Signos . Teoría y práctica
de la educación 20,página 6-15 Enero Marzo 1997 ISSN 1131-8600
APRENDIZAJE
LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
TERESA COLOMER*
La idea de que saber leer (y escribir) representa la llave de acceso a
la cultura y al conocimiento está profundamente enraizada en nuestra sociedad.
Es una imagen que responde a la idea de alfabetización que se gesto a lo largo
del siglo XIX. y que enlaza tanto con la reivindicación de escolarización
obligatoria vista como un elemento igualador entre todos los hombres y mujeres
como con la necesidad de una educación adecuada al desarrollo industrial. Con
todos los matices que la complejidad de nuestras sociedades pueda aportar a la
simplicidad de este enunciado, la importancia de la alfabetización ha ido
aumentando con la constante extensión y diversificación de los usos del texto
escrito producidos por una sociedad que cuenta ya con tantos siglos de
existencia de la escritura.
Por ello, la lectura y su
aprendizaje son un tema de un interés social permanente y no circunscrito
exclusivamente a los ámbitos escolares, tal como una simple ojeada a nuestro
alrededor permite observar. Así, por ejemplo, el interés de los padres por este
aprendizaje ha permitido desarrollar programas de cooperación entre las
familias y la escuela en los que las familias se comprometían, por ejemplo, a
leer diariamente en voz alta juntamente con sus hijos y a seguir una serie de
pautas facilitadas por la escuela. También, colaborando con el espacio escolar,
han aparecido últimamente nuevos profesionales y nuevos programas de
aprendizaje que se ofrecen, institucionalmente, o simplemente a través de
anuncios, para la recuperación lectora de quienes no han alcanzado los niveles
de competencia esperables a lo largo de su escolaridad. Las bibliotecas, por
otra parte, se esfuerzan por llegar a sus lectores potenciales a través de
iniciativas audaces como la instalación de puntos de préstamo en mercados o
piscinas. Y la alfabetización forma parte también de las discusiones y
decisiones políticas a través de las campañas de alfabetización impulsadas por
los gobiernos de muchos países o de los mismos objetivos fundamentales de
instituciones internacionales como la UNESCO.
Aparte de estos ejemplos
escogidos al azar sobre el interés social por la lectura, es bien conocido que
la investigación en este campo ha sido un aspecto privilegiado por parte de
varias disciplinas durante las pasadas décadas. Los estudios psicológicos sobre
el desarrollo intelectual consolidaron un enfoque cognitivo del procesamiento
de la información como teoría hegemónica en el seno de la psicología evolutiva.
Sus avances en el estudio sobre cómo se comprende fueron a encontrarse
con los nuevas intereses de las teorías lingüísticas por cómo se usa el
lenguaje en las distintas situaciones comunicativas y por qué configura
un texto en tanto que unidad superiora la frase. Los estudios sobre la
lectura se beneficiaron de esta confluencia a través de la definición del acto
de lectura como un acto de comprensión de un mensaje en una situación de
comunicación diferida a través de textos escritos. La psicolingüística
estableció puentes entre ambas disciplinas, y muchos otros campos científicos
(la sociolingüística, la pragmática, la teoría de la comunicación, los estudios
sobre inteligencia artificial con la aparición de la informática, las teorías
(le la recepción literaria, etc.) interrelacionaron sus avances de tal forma
que el conjunto resultante ofrece actualmente una descripción incomparablemente
más profunda que la de hace algún tiempo sobre que significa leer un texto.
