Signos , Teoría y práctica
de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 24-33 ISSN 1131-8600
EDUCACION INFANTIL:
CRONICA DE UNA REFORMA
ANUNCIADA
PALOMA DE PABLO Y BEATRIZ
TRUEBA*
Tras analizar la situación de la educación infantil en nuestro país
hasta la actual reforma educativa, las autoras de este artículo ofrecen un
análisis crítico de lo que ha supuesto la evolución de esta etapa tanto en los
logros conseguidos como en las expectativas aún no resueltas. Para ello
analizan los modelos o paradigmas didácticos presentes en las aulas desde la
perspectiva de la práctica docente, subrayando el papel que ha adquirido en los
últimos tiempos el denominado "modelo interactivo ". Posteriormente
evalúan de una manera crítica la actuación del Ministerio de Educación y
Cultura y del profesorado ante los materiales curriculares y concluyen
abordando las posibles líneas de futuro que garanticen el derecho de todos y de
todas a una educación infantil de calidad, pública y gratuita, en el marco de
una oferta educativa diversa.
Si ha habido una etapa
donde los cambios propuestos en la reforma educativa se sintieran y
"presintieran" mucho antes de la aprobación de la LOGSE, ésa ha sido
la etapa de Educación Infantil.
La variedad de ofertas y
servicios, la anárquica distribución y gestión de los recursos materiales y
humanos, y las grandes diferencias de calidad entre unos centros y otros han
sido siempre las características más singulares de nuestra etapa. Una
diversidad que se debía a muy variados factores. Si consideramos los más
evidentes, debemos mencionar los institucionales, de titularidad y los
organizativos. Coexistían, y todavía sucede así, en una misma localidad,
distintos tipos de centros: públicos, privados, cooperativas, laborales
subvencionados, etc., con una oferta muy diversa: 03 años, 06 años, 36 años, 46
años, 314 años, etc.
Pero, además de éstos
factores, los condicionantes físicos y arquitectónicos habían motivado la
instalación de unidades de Preescolar en edificios de uso independiente para
los pequeños, en algunas aulas sobrantes de los edificios de enseñanza
obligatoria, etc. También era frecuente encontrar guarderías instaladas en
bajos comerciales, en viviendas de pisos, etc. Estos centros se gestionaban de
hecho siguiendo distintos enfoques: el asistencial, el educativo, el
"preescolar", cte. Este objetivo se materializaba incluso en
distintas denominaciones: guardería, jardín de infancia, preescolar, colegio,
escuela infantil, etc.
Un marco común para
una realidad anárquica
Por ello, desde distintos
sectores, intereses e instituciones hubo consenso en el reconocimiento de la
necesidad urgente que había en el sector de organizarlo y regularlo. Los
colectivos del ámbito educativo más innovadores hacía tiempo que demandaban,
también, una reforma no sólo en lo referente a aspectos formales sino (y sobre
todo) de enfoque y de concepto. Así, en sucesivos encuentros y foros, se venía
reivindicando la definición de la etapa infantil en su sentido plenamente
educativo. Con la reforma educativa se consiguió, al menos sobre el papel, el
reconocimiento del niño como sujeto de educación desde su nacimiento, la
definición de la etapa de Educación Infantil con una identidad educativa propia
y la regulación formal de la misma en aspectos espaciales, materiales,
estructurales, de capacitación docente, salariales, etc.
Probablemente, la reforma
educativa ha propiciado la consecución de logros importantes. ¡Cómo no
destacar el esfuerzo realizado por algunas administraciones en la
creación y el mantenimiento de la red pública de escuelas infantiles!. Estos
centros, en muchos sentidos, han servido como modelo para otros
profesionales e instituciones por sus criterios educativos aplicados a la gestión,
a la calidad de sus espacios, a la preparación del personal docente, al estilo
metodológico y, en definitiva, la calidad de sus Proyectos Curriculares y
Educativos.
En este tiempo, también
se ha propiciado la puesta en marcha de proyectos e investigaciones innovadores
por su forma, contenido y enfoque en el campo de la educación no formal que han
procurado la búsqueda de alternativas a la escuela infantil convencional. Nos
referimos a programas como El Preescolar Nacasa, Casas de Niños, Spai Familiar,
Centros Municipales de Atención familiar, etc. Asimismo, algunos centros
públicos han creado y consolidado equipos con un alto nivel profesional y con
potencial investigador en la práctica. Muchos de ellos han ampliado
considerablemente su oferta escolar incorporando a los niños y niñas de 3 años
a sus aulas.
