Signos , Teoría y práctica
de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 8-12 ISSN 1131-8600
EDUCACIÓN
DISCURSOS SOBRE
EDUCACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
JAUME CARBONELL*
Hablar de discursos educativos y pedagógicos en los últimos quince
años es una tarea enormemente dificultosa por varias razones. En primer lugar,
porque habría que preguntarse si existen realmente discursos bien trabados que
analicen globalmente el panorama educativo y propongan alternativas. Más
bien me inclino a pensar que lo que más abunda, salvo contadas excepciones, son
ideas dispersas, mezclas de discursos inacabados y actuaciones puntuales
desprovistos de referentes ideológicos, educativos y pedagógicos de cierta
solidez y sin una base política y social suficiente que los sustente.
Veamos algunos ejemplos
de lo que decimos. En ningún momento del largo proceso de la reforma se
ha hecho un diagnóstico en profundidad de la situación educativa que analizase
las diversas variables sociales y culturales que inciden en la infancia, en el
profesorado y en el conjunto de la comunidad educativa para prever las
posibilidades del cambio educativo y las resistencias a ese cambio. De otro
lado, el discurso originariamente socialdemócrata del PSOE se ha ido diluyendo
con adherencias tecnocráticas, centristas y hasta autoritarias. Tampoco el
discurso neoliberal del PP escapa a numerosas contradicciones y tiene el
suficiente cemento y apoyo para tirar adelante con sus propuestas
privatizadoras. Y en el ámbito específico del currículum es evidente que la
propuesta de la LOGSE no se basa en una concepción genuinamente constructivista
sino que ésta se nutre de una amalgama de teorías de distinta procedencia.
En relación a las
prácticas pedagógicas se constata una gran diversidad de referencias,
propuestas y agentes. Se trata de una pluralidad compleja, no siempre
fácilmente identificable con autores concretos y discursos globales, y apenas
estudiada y sistematizada. Nos encontramos así, a diferencia de lo que sucedía
durante el tardofranquismo, la transición y los primeros años democráticos, con
una gran fragmentación y atomización de las prácticas educativas. Otra cuestión
que hay que dilucidar y que obviamente rebasa la pretensión de este artículo es
saber en qué medida aquéllas suponen realmente una innovación y generan cambios
en la escuela o, por el contrario, suponen un mero maquillaje, modernización o
perfeccionamiento de la enseñanza tradicional aún dominante.
A pesar de estos
obstáculos vamos a señalar, aún a riesgo de caer en la simplificación, algunas
tendencias que ha ido tomando el discurso educativo desde 198? hasta nuestros
días. Para ello incidiremos en tres aspectos más o menos entrelazados: política
educativa, currículum y prácticas pedagógicas y formación del profesorado.
Primer período
(1982-1987): Socialdemocracia y experimentación pedagógica
El PSOE accedió al poder
con un programa educativo bastante claro respecto a los cambios estructurales
que había que introducir en la enseñanza. Algunos tenían que ver con la
democratización de la enseñanza y el impulso de la escuela pública, dos de las
principales lacras de la herencia franquista escasamente abordadas por los
gobiernos de UCD. Otros tenían que ver con las políticas contra las
desigualdades educativas programas de educación compensatoria en las zonas
rurales y Urbanas marginales, incremento del número de becas y red de educación
de las personas adultas, en la línea de los planteamientos socialdemócratas
europeos.
El Ministerio de
Educación y Ciencia de José Mª Maravall cuenta con suficientes apoyos
políticos, sociales y educativos para desarrollar este programa, aunque tuvo
que librar una dura batalla para imponer el progresismo secularizador ante una
de las mayores ofensivas de la escuela privada en defensa de intereses
ideológicos y económicos muy saludables y protegidos hasta el momento y contra
el control democrático de los fondos públicos. La LODE se impuso finalmente
aunque con un coste político que, a la larga, debilitaría la imagen y la
gestión de Maravall, salpicada definitivamente con las prolongadas huelgas de
los estudiantes de Enseñanzas Media y del profesorado no universitario.
El proyecto
educativopedagógico socialista, no obstante, fue desde el principio tan débil y
difuso como improvisado y descoordinado. No hubo ideas claras y faltó debate y
coraje a la hora de tornar ciertas medidas. Las actuaciones fueron presididas
por una fuerte caiga de idealismo y buena voluntad y por un gran desconocimiento
de la realidad escolar y de los distintos grupos de presión funcionariales y
académicos, tan sólo neutralizados en los primeros compases.