1. Leer en nuestra
sociedad
¿Porque tanto interés
social e investigador sobre lectura? Hace unos años, la aparición de los medios
audiovisuales de comunicación permitió preveer su desaparición como una
tecnología superada hoy parece ya evidente que el progreso social que superada
.Pero invención de la lengua escrita no ha hecho sino acelerarse con la
asunción de nuevos códigos de representación de la realidad que, lejos de
desbancarse unos otros, diversifican los usos y se interrelacionan fuertemente
entre ellos. Las relaciones entre los contenida del mensaje el código (oral,
escrito, visual) en que el medio de comunicación que los transmite son muy
variadas y todos los sistemas de representación simbólica colaboran en las
ventajas proporcionadas por la lengua escrita en el momento de su invención: la
posibilidad de constituir una memoria colectiva y una comunicación mayor
gracias a la superación de los límites impuestos por la necesidad de presencia
física de los interlocutores. Las nuevas posibilidades de conservación y
distancia hicieron posibles unos niveles de análisis y abstracción del lenguaje
que determinaron un gran progreso del conocimiento y que se hallan en la base
del desarrollo científico y cultural de nuestras sociedades. La evolución
social, por otra parte, ha conducido a una división muy compleja del trabajo
que, precisamente, exige poder operar sobre representaciones simbólicas de la
realidad. Ello supone la necesidad de que los ciudadanos adquieran este dominio
a través de sus etapas de formación. La descripción del proceso de
alfabetización de nuestro mundo y de su traducción alas formas de enseñanza cae
la lectura es un tenía ampliamente tratado en la bibliografía actual (Darnton,
1993; Chartier y Hébrard, 1994, entre otros) que ayuda a situar el proceso de
innovación en el que se halla este tema.
Sabemos, por otra parte,
que el acceso a la lengua escrita tiene también consecuencias para el
desarrollo intelectual de los individuos. Los mensajes escritos tienen la
posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros
textos. Ello favorece la apropiación de la experiencia y el conocimiento humano
ya que permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los
demás, o incluso por nosotros mismos, en algo material y articulado que puede
ser gozado, contrastado, conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento
del mundo. La lengua escrita supone, pues, una ampliación considerable de las posibilidades
de comunicación y desarrollo personal que la adquisición del lenguaje oral
inicia en la vida de cualquier persona. A menudo, el discurso sobre la lectura
parece muy complejo porque se esta hablando, en realidad, de cómo los humanos
interpretamos la realidad. Y, efectivamente, una gran parte de la descripción
podría aplicarse tanto a la forma de entender un texto como a la forma de
entender la explicación oral del profesor. Pero, a diferencia de los usos
primeros de la lengua oral, para la adquisición de las competencias lectoras se
necesita un soporte de instrucción que se encuentra delegado en la escuela.
Esta institución se encarga de facilitar a todos los individuos la capacidad de
utilizar la lectura para todas sus funciones sociales, funciones que podemos
sintetizar en los tres usos de la lectura presentes en la escuela (Tolchinsky,
1990): la adaptación a una sociedad urbana y postindustrial que exige su uso
constante en la vida cotidiana, la potenciación del conocimiento y el acceso a
la experiencia literaria.
2. Los cambios en la
planificación de la lectura
La primera consecuencia
del cambio de perspectiva en la forma de contemplar la lectura es la del cambio
en su planificación escolar.
Aprender a lo largo
del tiempo
Es evidente, en primer
lugar, que ya no podemos entender la lectura como un aprendizaje restringido a
los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades
de descodificación. El proceso es un continuo que empieza antes de la
escolarización, puesto que a través de la presencia social del escrito los
niños y niñas llegan a la escuela con muchos conocimientos sobre este tema. Una
parte de la investigación sobre lectura se ha dirigido, efectivamente, a esta
etapa para describir los inicios de la cultura escrita. Para describir, por
ejemplo, el papel de las narraciones o de la literatura oral en el desarrollo
del "papel de espectador" necesario para contemplar el lenguaje como
objeto externo y poder adquirirlo en las primeras edades (Applebee, 1978). O
para describir (Ferreiro y Teberosky, 1979; Wells, 1986) cómo, antes de acudir
a la escuela, los niños y niñas saben, por ejemplo, que el escrito evoca
realidades que no están presentes, conocen formas determinadas de las grafías o
de tipos de escritos, o bien tienen experiencia sobre cuándo y cómo se lee
socialmente. Y el proceso de aprendizaje lector se alarga a toda la escolaridad
y más allá si la entendemos como una habilidad interpretativa.
Aprender a lo ancho de
las materias
La enseñanza de la
lectura ha pasado a ser contemplada como una tarea propia de los profesores de
todas las áreas de conocimiento. En realidad, una parte muy importante del
aprendizaje escolar consiste en la ampliación del dominio lingüístico desde la
mera conversación hasta formas cada vez más formalizadas y abstractas. En la
escuela, los alumnos reciben mucha información sobre cómo interpreta su
sociedad la realidad física y social a través de los contenidos de todas las
disciplinas curriculares. Estas interpretaciones son indisociables de la manera
de hablar sobre ellas, de la manera como el lenguaje interpreta el mundo. Es
por ello que la posibilidad de éxito académico va estrechamente ligada a la
exigencia de una mayor capacidad de simbolización, exigencia cada vez más alta
cuanto más se asciende en el curriculum escolar.