Del esfuerzo realizado
por unificar y ordenar este sector, iniciado con la implantación de la reforma,
uno de los aspectos que conviene destacar es el interés por garantizar
socialmente a las familias unas condiciones mininas de funcionamiento, un
control y una supervisión públicos de la atención que se presta a los más
pequeños fiera del entorno familiar. Quizá los próximos años esto se vaya
notando más cuando se cumplan los años dados en las cláusulas transitorias
previstas para el cumplimiento de los requisitos mínimos establecidos en la
LOGSE.
Para un amplio sector del
profesorado de Educación Infantil, la reforma ha propiciado la oportunidad de
establecer puentes de comunicación entre docentes de realidades bien diversas
(colegios públicos, privados, escuelas infantiles, guarderías...), lo cual, sin
duda, ha generado una cierta complicidad, un saber compartido, un pluralismo de
enfoques y una apertura en las propuestas. El enriquecimiento que ha supuesto
este encuentro ha servido para mejorar la concepción del niño y el cómo se
perciben ahora los profesionales, por encima de las diferencias ya mencionadas.
Juntos, parece estarse superando el "Pre" que tanto limitó el
crecimiento de la Educación Infantil en años anteriores.
Si bien la situación
actual dista mucho de ser la ideal en muchos aspectos y realidades que aún
perduran, es imprescindible reconocer que las mejoras y los logros conseguidos
han sido posibles gracias al entusiasmo que caracteriza a buena parte del
profesorado de educación infantil. Su apertura, su motivación, su capacidad de
trabajar en equipo, su disposición al cambio y la facilidad que ha tenido
siempre de encontrar soluciones viables a los problemas han sido, sin lugar a
duda, los verdaderos artífices de la mejora de la calidad. Nos atrevemos a
afirmar que estas actitudes son peculiares de los profesionales que trabajan
con los más pequeños.
Por un nuevo modelo de
Educación Infantil
A lo largo de los últimos
años, uno de los mayores logros alcanzados, por una parte del profesorado de
infantil, ha sido la construcción de un nuevo paradigma o modelo educativo, que
ha sido posible gracias a la superación de modelos anteriores todavía vigentes
en las diferentes etapas de nuestra realidad educativa. Nos estamos refiriendo
al paradigma o modelo interactivo de intervención educativa. Desde esta
perspectiva, el currículo (06 años) promulgado por la LOGSE supone un enorme
avance y una sistematización de los contenidos que hay que trabajar con los más
pequeños que supera los paradigmas tradicional ,el tecnológivo y el
espontaneista. Ello, no sólo ha afectado a aspectos teóricos y conceptuales
sino, sobre todo, a las dinámicas del aula, a la utilización de los espacios y
a las propuestas en las que se ve inmerso el niño en los entornos escolares.
¿Qué ha recogido el
paradigma interactivo de los anteriores? ¿En qué ha superado el modelo
interactivo a los otros? ¿Qué avances en el modo de gestionar las propuestas
educativas ha propiciado la reforma? Expondremos, a continuación, un análisis
de dichos modelos educativos.
Vayan por delante las
siguientes matizaciones y supuestos, que sin duda condicionan nuestros
análisis. Partimos del supuesto de que existe una evolución y un continuo
cambio, un "ir y venir" entre los profesionales de Educación
Infantil. En este proceso, pueden diferenciarse sucesivas etapas o fases con
identidad propia que tienen que ver o materializan una teoría concreta del
aprendizaje.
Las señas de identidad de
cada fase afectan a todos los aspectos curriculares de la práctica educativa
diaria, es decir, pueden observarse en la estructuración de los espacios, en
las formas de relación con las familias, en las actividades propuestas a los
pequeños, en la forma de resolver las rutinas cotidianas, en el concepto de
evaluación, en la utilización de los materiales curriculares, etc. Por otra
parte, no debemos olvidar que cada paradigma o modelo educativo no sólo refleja
un modo determinado de entender los procesos educativos sino, sobre todo, un
modo de ver el mundo y de relacionarse con los otros. Cada modelo es, por
tanto, una parte de una concepción social más amplia. Además, estas etapas no
suelen darse de un modo puro sino de forma mixta. La caracterización que hemos
realizado es casi imposible de encontrar en la realidad tal y como se describe.
Puede que, en algunos casos, hayamos expresado los indicadores de una forma
esquemática y contundente para facilitar a todos su diferenciación.
Los aspectos relacionados
con la práctica educativa, incluso aquellos que pudieran parecernos a primera
vista casuales o poco relevantes, son el reflejo de un paradigma teórico
determinado. Por ello, hemos organizado la práctica curricular que se
desarrolla, en nuestro país y en nuestra etapa, en tomo a cuatro concepciones
educativas diferenciadas: la tradicional, la racionalista o tecnológica, la
espontaneísta y la concepción interactiva o investigadora.
