una declaración de
principios sin que, por el momento, haya tenido repercusiones prácticas
concretas.
En resumen, el análisis
de la normativa sobre evaluación promulgada en el marco del proceso de
implantación de la reforma educativa permite identificar claramente las
siguientes ideas directrices:
-
la evaluación ha de referirse a las capacidades expresadas en los objetivos
generales y ha de tener en cuenta, de manera equilibrada, los diferentes tipos
de capacidades que en ellos se recogen;
-
los equipos docentes y el profesorado tienen un alto grado de autonomía, y por
lo tanto de responsabilidad y de protagonismo, en la planificación y desarrollo
de las actividades de evaluación, así como en la utilización de las
informaciones que de ellas se derivan;
-
se contempla por igual la evaluación inicial, la sumativa y la formativa; en
los tres casos, y no sólo en la evaluación formativa, el juicio evaluador está
básicamente al servicio del proceso de toma de decisiones pedagógicas;
-
se establece una vinculación estrecha entre la evaluación de los resultados del
aprendizaje y la evaluación de la enseñanza: la evaluación de los aprendizajes
se presenta a .menudo como un instrumento de evaluación y de regulación de la
enseñanza;
-
la función acreditativa de la evaluación sumativa se limita al término de la
escolaridad obligatoria, e incluso en este caso se pone al servicio del proceso
de toma de decisiones sobre el futuro formativo del alumnado;
-
las posibilidades de permanencia o no promoción están limitadas a dos, máximo
tres, años en el conjunto de la escolaridad; además, las decisiones de
promoción o no promoción no se vinculan de forma mecánica a los resultados
estrictos de la evaluación sumativa que se lleva a cabo al final del ciclo o
curso, sino más bien a las expectativas sobre el proceso formativo del alumno
y, muy especialmente, a la adopción de medidas pedagógicas regulación de la
enseñanza susceptibles de compensar las carencias detectadas en dicha
evaluación sumativa; la participación de los alumnos y de sus padres o tutores
en la evaluación se interpreta básicamente como su derecho a ser informados
regular y periódicamente al respecto y a poder reclamar sobre las
calificaciones otorgadas y las decisiones adoptadas como consecuencia de las
mismas; no se contempla, al menos hasta el momento, una participación
real de los alumnos en la planificación, desarrollo y valoración de los
resultados de las actividades de evaluación; la autoevaluación y la evaluación
conjunta de los aprendizajes no aparece apenas contemplada y, en la única
ocasión en que se menciona, adopta más bien la forma de una declaración de
principios que de un principio operativo con implicaciones prácticas.
La evaluación de los
aprendizajes y la innovación educativa: algunas dificultades detectadas
El análisis precedente
pone de relieve la preocupación por conseguir la máxima coherencia posible
entre, por una parte, el referente psicopedagógico y curricular en el que se
mueve y al que se adscribe la reforma educativa, y por otra, el referente
normativo, es decir, las normas e instrucciones de obligado cumplimiento sobre
la evaluación de los aprendizajes dictadas por la Administración educativa.
Esta preocupación tiene su origen en la toma de conciencia de que en la
problemática de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos coexisten, de
forma inseparable, dos vertientes o dimensiones, una pedagógica y otra social,
que es necesario con jugar y articular de forma que no se produzcan
contradicciones, imposiciones o deslizamientos entre ellas.
El análisis realizado
muestra, además,"F" que el grado de coherencia alcanzado entre
estas dos dimensiones es ciertamente alto. Un solo elemento emerge como
abiertamente contradictorio: mientras el referente psicopedagógico y curricular
adoptado concede un protagonismo importante al alumno en su propio proceso de
aprendizaje y consagra el principio de aprender a aprender, es decir, de
aprender a controlar y dirigir los propios procesos de aprendizaje, como uno de
los objetivos educativos fundamentales que debe proponerse la educación
escolar, uno de los ingredientes fundamentales de este aprendizaje, la
capacidad de valorar los progresos realizados y de regular la propia actividad
a partir de la valoración efectuada, está prácticamente ausente en el referente
normativo de la evaluación, como lo demuestra el hecho de la ausencia
prácticamente total en las normas e instrucciones promulgadas del recurso a la
autoevaluación y a la evaluación conjunta como modos habituales de proceder. El
aprendizaje de esta capacidad de valoración del propio progreso, básica para
conseguir la autonomía en el proceso de construcción del conocimiento, exige un
trabajo sistemático desde la educación primaria acerca del cual hay escasa
tradición entre los docentes, por lo que una ausencia como ésta en la normativa
vigente tiene especial relevancia. Es cierto que la mera inclusión de una nueva
práctica evaluativa en el referente normativo no asegura su incorporación al
quehacer de los centros, pero supone un elemento que favorece la toma de
conciencia de la importancia de la práctica en cuestión y que da legitimidad y
apoyo a aquellos que ya la están aplicando.