La alarma ante el fracaso
académico, identificado como un fracaso en la capacidad de lectura, no se
produjo, justamente, en el área de Lengua, centrada habitualmente en el texto
literario, sino en las restantes áreas del curriculum. Los primeros programas
de aprendizaje lector en los cursos avanzados se centraron en la lectura de los
textos expositivos y generaron métodos de estudio 0 prácticas de "técnicas
de estudio" como se han venido denominando aquí. En los últimos tiempos ha
empezado a sentirse la necesidad tanto de integrar estas técnicas en las
prácticas normales de aula de las distintas materias como de interesar a todos
los enseñantes en el conocimiento de qué significa entender los textos que
proponen, qué capacidades y conocimientos requieren del lector y qué
características textuales favorecen o dificultan su comprensión (Colomer,
1993).
Usar, analizar y
ejercitar
La enseñanza de la
lectura ha iniciado un movimiento de integración y articulación entre los aprendizajes
sobre la forma del escrito y sobre su función, entre las habilidades que se
ponen en juego y el sentido que la lectura tiene para los lectores. Los
estudios sobre la adquisición del lenguaje oral han demostrado claramente que
los niños y niñas amplían su lenguaje a base de atender a la vez a la forma, el
significado y la función y todo conduce a pensar que el acceso ala lengua
escrita debe basarse en un proceso análogo.
La fusión entre forma y
función se inició en los aprendizajes de los primeros niveles. Fue una
discusión presente ya en las aceradas polémicas entre los métodos globales y
analíticos de la descodificación. A lo largo de nuestro siglo, la reflexión
pedagógica fue haciendo aportaciones importantes sobre esta cuestión. Por
ejemplo, destacó la importancia de leer textos con significado, de utilizar la
lectura como un instrumento integrado en las tareas educativas o de
atender las diferentes habilidades de base (percepción, memoria, etc.)
implicadas en el aprendizaje, más allá del simple trabajo sobre el descifrado.
Los métodos de Decroly, Freinet o Montessori renovaron así muchos aspectos de
las actividades escolares de lectura. La polémica sobre la educación literaria
desatada a partir de los años sesenta también responde, en parte, a este mismo
movimiento. El aprendizaje formal e histórico de la literatura se contrapuso al
acceso al texto, al placer de la lectura, es decir, con sentido inmediato para
el lector.
Los primeros resultados
sobre la descripción del acto lector parecieron ofrecer a la escuela la
posibilidad de establecer un nuevo tipo de ejercicios que venían avalados por
su cientificidad. Provenían de los estudios sobre la percepción sensorial
realizados por la psicología experimental y cambiaron las ideas vigentes sobre aspectos
tales como la manera de mirar el texto cuando se lee o sobre la relación
existente entre visión, oralidad y velocidad lectora. Por otra parte, los
estudios sobre la legibilidad de los textos (Richadeau, 1976, 1987) ofrecieron
fórmulas concretas para medir su dificultad (porcentajes de tipos de palabras,
longitud de las frases, etc.), fórmulas que fueron utilizadas, por ejemplo, en
la confección de libros infantiles o en los tests de evaluación lectora. Ambas
novedades fueron adoptadas con entusiasmo por muchos enseñantes deseosos de
incidir en un aprendizaje de la lectura que percibían como abandonado a la
espontaneidad de la biblioteca o perdido en el nivel implícito de los trabajos
de aula. Los cuentos y textos ofrecidos a los niños y niñas fueron revisados
concienzudamente para detectar palabras que no pertenecieran al
"vocabulario mínimo" o que no relacionaran convenientemente la
sintaxis de las frases con la compaginación de las páginas. La realización de
ejercicios de velocidad lectora, de percepción, de ampliación del campo visual,
etc. se unió a la programación de técnicas de estudio cual si de una nueva
asignatura se tratara.