En cada una de ellas se
han valorado los siguientes aspectos o parámetros:
1. Concepto de niño.
2. Elección y definición
de objetivos.
3. Elección y utilización
de materiales curriculares.
4. Organización del
espacioambiente educativos.
5. Concepto de
aprendizaje.
6. Concepto de
juegotrabajo.
7. Concepto de
globalización.
8. Tipos y organización
de las actividades.
9. Concepto de autonomía.
10. Trabajo en equipo.
11. Papel del profesor.
12. Participación de las
familias.
13. Concepto de
evaluación.
Modelo tradicional
Se basa en el
mantenimiento de la tradición y de las normas establecidas desde siempre. En
palabras de Henri Wallon (1981), "su objetivo es la acción que los adultos
deben ejercer sobre la juventud para transmitirle la herencia de sus
antepasados, para darles las ideas y las costumbres que le permitirán adaptarse
mejor a la sociedad cuyo relevo va a asumir".
1. Se concibe al niño
como sujeto incapaz pasivo y únicamente perceptivo.
2. Objetivos instructivos
y contenidos conceptuales.
3. Se utilizan los
materiales "de toda la vida", elegidos por rutina, sin cuestionarlos
y sin criterios.
4. Atención centrada en
la pizarra y en la mesa de la profesora. Mesas y sillas alineadas o agrupadas.
5. El conocimiento se
fija mediante un proceso de atención y retención. Se entiende el aprendizaje
como un proceso lineal.
6. Alta valoración del
"trabajo". Escasa o nula del juego (criterios de agrupación basados
en jerarquías de "buenos" y "malos" alumnos). Juegos y
materiales manipulativos escasos, fuera del alcance de los alumnos.
7. La globalización no se
tiene en cuenta. Los conocimientos se presentan de modo sumativo y
estandarizado. Se produce una separación entre la vida y la escuela.
8. Actividades dirigidas
y homogéneas (en gran grupo e individuales). No se valora el trabajo en pequeño
grupo, ni la interacción entre iguales.
9. No se valora ni
trabaja la autonomía. Se valora positivamente la heteronomía y la obediencia
ciega al adulto, que es quien conoce e imparte la verdad.
10. La profesora se
considera una mera ejecutora del libro de texto. Tiene un marcado papel instructivo,
jerárquico y controlador.
12. Escasa comunicación
informal con las familias. Si ésta se produce, suele ser unidireccional y
fomenta las desigualdades y los estereotipos en aspectos básicamente
instructivos y conductuales ("mal o buen alumno").
13. Evaluación concebida
exclusivamente como producto. Sólo se evalúa a los alumnos.
Modelo racionalista o
tecnológico
Surge como alternativa a
las críticas al modelo tradicional por su falta de rigor y fundamentos
teóricos. Así, la pretensión del rodelo racionalista es racionalizar todo el
proceso de enseñanzaaprendizaje desde un enfoque tecnócratico donde todo se ha
programado y secuenciado exhaustiva y detalladamente de antemano: "Las
técnicas de enseñanza: así obtenidas, son susceptibles de ser aplicadas por
diferentes personas, en cualquier situación, con la probabilidad de obtener
resultados similares" (Porlán y Martín: 1994)
1. Se concibe al niño
como una "tabla rasa", como un saco que hay que llenar y que cuando
llega a la escuela no sabe nada. Es un sujeto pasivo, receptor del mensaje del
profesor y susceptible de aprender todo lo que se le enseñe.
2.Objetivos cerrados y
definidos. Contenidos conceptuales y procedimentales en las destrezas.
3.Utilización de fichas
elegidas generalmente con cierto criterio de selección, aunque de modo
superficial (si tiene ilustraciones
4. Ambientación del aula:
mesas a un lado del aula / alfombra al otro lado / muebles con juegos
alrededor, generalmente apilados y poco accesibles a los niños.
5. El aprendizaje se
concibe como una estructura secuenciada y acumulativa. Se piensa que
"aprenden antes lo simple, lo cercano, lo fácil, las partes, que lo
complejo, lo difícil o el todo" (Febrer y Jover). Además se considera
consecuencia directa y única de la enseñanza.
6. Concepción separada de
juegotrabajo.
7. Globalización forzada
alrededor de los "centros de interés"tópicos clásicos. El tema se
toma como "excusa" para introducir una serie de contenidos conceptuales
y destrezas.
8. Actividades homogéneas
la mayor parte del tiempo. En ocasiones, descentralizadas para aquellos niños
que terminan la ficha y pueden "ir a jugar" o necesitan mejorar o
reforzar aprendizajes.
9. No se valora la
autonomía o sólo en determinados hábitos o destrezas de tipo instructivo
impuestas desde el exterior.