El discurso pedagógico
que inspiró las primeras reformas experimentales fue tan abierto como difuso y
borroso. Cabía en él todo cuanto tuviese que ver con las pedagogías activas.
Éstos eran algunos de los conceptos más emblemáticos que se manejaban:
preparación para la vida, globalización e interdisciplinariedad, formación
integral y polivalente, colaboración, democratización... Más en concreto la
Administración central fijó cuatro criterios básicos para introducir
innovaciones relevantes: a) Experimentar metodolologías activas vinculadas al
entorno del alumnado; b) promover actitudes y hábitos de cooperación, trabajo
en equipo, corresponsabilidad y respeto; c) enfocar la enseñanza en la línea
del aprendizaje significativo; y d) profundizar en el sistema de evaluación
continua y formativa.
Estos procesos
incipientes de reforma tuvieron el mérito de concitar ilusiones y entusiasmos
entre muchos colectivos docentes renovadores que veían, por vez primera,
reconocidas y hasta legitimadas sus prácticas pedagógicas por el Ministerio de
Educación y Ciencia o algunas consejerías de Educación de comunidades autónomas
con competencias que las apoyan aun cuando los recursos son siempre
insuficientes. Pero este modelo de renovación procesual "de
abajoarriba" fue aplicado con escaso rigor, sin seguimiento y evaluación
por parte de la Administración. Ésta fue incapaz de canalizar y potenciar
adecuadamente estas energías innovadoras en procesos de reforma más sólidos,
sistemáticos y con proyección de futuro. Por eso muchos maestros se quemaron en
tales intentos.
Además, desde el poder
pronto se vio que la gran diversidad de propuestas y experimentaciones eran
aplicadas con demasiada autonomía y que esta dispersión y "desorden"
obstaculizaba su control. La elaboración del Diseño Curricular Base fue, en
este sentido, un intento de restablecer un nuevo orden pedagógico. Pero esto pertenece
al siguiente capítulo.
Un hito especialmente
significativo de la voluntad de asunción y apropiación por parte del Ministerio
de Educación y Ciencia de las propuestas innovadoras fue el patrocinio y la
subvención del Primer Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica
celebrado en Barcelona en diciembre de 1983. Su desarrollo fue una demostración
palpable del idealismo y del despiste ministerial en este punto así corno el
principio del fin de la buena y estrecha sintonía Ministerio de Educación y
CienciaMovimientos de Renovación Pedagógica. Hay que señalar, por otra parte,
que ni el discurso de estos colectivos era homogéneo ni muchas de sus
propuestas podían ser recogidas por un gobierno socialista en una sociedad
capitalista.
Respecto al profesorado
tampoco las cosas fueron muy claras. Poco se hizo para tratar de unificar un
cuerpo de enseñantes muy fragmentado y con notables diferencias internas en
cuanto a su itinerario formativo, estatus social y condiciones del puesto de
trabajo. Y no se acometió la tan reivindicada cono necesaria reforma de la
formación inicial del profesorado que, entre otras cosas, suponía la conversión
de la diplomatura en licenciatura, con una formación teórico pedagógica más
sólida y una preparación práctica más prolongada en los centros de prácticas.
Donde el PSOE sí puso
toda la carne en el asador fue en la formación permanente del profesorado. Los
Institutos de Ciencias de la Educación (ICES), el invento de la Ley General de
Educación de 1970 ampliamente criticado desde distintos sectores, fueron
sustituidos –salvo en alguna Comunidad Autónoma por los Centros de Profesores
(CEPs), inspirándose en el modelo anglosajón. Estos centros fueron un espacio
que cumplió un doble cometido: desarrollo autónomo de los docentes mediante
seminarios, grupos de trabajo, proyectos pedagógicos y producción y difusión de
materiales; y aplicación del modelo de perfeccionamiento del Ministerio de
Educación y Ciencia mediante una amplia gama de cursos.