Aprender a leer a través
de la programación de ejercicios o aprender a leer leyendo constituyeron así
dos tendencias didácticas de relación variable y detectables aún hoy, sobre
todo en la escuela primaria. Sin embargo, los avances de la investigación
educativa han ido insistido hasta la saciedad en la necesidad de relacionar el
uso de la lectura dotada de objetivos con la enseñanza de formas de afrontar la
comprensión de todo tipo de textos y con el entrenamiento de habilidades
específicas, de forma que su planificación resulta hoy perfectamente abordable
en la práctica escolar.
3. La enseñanza de la
comprensión lectora
Enseñar a entender un
texto ha ido convirtiéndose en el objetivo real de las prácticas escolares y ha
permitido experimentar y articular nuevas prácticas para conseguirlo. Partimos
de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los
conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
El nuevo modelo de
lectura establecido por la investigación en este campo supone la interrelación
de tres factores (Irwin, 1986) que deben tenerse en cuenta también en la
programación de su enseñanza: el lector, el texto y el contexto de la lectura.
1.
El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio,
es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace
durante la lectura para entender el texto.
2.
El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que
dice y a la forma en que ha organizado su mensaje.
3.
El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se
fija el propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las
derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son
normalmente las que fija el enseñante (una lectura compartida o no, silenciosa
o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.).
La relación entre estas
tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensión del texto
y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su compaginación.
Un alumno enfrentado a un texto demasiado difícil para él muestra un divorcio
entre las variables de texto/lector, de la misma manera que un alumno que lee
un texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste entre las variables
de texto/contexto que hacen más difícil la comprensión.
La separación total entre
los tres componentes puede contemplarse, por ejemplo, en la lectura de un
alumno ,acostumbrado a fracasar en esta actividad: casi siempre se halla ante
textos excesivamente difíciles para él (texto/lector) y no los aborda con una
intención adecuada (lector/contexto) porque se ha acostumbrado a no buscar otro
sentido a su lectura que el de cumplir mecánicamente la orden del profesor.
La investigación sobre
lectura se ha encaminado fundamentalmente a la descripción pormenorizada de lo
que el lector tiene que saber hacer para leer un texto.
La descripción de estos
aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la enseñanza de la lectura, ya
que la escuela es la encargada de desarrollar estos saberes en toda la
población. El cuadro que se reproduce en este artículo (Irwin, 1986) ofrece un
esquema de la descripción de los conocimientos y procesos implicados en el acto
de lectura: Las estructuras son las características del lector con independencia
de su lectura, mientras que los procesos se refieren al desarrollo de
actividades cognitivas durante la lectura. Estructuras y procesos pueden
caracterizarse del modo siguiente:
1.
Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua
(fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos) y a los conocimientos sobre
el mundo, organizados en forma de esquemas mentales.
2.
Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus
intereses concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de
arriesgarse o su miedo al fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente
implicados en cualquier lectura.
3.
Los microprocesos aluden a la comprensión de la información contenida en una
frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por
sintagmas y la microselección de la información que debe ser retenida.
4.
Los procesos de interacción se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones
e incluyen la utilización de los referentes y conectores, así como las
inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin
apartarse del texto.
5.
Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacia las
relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la
identificación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la
estructura textual.
6.
Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto a través de
inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitúan aquí las
predicciones, la construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la
integración de la información con los conocimientos del lector y el
razonamiento crítico.
7.
Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten
ajustarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de
la pérdida de comprensión y su reparación.
Todas estas estructuras y
procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. La comparación de las
diferencias entre los lectores expertos e inexpertos sirvió para describir el
acto de lectura y para detectar el tipo y la gradación de las dificultades que
requieren ser superadas por los aprendices de lector para dominar los distintos
aspectos de la lectura. La investigación lectora se aplicó después a la
enseñanza para investigar las distintas maneras de ayudar a los alumnos en este
camino.
Algunos de estos aspectos
han sido más investigados que otros, según su complejidad o según la
posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. Así, por
ejemplo, la descripción del relato ofrecida por la narratología en la década de
los setenta fue muy útil para estudiar el uso que el lector hace de su
conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura.
En cambio, los procesos de elaboración han sido abordados más recientemente a
causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los
conforman, como en el caso de la elaboración de imágenes mentales.