10. Para el profesorado
el trabajo en equipo se concibe como "hacer todos lo mismo",
programar a la vez las unidades, las salidas, los horarios...
11. Participación puntual
de las familias (alguna reunión, excursiones...). En estas actividades el
profesor también dirige a los padres.
12. La profesora es
protagonista central del escenario escolar. Su papel es esencialmente
transmisivo. Es quien motiva, elige temas, dirige, secuencia y , en definitiva,
de quien depende todo el control del proceso de enseñanzaaprendizaje.
13. Evaluación concebida
como producto y control de "destrezas" en los procesos (picar,
recortar, grafomotricidad...). Además de a los niños, se evalúa superficialmente
el desarrollo de las programaciones (si dio tiempo a terminar la programación
en los plazos previstos, si los ejercicios eran difíciles etc.)
Modelo espontaneísta
Enraizado en movimientos
ideológicopolíticos renovadores (Escuela Nueva en los años treinta en
nuestro país, corrientes alternativas en los años sesenta: Illich, Sumerhill,
Pedagogía Institucional...) que tienen su precursor en Rousseau. Ponen el
énfasis en el niño como protagonista de su educación en el respeto absoluto por
su libertad y en seguir los procesos naturales del aprendizaje.
1. Respeto por el niño
como ser autónomo y libre, por sus características personales y por su
identidad propia. Se le considera portador de unas capacidades que se
desarrollarán de modo natural en contacto con la realidad, con escasa
participación del adulto. Se confía en su interés natural por aprender.
2. Se habla de
"grandes objetivos de la educación". No se definen otros o bien
subyacen los instructivos en currículo oculto. Se valoran más los contenidos
procedimentales que los conceptuales. Los valores se aprecian pero sin definir
cómo se trabajan en la práctica.
3. Trabajo sin fichas
editoriales. Elaboración de fichas por el profesorado similares a las
editoriales (fotocopias ). En ocasiones, improvisación
("seguir" al niño sin organización previa).
4. Ambientación
"casual", un tanto caótica (juegos, mesas/sillas, alfombra, intentos
de zonas de juego, espacios sin definir, pseudorrincones, a veces desorden... )
5. Concepto activista de
la educación ("hacer muchas actividades", dejar al niño en contacto
con la realidad, con nuevas experiencias aunque con escaso significado entre
sí, realizadas de un modo casual o sin estructuración).
6. Se tiende a valorar
mucho el juego libre, pero sin abandonar situaciones de "trabajo" de
etapas anteriores, especialmente por un miedo latente a dejar
"lagunas" de conocimiento. Así, se tiende a conjugar juegotrabajo,
separando á ambas situaciones, o bien a edulcorar situaciones de aprendizaje
para poder "aprender jugando", con la pretensión de no provocar
traumas y no forzar la voluntad infantil.
7. Globalización forzada
alrededor de centros de interés marcados por las profesoras o también se
realizan actividades siguiendo intereses que surgen en el aula desde los niños
pero sin sistematizar.
8. Se combinan las
actividades homogéneas (gran grupo/individual) con otras descentralizadas pero
con escasa organización.
9. Se valora la autonomía
en aspectos de orden físico (abrocharse, lavarse, bajar escaleras, elegir
materiales...). También se valora la capacidad de decidir por sí mismo, pero no
se estructuran normas de grupo o, si se hace, se siguen de modo casual o
inconstante, confiando en la capacidad natural del niño para autorregular su conducta
("laissezfaire").
10. El profesorado sigue
concibiendo el trabajo en equipo como hacer las mismas actividades o seguir la
programación. Se puede hablar de criterios pero sin profundizar ni estructurar.
Las reuniones se convierten en muchas ocasiones en un `anecdotario".
11. La profesora o el
profesor tiene una actitud de escucha hacia los niños, pero sin interpretar. Su
papel es bastante pasivo, limitándose a ofrecer un medio no coercitivo y dando
luz verde a la espontaneidad, libertad, creatividad e imaginación infantiles.
12. Mayor participación
de las familias (mayor númeroreuniones, visitas, excursiones, elaboración
materiales...). Concepto colaborativo.
13. Evaluación
asistemática. En ocasiones se evalúa el producto como en etapas
anteriores. Los procesos importan pero no se registran las observaciones y no
se sistematizan con instrumentos. Se realizan valoraciones no sólo de los niños
sino también del
equipo educativo
pero sin estructurar.