Así, desde los CEPS se
fue fraguando una potente red e industria de la formación, en un primer momento
más basada en un modelo más participativo, autónomo y espontáneo y, en un
segundo momento, más intervencionista y regulado. Pero, con ser la formación
una pieza clave de la estrategia socialista, no acabó nunca de encajar y de
coordinarse con su política educativa general del cambio. Y es que, como
decíamos al principio, abundaron y abundan todavía hoy más los discursos
fragmentarios y los reinos de Taifas que los discursos y proyectos globales.
Segundo período
(19871995): Debate, aprobación y aplicación generalizada de la LOGSE
El discurso
políticoideológico del PSOE ya no dispone del apoyo social de la etapa anterior
y algunos de los rasgos más genuinos del proyecto socialdemócrata, tal corno
ocurre en otros países europeos, se van evaporando. Así, el potencial del
discurso del cambio va menguando en los distintos escenarios sociales. También
en la educación. Se aprecia un cierto relajamiento en el impulso de las
políticas a favor de la igualdad de oportunidades y contra la exclusión social.
La LODE se aplica sin
traumas en la mayoría de centros escolares pero existen fuertes presiones para
atemperar la democratización institucional que se traducen en mayores controles
administrativoburocráticos y en un refuerzo jerárquico de las direcciones de
los centros. La aplicación de la LOPEGSE se inscribe en este contexto. El
discurso del cambio y de la escuela como mecanismo de compensación de las
desigualdades sociales de origen cede protagonismo al discurso de la
racionalidad tecnocrática que, por encima de todo, trata de gestionar más
eficazmente el sistema escolar y se suma a la retórica de la calidad de la
enseñanza.
Ya comentamos con
anterioridad que el Ministerio de Educación y Ciencia y otras administraciones
educativas no supieron dar salida a la pluralidad y al desorden" de las
reformas experimentales. Hubiese sido una excelente ocasión para abrir un
debate en profundidad en la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad
para trazar un diagnóstico de la situación, para descubrir y priorizar los
principales retos de futuro o para clarificar qué saberes debían seleccionarse
en el nuevo currículum. Pero aquél fine débil y a todas luces insuficiente.
Algunos aspectos
estructurales de la LOGSE, tales como el reconocimiento de la educación
infantil como etapa o la prolongación de la escolaridad básica y obligatoria en
el marco de una escuela comprensiva respetuosa con la diversidad, eran
reivindicaciones largamente acariciadas por los núcleos progresistas y
renovadores de la enseñanza. Por tanto, su inclusión en forma de ley respondía
a una lógica previamente anunciada y a nadie pilló desprevenido.
No sucedió en cambio lo
mismo con la aprobaciónimposición del Diseño Curricular Base. Éste fue otra de
las ilusiones y de los errores del Ministerio de Educación y Cultura: pensar
que puede normativizarse y regularse de arribaabajo con todo lujo de detalles
lenguajes y secuenciación técnica de aplicación incluidos una concepción
determinada de la enseñanza, sea en clave constructivista o de cualquier otro
tipo. De ese modo se abría una puerta a la tecnocratización de la reforma.
La concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje ya lo dijimos al principio es
una mezcla de teorías de encaje nada fácil. En cualquier caso, aquélla puede
ayudar a comprender mejor los procesos del desarrollo infantil y de la génesis
y reconstrucción del conocimiento pero es más improbable que pueda ofrecer
pautas que orienten la práctica educativa y que den respuestas satisfactorias a
los numerosos problemas de la compleja y cambiante realidad escolar. En este
sentido, dicha concepción constructivista es excesivamente psicologista y
prescinde de los referentes pedagógicos y socioeducativos. El idealismo
reformista, por tanto, fue sobredimensionar una visión tan unidimensional y
convertirla en el único referente políticamente correcto para propiciar el
cambio y la innovación escolar.
Con todo, sería injusto
ocultar que desde este u otros planteamientos constructivistas se han elaborado
y llevado a la práctica interesantes investigaciones, proyectos y experiencias
innovadoras. Aunque el campo de la innovación es mucho más amplio:
investigaciónacción, trabajo por proyectos, escuela como investigación, ciudad
educadora, pedagogía crítica, pedagogías del diálogo como el programa
"Filosofía para niños", conocimiento integrado..., amén de las
concepciones y tendencias existentes en cada área específica de conocimiento.