También su traspaso a
la enseñanza presenta grandes diferencias. En parte porque la escuela ha
sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos que en otros. Por
ejemplo, los profesores se sienten más preocupados por la necesidad de enseñar
a resumir que por la promoción del razonamiento crítico o inferencial. Y en
parte, también, por la posibilidad de traducir los avances investigadores en
actividades, programas y ejercicios de fácil aplicación en las aulas.
En la última década han
aparecido bastantes propuestas encaminadas a establecer el puente entre los
resultados de la investigación hasta el momento y la enseñanza de la
comprensión lectora en la escuela. En nuestro país han aparecido o se han
traducido diversas obras (Colomer y Camps, 1996; Sánchez Miguel, 1993; Solé,
1992; Cairney, 1992; Cooper, 1990; etc.) que, aunque están centradas en
aspectos distintos o superpuestos, tales como la planificación de la lectura,
la enseñanza de estrategias o el texto expositivo, vienen a coincidir tanto en
sus planteamientos sobre la lectura y la educación como en la posibilidad de
incorporar realmente sus propuestas en la escuela.
No es posible realizar
aquí un balance aquí de los resultados obtenidos tanto en la descripción de los
distintos mecanismos de la lectura como de las mejores maneras de incidir en su
aprendizaje2. Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos
aspectos, no deja de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de
estos avances son capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen
sentido de la palabra, y ofrecer a los enseñantes programaciones y prácticas en
las que se sientan seguros. A continuación, nos limitaremos a comentar
brevemente algunas de las prácticas que más se han incorporado o se están
incorporando a la enseñanza escolar. Para ello, las dividiremos entre las que
se refieren a la relación entre el texto y el lector y las que abordan la
relación entre las variables del lector y el contexto escolar de lectura.
3.1 El texto y el
lector
La interacción entre el
texto y el lector incluye la influencia del conocimiento previo a la lectura,
el dominio de los microprocesos y procesos inferenciales en los niveles
inferiores del texto, la capacidad de entender globalmente el texto, la
capacidad de interpretarlo más allá de su información estricta y la posibilidad
de controlar la lectura que se realiza.
Conocer previamente
..... sin divagar
Una de las actividades
que más se está incorporando a las rutinas escolares es la de explorar los
conocimientos previos de los alumnos antes de su lectura
de los textos propuestos.
En realidad, relacionar lo que se sabe con la información que se quiere abordar
es una práctica tan antigua como la enseñanza misma y todos los buenos
profesionales recurren a ella. En este momento, sin embargo, esta estrategia de
enseñanza puede beneficiarse de los modelos ofrecidos por la investigación
lectora y por la reflexión psicopedagógica que ha transformado la
autointerrogación tradicional del profesor: "¿qué no saben los alumnos y
cómo puedo enseñárselo?" por la más adecuada a las formas de aprendizaje :
"¿qué saben los alumnos y cómo puedo ampliarlo o precisarlo?". Los
problemas de los alumnos en este aspecto se refieren tanto a una cantidad de
conocimientos suficientes para entender el texto (un 80% de la información del texto
para poder entender un 20% de información nueva, según Irwin) como a la
distorsión interpretativa introducida por concepciones erróneas sobre el tema.
Una manera de intentar
solucionar este último problema es el de combinar la lectura con actividades
sobre el tema que obliguen a los alumnos a comparar y a distinguir entre los
conocimientos propios y la información del texto, tal como proponen Gordon y
Rennie (1987). Otra es la discusión previa en el aula y ésta es la actividad
que se está generalizando en la escuela. Sin embargo, a menudo su eficacia
queda anulada, o bien porque la incitación de los enseñantes es excesivamente
general y deriva hacia un diluvio disperso de ideas y opiniones, o bien porque
se desvía hacia aspectos del tema que son secundarios en el texto propuesto.
Aunque estos aspectos puedan ser más motivadores para los alumnos, en realidad
crean unas expectativas que no serán satisfechas en la lectura posterior del
texto. Es importante, pues, centrarse en los aspectos esenciales y no limitarse
a una simple interrogación abierta. La mejor rutina de intervención parece ser
la que incluye las tres fases siguientes:
1.