Modelo interactivo o
coparticipativo
Superando las anteriores
dicotomías, surge el paradigma interactivo, coparticipativo o investigador. En
él "En el modelo interactivo todos tienen algo que aporrar y en él la
negociación de intenciones y significados cobra una importancia capital. Ya no
se trata de transmitir conocimientos, técnicas, valores... unidireccionalmente,
ni de dejar que se establezcan por sí solos, sino de construirlos a partir de
la acción conjunta. " (Molina y Jiménez, 1995). Se relaciona con las
teorías constructivistas del aprendizaje (Escuela de Piaget), así como con las
corrientes sociohistóricas (Vygotski) y las corrientes ecológicas
(Bronfenbrenner).
1. Se concibe al niño
como un sujeto potente, inteligente, con personalidad, identidad e ideas y con
una potencialidad de capacidades que hay que desarrollar en interacción con los
demás (niños y adultos) y en un entorno rico y diverso, no sólo en aspectos
materiales sino especialmente en oportunidades de aprendizaje con los otros que
provoquen curiosidad y necesidad de aprender (interlocutor): "Sentirse
entero es para el niño (como para el hombre) una necesidad biológica y
cultural: un estado vital de bienestar" (Malaguzzi, 1987)
2. Objetivos operativos
definidos por intenciones educativas (profesorado) y por los intereses de los
niños (alumnado). Se valoran tanto los contenidos procedimentales y
actitudinales como los conceptuales en un sentido constructivo.
3. Trabajo con diversidad
de .materiales: programaciones abiertas (Pequeños Proyectos, Unidades
Didácticas, Talleres, Investigación en el aula, Investigación del Medio...).
Los materiales se conciben como recursos desde un punto de vista amplio:
libros, albumes, vídeos, recursos humanos etc... Los aporta toda la comunidad
educativa.
4. Descentralización de
espacios (talleres, rincones, descompartimentación...). Se organizan espacios y
materiales con intencionalidad educativa. Se tiene en cuenta el ambiente como
un potente comunicador no verbal.
5. Educación activa (no
se trata de "hacer muchas actividades" sino de que éstas tengan un
verdadero sentido.). Concepto de aprendizaje como un proceso en construcción,
dentro de un contexto significativo para el niño y el adulto, conectado a los
intereses de los niños, a sus ideas previas, así como a los intereses del
adulto, a sus intenciones educativas. Tiene un gran valor asimismo el lenguaje
tanto en su vertiente externa (expresión y comunicación) como interna
(regulador de conducta) en los procesos de aprendizaje. Se tienen en cuenta,
además de las capacidades cognitivas, otras no menos importantes (afectivas,
relacionales, psicomotoras, linguísticas). Se valora el aprendizaje en
interacción con los demás (niños y adultos): "El aprendizaje del niño
comienza mucho antes de la edad escolar" (Vygotski, 1984).
6. Se supera la
disyuntiva juego/trabajo. Se valoran las "situaciones que interesan"
o provocan curiosidad.
7. No se busca
forzadamente la globalidad como un tópico que hay que desarrollar. Se potencian
las relaciones naturales que se establecen entre los distintos conocimientos
para poderlos transferir a otras situaciones.
8. Las actividades
descentralizadas tienen mucha importancia, así como la interacción entre
iguales. Actividades de gran grupo (no como uniformidad, sino como
interrelación.), de pequeño grupo e individuales, tanto en forma libre como
dirigida en ocasiones por el adulto.
9. Se valora la
autonomía, no sólo en aspectos físicos, sino también intelectuales y éticos.
Importa la creación interna de normas y su seguimiento, tanto a nivel
individual como grupal.
10. Para el profesorado,
el trabajo en equipo no se concibe como "hacer todos lo mismo" sino
como compartir criterios, elaborar materiales, instrumentos..., profundizar en
aspectos teóricos, confirniar hipótesis de trabajo, en definitiva, investigar y
apoyarse mutuamente.
11. Papel del profesor
como un interlocutor que escucha a los niños y analiza e interpreta las
situaciones. Es pues un papel fundamental, insustituible, no ya como transmisor
de conocimientos, sino como un catalizador de intereses que ayuda a hacer
crecer las ideas de los niños y niñas. Tiene intenciones educativas definidas
que juegan un papel importante en colaboración con las de los niños. Se puede
definir como un investigador educativo dentro de un equipo de profesionales.
12. La relación con las
familias se plantea de modo interactivo y dialogante por ambas partes. Concepto
amplio de comunidad educativa (no sólo padre/madre).
13. La evaluación se da
desde el inicio (intereses, ideas y experiencias previas), en todo el proceso
(plantillas, registros, observaciones...) y al final (dossiers, memorias,
informes). Los niños son sujetos activos de su propio aprendizaje y conscientes
de los logros adquiridos. El equipo se autoevalúa, así como evalúa los procesos
de enseñanzaaprendizaje por medio de instrumentos y guías.