La coherencia detectada
por nuestro análisis se sitúa todavía, sin embargo, en el plano conceptual y
normativo, un plano que es fundamental para orientar la acción y la práctica,
pero que en modo alguno puede confundirse con ellas. En realidad, la
experiencia acumulada durante los cuatro años de implantación de la reforma,
pone de relieve las dificultades y resistencias con las que se enfrentan
algunos de los planteamientos expuestos, así como los obstáculos para
conseguir, en la realidad de los centros y de las aulas, una articulación mejor
y más coherente de las dimensiones pedagógica y social de la evaluación. A
título de ejemplo, vamos a mencionar brevemente, para concluir, algunas de las
dificultades constatadas para modificar las prácticas evaluativas en la
dirección que marca la reforma.
El primero de estos
ejemplos se refiere al conflicto que se observa en los centros de secundaria, y
que tiene por otra parte reflejo en la sociedad en general, a la hora de
establecer los criterios de titulación de la educación secundaria obligatoria.
La normativa al respecto señala, como se ha indicado anteriormente, que este
juicio valorativo debe hacerse desde el criterio de la posibilidad de que los
alumnos sigan los estudios posteriores a esta etapa (bachillerato o formación
profesional de grado medio) con "garantías de aprovechamiento". Existe,
sin embargo, una enorme resistencia a aplicar este criterio, resistencia que se
explica fundamentalmente por la tradición de vincular la acreditación final y
la propuesta de titulación a la superación de todas y cada una de las áreas y
materias, como sucedía en el anterior Bachillerato. Se trata de una
resistencia, en suma, a poner la acreditación y la titulación al servicio de
las expectativas sobre el futuro académico y profesional de los alumnos, en
lugar de ponerla F: H. CAVA ANA JUAN exclusivamente al servicio de la
certificación pública y social de los niveles alcanzados. En este sentido, el
Consejo Orientador, que de acuerdo con la normativa tienen que recibir todos
los alumnos al finalizar esta etapa educativa, es un instrumento que puede ser
útil para neutralizar y vencer progresivamente estas resistencias. El Consejo
Orientador, que tiene carácter confidencial y no prescriptivo, es una propuesta
colegiada del equipo de profesores en la que, teniendo en cuenta las
expectativas manifestadas por el propio alumno, se le recomiendan las opciones
educativas o profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y
posibilidades. El Consejo Orientador debe basarse en una visión amplia tanto de
la diversidad de las capacidades del alumno como de las vías por las cuales
puede continuar sus estudios o incorporarse al mundo laboral.
Un segundo ejemplo
estrechamente relacionado con el anterior se observa en la dificultad que el
profesorado encuentra para llegar a decisiones colectivas y negociadas en lo
que concierne a la planificación, desarrollo y decisiones tanto pedagógicas
como sociales subsiguientes a la evaluación de los aprendizajes. La reforma
educativa tiene como una de sus ideas vertebradoras el principio de autonomía
de los centros y, desde este punto de vista, la normativa que se ha
desarrollado tanto sobre evaluación como sobre otros ámbitos de la práctica
educativa ha dejado en manos de los equipos docentes decisiones que hasta ese
momento competían a la Administración. La reacción del profesorado ha sido
contraria en ocasiones a esta creciente autonomía, solicitándose mayor
concreción y homogeneidad entre los centros con respecto a los criterios que
debían presidir las decisiones. Uno de los temas sobre los que se ha demandado
con mayor frecuencia estas precisiones ha sido precisamente el de las
decisiones de acreditación y, en su caso, titulación, al finalizar las etapas.