Estimular la explicitación de conocimientos pertinentes
2.
Ayudar a organizarlos agrupándolos por subtemas, interrogantes suscitados, etc.
3.
Conducir cada uno de los apartados creados a la lectura del texto constatando
si han obtenido más información o respuesta.
La preparación también
varía en función del tipo de texto. En los narrativos la preparación más
efectiva es la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan
una breve sinopsis de la historia y motiven la predicción. En los informativos
parece más adecuada la exploración de las palabras claves, la formulación de
hipótesis sobre los fenómenos tratados y la advertencia sobre las posibles
discrepancias con los conocimientos propios.
Curiosamente, el trabajo
previo sobre el vocabulario del texto no parece haber sido influido por los
avances de la investigación, a pesar de su cualidad de conocimiento previo. Los
enseñantes reconocen, sin duda, la importancia de la lectura en la adquisición
del léxico, pero ello no parece utilizarse como un argumento para fomentar la
lectura individual. Por otra parte los profesores continúan resolviendo las
palabras que les parecen difíciles sin considerar si el contexto en que
aparecen es lo suficientemente rico como para que los alumnos las deduzcan,
dedican las clases de léxico a la enseñanza directa de palabras y no a la
enseñanza de estrategias útiles (como la deducción por el contexto o el
análisis morfológico) y cuando plantean ejercicios sobre definición éstos se
dirigen al aprendizaje formal y no a su uso para la comprensión de palabras en
la lectura real de los textos.
Descodificar: una
renovación perpleja
El primer aprendizaje de
la lectura ha sufrido grandes cambios. Los criterios que habían apoyado la
enseñanza a partir de los métodos globales (Smith, 1971; Foucambelt, 1976),
sobre los conocimientos con los que los niños y niñas inician este aprendizaje
y sobre la importancia del sentido de la lectura. Pero la forma de enseñar la
descodificación de los signos gráficos continuó sumida en un cierto
desconcierto, mayor aún cuando la investigación pasó a demostrar (Stanovich,
1989) que los lectores procesan realmente la mayoría de signos y no sólo los
imprescindibles. Mc Lean (1988) y otros autores han señalado que la enseñanza
del descifrado podría ofrecer una representación artificial pero necesaria para
comprender la relación entre el código oral y el escrito. En cualquier caso, la
compaginación entre la inmersión de los niños y niñas en un mundo escrito y los
aprendizajes formales no ha hallado aún su mejor encaje.
Entender: el gran paso
hacia delante
En cambio, la
investigación sobre los macroprocesos es el campo que más traducción ha tenido
en la renovación de los ejercicios sobre comprensión del texto. La descripción
de las características de los textos por parte de la lingüística ha supuesto
una enorme ayuda a estas investigaciones y ha desembocado, incluso, en la
programación escolar a partir de tipologías textuales en un trasplante algo
discutible. En lo que a la comprensión se refiere, se han desarrollado muchas
actividades sobre la identificación de las ideas principales, la comprensión
global del texto a través del resumen y el uso de la superestructura textual.
Entre ellas podemos destacar los programas graduados para aprender a formular
la idea principal del texto (como el detallado por Baumann, 1990, y otros
autores de los llamados "métodos de enseñanza explícita"), la
enseñanza de las estrategias propias del resumen, la sensibilización sobre los
organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales,
etc.) y el despliegue de distintos aspectos textuales: la articulación de las ideas
a través de gráficos y esquemas como superación de las dificultades producidas
por la linealidad del texto o la expansión semántica de nominalizaciones,
conceptos sintéticos, etc. A pesar de tratarse de un proceso de elaboración,
las predicciones se han incorporado a este bloque de actividades más
desarrolladas a causa de su relación con la utilización de las estructuras
textuales por parte del lector.
Interpretar: un mundo
incontrolado
No es extraño, por otra
parte que las actividades interpretativas, situadas en los procesos de
elaboración, hayan tenido poca traducción en modelos de actividades escolares
ya que el desarrollo de su descripción teórica también ha sido escaso. Además,
la interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de
las repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en
la escuela no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la
respuesta del lector es un aspecto muy atendido en la tradición educativa
anglosajona y el razonamiento crítico (distinguir entre datos y opiniones del
autor, juzgar la credibilidad, aplicar la información de forma creativa, etc.)
empieza a recibir atención a causa de la introducción de nuevos tipos de
textos, como el argumentativo o el publicitario, en la enseñanza escolar.