Consecuencias y
reflexiones respecto al modelo interactivo
Ante todo, debemos
recordar que este modelo no surgió de la noche a la mañana con la puesta en
práctica de una nueva ley, sino que sobre todo se debe a dos factores:
El estudio y avance
que en el campo teórico y en la investigación didáctica se venían dando desde
hacía años en un contexto más amplio que el de nuestro país.
La experimentación
de profesionales innovadores que abrieron el camino a esta nueva perspectiva y
supieron comunicarla a otros.
En este sentido el valor
de la LOGSE ha sido el de cohesionar todos estos aspectos y haberles dado una
forma unificada y clarificadora. La forma externa que se le ha dado al
currículo (estructuración alrededor de tres áreas, bloques de contenido etc.)
es quizás mucho menos importante si la observamos a la luz de los cambios que
supone la adquisición de este nuevo modelo educativo. Sin embargo, la forma
externa es y ha sido lo más llamativo entre el profesorado, que en muchas
ocasiones se "ha quedado" con este aspecto más superficial. Y es
precisamente en los aspectos de fondo, de cambio de paradigma educativo, en lo
que consideramos que más hay que incidir a la hora de hablar de cambios y mejoras
nuestra etapa.
En este punto llegamos a
una serie de cuestiones claves:
¿Hasta que punto ha
calado esta nueva filosofía educativa entre el profesorado de Educación
Infantil?, ; ¿La reforma supone para la mayoría del profesorado de Educación
Infantil sólo un cambio de estructuras superficiales o algo más profundo?
Es evidente que los
cambios no se producen de la noche a la mañana, sino que para que sean
verdaderos han de ser fruto de la experimentación, la investigación en el aula
y el convencimiento personal, y no estar sujetos a modas o influencias
externas. En este sentido la fonnación del profesorado ha tenido un papel clave
para provocar la comunicación entre profesionales, difundir experiencias, ideas
y nuevas perspectivas a la luz de este nuevo modelo. Esta formación ha tenido
por protagonistas a instituciones que han seguido teniendo un importante papel,
y también, por supuesto, a los Centros de Profesores. Sin entrar en un debate
para el cual no habría espacio ni oportunidad respecto al tema que nos ocupa, sí
es necesario decir que los Centros de Profesores han perdido poco a poco mucho
de la "frescura", espontaneidad y cercanía de los primeros años en
favor de una cada vez mayor burocratización, exceso de oficialidad y por
supuesto pérdida de autonomía e identidad al servicio en demasiadas ocasiones
de los deseos y prioridades institucionales del momento. Ello ha redundado en
prejuicio de una institución creada inicialmente para ser "del
profesorado" y no "para el profesorado". Pero a pesar de todo
ello, la formación (con más o menos éxito) ha sido una mejora para todos, sin
la cual indudablemente hubiéramos tenido muchas menos oportunidades de
reflexionar juntos, de discutir, de intercambiar y de conocer nuevos puntos de
vista. En este sentido, creemos que no es aventurado afirmar que el profesorado
de Educación Infantil ha sido el colectivo que más y mejor ha utilizado las
propuestas y recursos de los Centros de Profesores
Respecto a las
dificultades que entraña para un amplio sector del profesorado de Educación
Infantil la incorporación del paradigma o modelo interactivo, no debemos
olvidar algunos elementos prácticos y realistas que hemos ido constatando en
estos años las personas que nos dedicamos a la formación del profesorado:
* Es un hecho el abismo
que normalmente existe entre las intenciones expresadas de un modo explícito
por el profesorado (por ejemplo, en los proyectos educativos, curriculares, en
las programaciones...) y la práctica diaria. A través de la toma de conciencia
sobre los distintos modelos y de la autoidentificación con uno o varios de
ellos, se puede favorecer el tender un puente entre ambas orillas. Pero este
proceso es normalmente lento y progresivo.
* No sería razonable
pretender "saltos" entre paradigmas demasiado distantes de la propia
realidad. Así, por ejemplo, tendría poco sentido, y por otra' parte sería
inviable y poco realista, proponer un cambio radical hacia una programación por
proyectos de trabajo a profesionales con una concepción racionalista del
aprendizaje y con un gran apego por los libros de fichas. Quizás sería más
aconsejable propuestas más próximas (comenzar explorando las ideas previas de
los niños en temas familiares, pequeños proyectos en altemancia...) y que en
definitiva supongan un pequeño salto y no uno muy grande. Es decir, siguiendo a
Vygotski, hablaríamos de la necesidad de actuar en la zona de desarrollo
próximo en el desarrollo evolutivo docente.
* No es habitual que el
docente sea consciente sobre qué aspectos concretos de su práctica corresponden
con una u otra concepción pedagógica. Máxime cuando esta práctica suele estar
impregnada de casi todos los modelos presentados en este artículo, conviviendo
en mayor o menor armonía según el caso.