Algunos de estos
planteamientos se han desarrollado de forma autónoma o complementaria al
desarrollo del currículo. Muchos colectivos y docentes renovadores han visto en
esta normativización curricular un corsé o un freno a sus prácticas educativas
habituales. Otros han sabido capear el temporal y no les ha supuesto ningún
tipo de renuncia a lo que venían haciendo.
Para muchos enseñantes la
necesaria discusión del proyecto educativo o curricular en clave
constructivista ha supuesto su primera oportunidad de debatir pedagógicamente
sobre los modos de enseñar y aprender. Y para muchos docentes ni ésta ni
cualquier otro tipo de reforma les moverá de sus cómodos aposentos desde donde
dictan sus lecciones con la inestimable ayuda del manual, suceda lo que suceda dentro
y fuera de la escuela. Ellos no se enteran o prefieren no enterarse.
Al margen de otros
efectos perversos o beneficiosos que ha deparado la elaboración y aplicación
del currículum, hay un aspecto que está teniendo una notable incidencia: me
refiero al efecto de los ejes o temas transversales. Sin entrar en
consideraciones en torno a su concreción curricular, el tratamiento de los
contenidos transversales ha supuesto una mayor sensibilización por parte del
profesorado hacia la educación en valores, la resolución de conflictos, la
educación afectiva, la cooperación para el desarrollo, el conocimiento y el
respeto de las diversidades culturales y de género, la creciente importancia de
las viejas y nuevas tecnologías de la información y la comunicación o la
calidad de vida personal y colectiva, aspectos todos ellos que contribuyen a
ensalzar valores más solidarios y tolerantes y a desarrollar la inteligencia
múltiple cognitiva, emocional y social o, lo que es lo mismo. el pleno
desarrollo de la personalidad de la infancia y de la juventud.
Respecto a la política de
formación del profesorado los aspectos más genuinamente participativos y
autónomos impulsados por colectivos o enseñantes renovadores han ido menguando
al darse prioridad a las exigencias y ofertas formativas derivadas de la
implantación curricular de la LOGSE. Así, la intervención de la Administración
en el control del perfeccionamiento se ha ido incrementando.
Otro aspecto relevante
que ha incidido negativamente ha sido la incentivación económica del
profesorado por la vía de la acreditación formativa merced a la complicidad de
la mayoría de sindicatos de la enseñanza con la Administración. De ese modo los
Centro de Profesores (CEPs), salvo excepciones notorias de algunos que imponen
una tenaz e imaginativa resistencia, van deveniendo centros cada vez más
burocratizados y academicistas. La formación, con presupuestos nada
despreciables y una amplia red de asesores, se convirtió en una potente
industria de organización de cursillos y expedición de certificados. De ese
modo la cantidad. ante la ofensiva credencialista, gana la partida a la
calidad.
Con todo, la formación
permanente del profesorado ha continuado siendo uno de los tenlas estrella de
la política educativa socialista y gracias a ello se ha propiciado una nueva
cultura de la formación. En este sentido se ha producido un acercamiento
importante aunque aún minoritario a las tesis anglosajonas de la formación del
profesorado a partir del desarrollo del currículum, de la formación en centros
y del desarrollo basado en la escuela, de los enseñantes como investigadores
sobre su propia práctica o de éstos como creadores de innovaciones y no como
meros aplicadores de recetas y procesos decididos por "expertos". Ha
ello han contribuido los núcleos de asesores más innovadores de los propios
CEPs, los sectores del profesorado universitario más vanguardistas y
comprometidos con la innovación educativa y con la transformación de la
escuela, los Movimientos de Renovación Pedagógica que, tras un cierto letargo
debido a su crisis de identidad, buscan nuevas alternativas y un sinfín de
colectivos más o menos anónimos que reflexionan constante y creativamente desde
su práctica escolar cotidiana.
Tercer período
(1995-1997): El ascenso del PP y el desmantelamiento de los aspectos más
progresistas de la reforma
Aunque aún es pronto para
hacer un balance de la política educativa del Partido Popular , pues ni
tan siquiera ha llegado al ecuador de la legislatura, si pueden subrayarse
algunos rasgos de su discurso conservador. Éste, a diferencia del PSOE, muestra
escaso interés por las políticas de compensación de las desigualdades con una
drástica reducción presupuestaria y por la formación permanente del
profesorado.