Controlar: una
introducción sinuosa
El autocontrol de la
comprensión presenta muchas irregularidades en su incorporación escolar.
Algunos de sus aspectos han hallado refugio en el uso creciente de la
evaluación formativa o en el criterio cada vez más extendido de dotar de
sentido a la lectura como condición necesaria para la adquisición del
autocontrol. Efectivamente, la integración de la actividad lectora en contextos
reales comporta implícitamente la conciencia por parte del lector de los
objetivos y de la intención de su lectura. El alumno sabe que debe leer un
texto para memorizar un poema, preparar una exposición o comprobar unos datos.
A1 representarse mentalmente la actividad que se propone realizar, el lector
puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de saber cómo ha de
hacerlo para aquella finalidad concreta (de forma detenida y repetida para la
memorización, selectiva y rápida para la comprobación, etc.) y, a la vez, esa
representación mental le sirve también de patrón para decidir cuándo ha leído
de forma satisfactoria para su intención.
En un futuro inmediato
puede esperarse un desarrollo más intenso y pormenorizado de las actividades de
aprendizaje del control de la lectura. La metacognición o la metacomprensión,
en este caso es un campo en auge en la investigación educativa ya que la
relación entre el conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las
habilidades lingüísticas y su aprendizaje formal, es un tema esencial para la
definición y programación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.2. El lector y el
contexto
Los estudios sobre la
lectura han cambiado, efectivamente, la idea sobre qué es leer y han permitido
la creación de actividades que ayuden al desarrollo de todos los mecanismos
implicados. Pero el hecho de que los aprendizajes se produzcan en el ámbito
escolar hace que la investigación educativa se haya dirigido también a observar
qué condiciones contextuales favorecen el dominio lector. En este sentido, los
progresos de las disciplinas psicopedagógicas han ofrecido datos relevantes
para este aprendizaje específico, entre los que pueden destacarse los
siguientes:
Querer leer
La condición fundamental
para una buena enseñanza de la lectura es la de otorgarle el sentido de práctica
social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su
aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicación,
fruición y acceso al conocimiento. Esta experiencia interna es la única
motivación real de los alumnos que, en muchos casos, como nos recuerda Meek
(1992), "no desean realmente saber leer". Vale la pena reflexionar
sobre ello ante la invasión de propuestas de "animación a la lectura"
que a menudo agotan su energía en actividades tan extraordinarias y poco perennes
como los fuegos de artificio.
En este sentido, enseñar
a utilizar la biblioteca del centro supone abrir un camino esencial para el
acceso al conocimiento y a la lectura de ficción. Los aprendices de lector
pueden experimentar allí la lectura como un instrumento que les proporciona la
llave de entrada a un amplio mundo de posibilidades del saber. Ciertamente la
escuela ha sido bastante reacia a la utlización de este espacio como centro de
aprendizaje escolar. La lectura escolar ha sido tradicionalmente una lectura
guiada y programada que se contrapone a la idea de una lectura exploratoria y
autónoma por parte de los alumnos. Chaltier y Hébrard (1994) describen
justamente el pulso de fuera producido entre los discursos sociales sobre la
lectura encarnados, respectivamente, por la iglesia y la escuela, por una
parte, y las bibliotecas, por otra. No por casualidad, la obligación de
instalar bibliotecas en las escuelas se instaura en nuestro país con la Ley de
Educación de 1970, cuando se produce el triunfo del discurso sobre una lectura
libre y de gratificación inmediata que los cambios tecnológicos de los últimos
tiempos no han hecho sino ahondar. Sin embargo, ambos discursos han
evolucionado hacia formas de compromiso que permiten en estos momentos una compaginación
enriquecida de ambas experiencias de aprendizaje. El plan de potenciación de
las bibliotecas escolares emprendido recientemente por el Ministerio de
Educación supone, así, una nueva esperanza de la incorporación definitiva del
uso de la biblioteca en las prácticas escolares.