Esta demanda ha llevado recientemente a promover nuevas normas que, no
obstante, siguen siendo consideradas insuficientes por muchos centros, sobre
todo de secundaria. En el origen de estas demandas no se encuentra tan sólo la
falta de tradición de los centros para funcionar de manera más autónoma, sino
que se deben también a la tensión que dentro de un mismo equipo docente
se produce acerca de la primacía de las funciones pedagógicas o sociales de la
evaluación sumativa.
Por último, la
preocupación por los "niveles" de rendimiento es otro de los ejemplos
palmarios de esta tendencia a prestar atención en exceso a la vertiente
acreditativa de la evaluación sumativa desatendiendo sus repercusiones
pedagógicas. Los "niveles" remiten a criterios fijos y homogéneos de
evaluación y a la estandarización de las situaciones e instrumentos de
evaluación, lo que dificulta concebir la evaluación como un proceso que permite
obtener una información individualizada del alumno en relación con su avance o
retroceso en el proceso de aprendizaje, y sobre todo a los factores que lo
explican, con el fin de reajustar el proceso de enseñanza. La prioridad de los
"niveles" hace difícil potenciar, e incluso preservar, la función
pedagógica de la evaluación sumativa. Esta dificultad se pone asimismo de manifiesto
en los procesos de evaluación del sistema educativo. Las investigaciones que
está poniendo en marcha el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) ,
siendo útiles y necesarias, pueden contribuir, no obstante, a desenfocar las
funciones de la evaluación sumativa si se pierde de vista que sus resultados
tienen sentido exclusivamente desde el punto de vista del uso social de los
mismos. La necesidad de la evaluación del sistema educativo como instrumento de
control social de la calidad de la educación y como fuente de información
imprescindible para adoptar 'decisiones de política educativa no debe llevar,
en ningún caso, a anular la función pedagógica de la evaluación sumativa, que
es igualmente imprescindible desde la perspectiva de la práctica docente.
(*) César Coll
pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva de la Educación de la
Facultad de Psicología de la Universitat de Barcelona (Teléfono de contacto:
93402 10 46). Elena Martín pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y
de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid (Teléfono de contacto: 91803 19 57).
Referencias
bibliográficas
BARBIER, J.M.: L'évaluation
en formation. Paris: Presses Universitaires de France [La evaluación en
los procesos deformación. Barcelona: Paidbs/M.E.C., 19931.
COLL, C. & MARTIN, E.
(1993): "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una
perspectiva constructivista". En C. Coll et al., El constructivismo en
el aula. Barcelona: Grab, pp. 163183.
HADJI, CH. (1992): L'évaluation des actions éducatives. Paris: Presses Universitaires de
France.
NUNZIATI, G. (1990):
"Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice". Cahiers
Pédagogiques, 280, 4764.
Notas
(1) El análisis que sigue
está basado en la regulación establecida por las siguientes normas:
Orden de 12 de
noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Infantil (B.O.E. de 21 de
noviembre de 1992).
Orden de 12 de
noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Primaria (B.O.E. de 21 de
noviembre de 1992; corrección de errores B.O.E. de 22 de diciembre de 1992),
Orden de 12 de
noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación secundaria Obligatoria (B.O.E.
de 20 de noviembre de 1992).
Orden de 30 de
octubre de 1992 por la que se establecen los elementos básicos de los informes
de evaluación de las enseñanzas de régimen general reguladas por la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación general del Sistema Educativo,
así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son
precisos para garantizar la movilidad de los alumnos (B.O.E. de 11 de noviembre
de 1992; corrección de errores B.O.E. de 28 de noviembre de 1992).
Orden de 2 de abril
por la que se modifica la Orden de 30 de octubre (B.O.E. de 15 de abril de
1993).
Resolución de 28 de
mayo de 1993, de la Secretaria de Estado de Educación, sobre criterios y
procedimientos para decidir la promoción y titulación del alumnado en la
Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. de 4 de junio de 1993).
El Consejo
Orientador al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los Programas
de Garantía Social (Orientaciones de la Dirección General de Renovación
Pedagógica. Marzo de 1994 y enero de 1995).
Orden de 28 de
agosto de 1995 por la que se regula el procedimiento para garantizar el derecho
de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato a que su
rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos (B.O.E. de 20
de septiembre de 1995).