* A la hora de
seleccionar posibles temas formativos para profesores (tanto a nivel individual
como de equipo) es conveniente promover interacciones entre grupos de modelos
teóricos próximos en los equipos de trabajo (grupos de trabajo, seminarios,
equipos docentes, etc) y proponer temas de trabajo que no supongan puntos de
vista muy semejantes, ni tampoco muy alejados entre sí, para facilitar un
avance. Podríamos hablar así de un "desequilibrio óptimo intergrupaP
trasladándolo al ámbito de desarrollo profesional: "Hay casi siempre un
progreso cuando en el transcurso de la realización grupal de la tarea se
produce una confontación de puntos de vista moderadamente divergentes sobre la
manera de abordarla. Importa poco que la confrontación se produzca entre puntos
de vista correctos e incorrectos o bien que los puntos de vista sean
incorrectos por ambos lados." (PerretClermont, 1979, citado por César
Coll, 1984) Este enfoque en las actividades de formación fue uno de los
aspectos más valorados en los foros de intercambio de experiencias del Programa
Experimental de Educación Infantil.
* Es importante entender
y hacer entender que determinados aspectos concretos del desarrollo del
currículo no son modos ni hechos aislados sino que responden a una filosofía
educativa mucho más amplia, a un paradigma educativo que es el que les da
sentido dentro de un contexto teórico. Así, por ejemplo, en muchas ocasiones,
determinadas metodologías se consideran como "modas" por parte de
algunos sectores del profesorado (programación por proyectos, talleres,
rincones...) cuando en realidad son expresiones concretas de una filosofía
educativa determinada.
¿Qué hay de los nuevos
materiales?
Otra cuestión que es
conveniente analizar y que está íntimamente unida al desarrollo de la LOGSE es
el uso y la elaboración de los materiales curriculares aparecidos desde su
puesta en marcha. No debemos olvidar que la elección de un tipo u otro de
materiales curriculares no es un hecho aislado, sino que está íntimamente unida
a un paradigma o modelo educativo determinado, a una forma determinada de "estar"
en el aula.
Es un hecho conocido la
amplia utilización de los materiales curriculares impresos que existen entre el
profesorado de Educación infantil , o lo que es lo mismo, de los libros de
fichas, así como diversos tipos de cartillas, caligrafías y cuadernillos. Pero
también va creciendo el número de profesionales que conciben los materiales
curriculares de un modo más diverso. Este crecimiento es muy lento y la
proporción es aún muy desigual.
Una característica que
diferencia al profesorado de Educación Infantil del resto de las demás etapas
es su capacidad para "brujulear" entre los materiales de las
distintas editoriales para utilizar aquello que considera útil para desarrollar
su programación. Esto, sin embargo, es paradójico en una etapa en la que, más
que en ninguna otra, el profesorado puede desarrollar el currículo del modo más
libre y abierto, es decir, donde la norma pedagógica se hace más flexible y
donde, en definitiva, puede hacerse realidad de un modo pleno la figura del
profesional como la de un investigador que planifica de modo autónomo su
quehacer pedagógico. Por otra parte, si nos fijamos en las prescripciones del
Ministerio de Educación y Cultura, vemos que en la LOGSE se define como una de
las finalidades de los materiales curriculares la de "contribuir a
favorecer la reflexión y la actuación de modo que conduzcan a un mayor
desarrollo de la autonomía profesional, a una mejora de la capacidad para tomar
decisiones y a una actitud positiva y acorde con la valoración de la creatividad
y de la innovación educativas" (Atienza:1994). Además, la reforma insta
desde un principio a que el profesorado realice una adecuación de los
materiales curriculares al contexto (único y con señas de identidad
diferenciadoras), a una educación diversificada según los intereses,
experiencias, conocimientos previos y peculiaridades de los alumnos, y a las
concepciones educativas del profesor. Parece, pues, lógico concluir que los
materiales curriculares no pueden tener como finalidad el sustituir a los
antiguos libros de texto. A1 contrario el discurso ministerial parece consagrar
la muerte del manual " (Atienza:1994)
¿Por qué entonces se
genera la dependencia antes mencionada?
Es respuesta común entre
el profesorado que los materiales impresos proporcionan seguridad, que son más
cómodos, que son un recurso útil, que sin ellos sólo quedaría el recurso de la
improvisación, que así "se aseguran" que queden cubiertos todos
los contenidos prescritos, que "de cara a los padres" queda constancia
del trabajo realizado... Aunque también es respuesta común entre este mismo
amplio sector del profesorado que los materiales impresos son muchas veces
excesivos, que "ahogan" o impiden desarrollos más libres del
currículo, y que se sienten excesivamente atados a ellos. Todo esto sugiere
varias reflexiones:
* Que un amplio sector
del profesorado no se siente lo suficientemente seguro de poder elaborar
autónomamente sus propios materiales o prefiere dedicar su tiempo de
preparación de clase a elaborar materiales manipulativos, a organizar los
espacios, etc.