Los CEPs han visto
recortados sus efectivos y su futuro es cada vez más incierto, sin que se
vislumbren con demasiada claridad sus alternativas que, en principio, miraban
hacia la universidad y a la contratación de servicios privados a la carta por
parte de cada docente. También en otros puntos las cosas no están nada claras y
existen muchas contradicciones e indecisiones respecto al rumbo que deben
tomar.
No obstante, en un
diagnóstico divergencia y necesariamente provisional pueden destacar , al
menos tres puntos clave del discurso conservador: la opción por el mercado y la
privatización. la apunta la segregación y el rechazo de la comprensividad , en
torno al modelo pedagógico tradicional de antaño. Veamos algunas instantáneas
de estas tres manifestaciones.
En primer lugar, es bien
conocida la adscripción neoliberal de Esperanza Aguirre y de pato de su equipo
ministerial que pugna por el control del Ministerio de Educación y Cultura con
los sectores democristianos y opusdeístas. Dicho discurso neoliberal,
inspirado en el ideario de Margareth Thatcher; pretende que las leyes del
mercado, tal como está sucediendo ya en el sector sanitario, decidan y regulen
igualmente el mundo de la educación mediante la pérdida de protagonismo del
Estado y por ende de la escuela pública y el fomento de la privatización, la
competitividad, la máxima autonomía, él gerencialismo y la productividad. Para
ello existen dos recetas mágicas: la libre elección de centro y el cheque
escolar.
Algunas iniciativas, como
es el caso de la "Declaración conjunta en favor de la educación',
promovida por la Fundación Encuentro y sellada el pasado mes de setiembre por
diecinueve organizaciones de padres, docentes y patronales de diverso signo
ideológico. han supuesto un claro revés a los planes ministeriales para aplicar
de inmediato las mencionadas recetas neoliberales. Pero las espaldas siguen en
alto, los presupuestos del sector público de la educación disminuyen y aumentan
las subvenciones a los centros concertados hasta el punto de vulnerar la
legalidad al beneficiarse de tales ayudas algunos centros del Opus Dei que no
practican la coeducación.
En segundo lugar, existen
pronunciamientos públicos y suficientes evidencias prácticas de que el PP no
apuesta por el discurso integrador de la comprensividad, con el cual se han
mostrado reticentes o al menos poco entusiasmados sus socios de gobierno. Para
acabar de forma radical y definitiva con el modelo de escuela comprensiva
habría que modificar la LOGSE y no parece que éste sea el camino elegido. Pero
hay muchas formas de minarla en la práctica: aceptación por activa o por
pasiva de las agrupaciones por niveles que plantean muchos centros en el primer
ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria; establecer itinerarios
diferenciados en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria previamente
sancionados en los libros de texto; anticipación de los programas de garantía
social o de otras fórmulas que tienen que ver con las llamadas escuelas de la
segunda oportunidad que facilitan y legitiman administrativamente el abandono
prematuro de los estudiantes socialmente más problemáticos y académicamente
menos brillantes.
Por último. se observa el
retorno a los más rancios principios del discurso pedagógico tiadicional que
ensalzan el valor del memorismo puro y duro y de otras prácticas pedagógicas de
la escuela reproductora del verbalismo, la recitación y la pasividad del
alumno. Quienes deseen comprobarlo deben leer detenidamente estas dos piezas:
la conferencia de la ministra Aguirre en el Club Siglo XXI la pasada primavera
un alegato radical contra las pedagogías activas, culpables según ella de gran
parte de los reales de nuestra enseñanza. y una reivindicación de los
contenidos y métodos tradicionales y el reciente decreto de las
Humanidades que tanta polémica ha despertado (véase en estas mismas páginas el
análisis crítico de Carlos Lomas y Raimundo Cuesta sobre los decretos de Lengua
y Ciencias Sociales). Un discurso, no hay que olvidarlo. que conecta con
amplias capas del profesorado que siempre han visto con reticencia todo proceso
de reforma e innovación. Con la diferencia de que antes callaban y ahora
levantan sus voces en cualquier foro u ocasión. Quienes ahora andan demasiado
callados son precisamente los que más activos e innovadores se mostraron hace
unos años. Ruidos y silencios elocuentes y que dan mucho que pensar.
Jaume Carbonell es
director de la revista Cuadernos de Pedagogía