Leer, discutir y
escribir
Muchas de las actividades
que han demostrado su valía en el aprendizaje de la comprensión de textos
relacionan la lectura con al oralidad y la escritura (Alvermenn, 1990). Por una
parte, la discusión colectiva o en pequeños grupos enriquece la comprensión al
ofrecer las interpretaciones realizadas por los demás, refuerza la memoria a
largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo
que han entendido, y contribuye a mejorar la comprensión en profundidad y el
pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones
emitidas y han de eliminar las inconsistencias y contradicciones lógicas de su
propio pensamiento en relación con el texto. Por otra parte, la producción de
textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, tales como las
estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. A menudo la escuela
establece una dicotomía, incluso temporal, entre leer para aprender la
información y escribir para dar cuenta de lo aprendido. Pero se ha demostrado
que relacionar ambas actividades repercute claramente en su progreso y es una
vía muy explorada en la actualidad a través de la programación por proyectos de
trabajo, por ejemplo.
Ver leer
En los inicios de la
investigación educativa sobre la lectura, cuando los investigadores constataron
la nula dedicación escolar a la enseñanza de la comprensión (Durkheim, 1979;
Solé, 1987), ya se advirtió que los enseñantes propiciaban este aprendizaje de
forma inconsciente a través de su actividad como lectores ante los alumnos.
Rockwell (1982) describió, por ejemplo, cómo la explicación de las lecciones
del libro de texto se convertía en un modelo escenificado de la forma de
explorar y comprender la información allí contenida. La idea de escenificar
ante los alumnos los procesos seguidos por los lectores expertos para obtener
una buena comprensión del texto se convirtió más tarde en uno de los caminos
privilegiados por la investigación educativa para enseñar activamente a
comprender. Así, los métodos de enseñanza explícita adoptaron este
procedimiento para las estrategias de identificación de las ideas principales o
de resumen (Baumann, 1990), así como para las estrategias de control y
superación de las dificultades de lectura detectadas (Collins y Smith, 1980).
En otras experiencias,
favorecer la visión de formas de proceder no se ha circunscrito a la figura del
enseñante sino que se ha utilizado, por ejemplo, en tareas colectivas entre
iguales. Tolchinsky y Pipkin (1995), por ejemplo, describen una lectura en
grupo en la que se ha establecido un reparto de papeles en el que cada alumno
se encarga de ejercer uno de los mecanismos de la lectura: anticipar,
formularse preguntas, relacionar la información nueva con la que ya saben, etc.
Y en general, todo el trabajo cooperativo entre alumnos permite percibir cómo
operan los demás. Diversos autores (Danserau, 1987, por ejemplo) han
establecido que los alumnos entienden más un texto y retienen mejor la
información cuando el texto ha sido analizado en grupo que cuando únicamente se
ha trabajado individualmente.
4. La lectura en el
siglo XXI
Las formas de
comunicación de nuestra sociedad cambian a una velocidad tal que la escuela se
halla abocada a una situación de cambio permanente. Sin embargo, el objetivo
básico de ayudar a los niños y niñas a dominar los instrumentos de
interpretación cultural que tienen a su alcance ofrece una plataforma última de
seguridad a los enseñantes. Estos pueden apoyarse en la investigación educativa
para encontrar actividades y formas útiles para hacerlo en cada momento
determinado, sabiendo, en el caso de la lectura, que está sigue siendo un
instrumento imprescindible para incorporarse al dialogo permanente de los
individuos con su cultura, sea a través de las formas vertiginosas de la
informática, sea a través de la reflexión introspectiva de un lector ante un
libro.
Notas
(1) El lector interesado
puede hallar un balance sintético en el articulo de T.Colomer (1993): "La
enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión", antes aludido, o en el de
I. Solé (1996): "Llegir, lectura, comprensió: sempre hem parlat del
mateix?", en Articles de didáctica de la llengua i la literatura, 7, 720.
(*) Algunas de las ideas
de este articulo han tenido una primera versión en la introducción de Colomer
(coord.) (1992): Ajudar a llegir Barcelona. Barcanova; y en Colomer (1993):
"La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión". Cuadernos de
Pedagogía, 216, 1518.
(**) Teresa Colomer
pertenece al Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la
Universitat Autónoma de Barcelona (teléfono de contacto: 93581 26 54) .teresa.colomer@uab.es
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