Asimismo ,el profesorado
siente una gran presión social que conduce en ocasiones a desarrollar un
trabajo "hacia el exterior" más que por convicciones internas. El
profesor se convierte así en muchas ocasiones en mero ejecutor de lo que los
materiales curriculares dictaminan: "el profesor es sustituido por los
materiales que le dicen qué, cómo, cuándo y hasta por qué tiene que hacer las
cosas. Esta política, nacida de la desconfianza en el profesorado (si no se les
dice clara y minuciosamente lo que tienen que hacer, muchos de ellos ni sabrán,
ni podrán, ni querrán hacerlo), engendra seguridad en los padres, en los
alumnos y , a veces, hasta en los mismos profesores" (Santos Guerra:1992)
* Que existe un abismo
entre "el currículum prescrito y el currículum aprendido" (Del Carmen
y Junenez Aleixandre, 1997), es decir, entre lo que se pretende que se haga ,
lo que uno pretende hacer y lo que se hace.
* Que existe una visión
contaminada unificadora sumamente extendida, al asociar el término
"materiales cmiculares" con el de "materiales impresos por las
editoriales". Esta visión uniforme bloquea el conocer otras posibilidades
de elaboración de materiales curriculares más autónomas y diversificadas e
incluso condiciona el tipo de materiales nuevos que cada año sacan las
editoriales pues éstas hacen "lo que espera el profesorado y es demandado
por éste".
* Que en lo que respecta
a la política educativa del Ministerio de Educación y Cultura, éste ha reducido
drásticamente sus primeras afirmaciones. Los que de un modo optimista vimos en
los comienzos de la reforma educativa la posibilidad de un cambio considerable
en este sentido, hemos comprobado que el Ministerio de Educación y Cultura ha
deslizado suavemente su punto de vista desde "los materiales curriculares
concebidos como ayuda e inspiración a ese trabajo a los materiales como
manuales.Todo da a entender que la preocupación esencial del Ministerio es la
elaboración de nuevos libros de texto adaptados a los nuevos contenidos
curriculares. Frente a ello la autonomía del profesor no es más que un slogan
publicitario" (Atienza:1994).
Una opción de futuro
Como podemos deducir de
lo analizado en este artículo, los avances en la Educación Infantil han sido
muchos y en muy diversos aspectos aunque el camino recorrido hasta ahora no ha
sido fácil. Poco a poco se han conseguido logros importantes gracias al
esfuerzo de muchos profesionales e instituciones empeñadas por avanzar en este
camino ya iniciado de profesionalidad y competencia educativa.
En el camino de buscar lo
mejor para la escuela no se avanza con certezas absolutas sino con la
experiencia que da el tanteo del acierto y del error. Vamos así descubriendo lo
que nos es útil y necesario paso a paso. Y esa andadura de aprendizaje no tiene
un límite. No busquemos pues dogmatismos ni soluciones definitivas. Lo
importante es tener la libertad y el respeto de todos para poder caminar.
En un país de múltiples
diversidades como el nuestro en el ámbito de la Educación Infantil , tanto por
los alumnos, los profesores, el tipo de centros etc., es importante que se
garantice la igualdad de oportunidades para todos. Igualdad en el derecho del
profesorado a tener una formación gratuita y necesaria. Igualdad en el derecho
de todos los niños y niñas a recibir una educación infantil de acuerdo con sus
necesidades e igualdad para las familias en obtener para sus hijos un centro
educativo de calidad y gratuito.
Para mantener los lazos
ya iniciados entre las diversas realidades de escuelas infantiles existentes en
nuestro país es importante otorgar el papel que se merece a la escuela pública.
Pero la escuela pública necesita ante todo tener la confianza y el apoyo real
por parte de todos los estamentos implicados en el proceso educativo. Sólo
desde una política educativa que asegure el desarrollo personal de todos sus
ciudadanos, sin diferencia de cultura, clase social, sexo, religión o creencias
y que compense las desigualdades sociales se podrá construir un futuro que será
rico porque habrá contribuido al desarrollo de todas y de cada una de las
capacidades y recursos que cada inviduo y cada colectivo poseen.
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(*) Paloma de Pablo
es maestra y pedagoga. Beatriz Trueba es maestra y asesora de educación
infantil en el Centro de Profesores y Recursos de MadridCentro (teléfono de
contacto: 91 541 41 43).
Referencias
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